С. П. Шевырёв. Вступление в Педагогию. Две лекции

Степан Петрович ШЕВЫРЁВ

ВСТУПЛЕНИЕ В ПЕДАГОГИЮ

Первые две лекции


Отличительная черта человеческой деятельности в истекшей половине нынешнего столетия и в последней четверти XVIII заключается в образовании многих, совершенно новых Наук и в разветвлении тех, которые уже существовали. Человек простирает мысль свою на все предметы видимого и невидимого мipa и желает подвергнуть все своему знанию. К числу Наук, которые образовались в последней четверти прошедшего столетия, принадлежит Наука о воспитании, или Педагогия. И как же было человеку, стремящемуся к самопознанию, не обратить строгого внимания на такой важный предмет, как его собственное воспитание? Педагогия, в настоящем смысле, есть часть Науки самопознания человеческого.
Древние оставили нам довольно сочинений о воспитании; но они смотрели на воспитание, как на Искусство. У новых мыслителей мы находим также большое количество сочинений об этом предмете; но собственно стали смотреть на Педагогию, как на Науку, в конце истекшего столетия. Теперь особенное внимание обращено на то, чтобы определить ее отношения к Наукам, тесно с нею связанным, и построить ее в правильную систему.
Правительство наше вводит Педагогию в число Наук, необходимых в Университетах. Оно тем отвечает и требованиям Науки современной, и настоящей потребности Отечества. В чем же заключается эта потребность? Вопрос в том, как создать Русское воспитание, стал у нас вопросом наиболее живым и всеобщим. История движет события и приводит к результатам, где более и более высказывается различие начал жизни Запада и нашей. Это обнаружение самых начал затрудняет много педагогические сношения наши с Западом. Теперь становится уже трудно родителям выписать на-веру какого-нибудь иностранца и вручить ему сокровища сердца - детей своих, как это бывало прежде. Родители спрашивают об Русском Педагоге, ищут Русского воспитателя, который бы связывал питомца с Отечеством и на своем языке передавал бы ему знания. Создание Русских воспитателей: вот настоящая потребность нашего Отечества! Прозорливое Правительство наше предупредило эту потребность: еще 1 Июля 1834 года, вышло Положение о Домашних Наставниках и Учителях. Дело воспитания частного или домашнего признано в нем за Государственную службу и даже, в случае старости или неизлечимой болезни, Домашний Наставник и Учитель обеспечен пожизненным пособием Правительства. Обеспечив звание Наставника в Государстве и обществе, Правительство призывает теперь самую Науку содействовать его великой, народной мысли о воспитании. Во всеподданнейшем Отчете Министра Народного Просвещения за 1850 год мы читаем следующее: «Уже давно ощущаемый у нас недостаток в полноте приготовления лиц, посвящающих себя общественному и частному воспитанию, отклонен учреждением в Университетах новой кафедры Педагогии, - Науки столь необходимой для успешного руководства юношества на пути нравственного и умственного образования, для удобнейшего сообщения познаний применительно к возрасту учащихся и для постепенного и отчетливого развития детских способностей. Распространение основательных, приноровленных к потребностям нашего Отечества педагогических сведений принесет, без сомнения, существенную пользу просвещению народному».
Верные этим словам, мы понимаем высокое назначение Науки. Ее дело - определить Русским великую задачу Русского воспитания; ее дело - собрать все результаты, добытые жизнию и опытом древних и новых народов, - разнообразные учения мыслителей о воспитании, - подвергнуть их критической оценке и представить выводы в полной системе. Ее дело, наконец, выработать Русский образ мыслей о воспитании, который приходился бы к нашей почве, истекал бы из сознания Русской жизни. Думаю, что, действуя так, Наука может подать благотворную помощь родителям в современной задаче, их занимающей, и более, нежели что-нибудь, способна вызвать Русских наставников к делу воспитания и возбудить в них мысль о высоком их призвании. Вступая в область Науки, с этого и начну я, а говоря от лица ее, не могу не связать ее голоса с голосом Религии. Религия освящает звание наставника; она, устами Апостола, говорит: «Поминайте наставники ваша, иже глаголаша вам слово Божие». (Посл. к Евр. гл. XIII, ст. 7). «Повинуйтеся наставником вашим и покаряйтеся: тии бо бдят о душах ваших, яко слово воздати хотяще». (Там же ст. 17). Здесь в начале говорится о наставниках, которые действуют на питомцев словом Божиим; но какой же наставник отклонит от себя животворное действие на питомца через слово Божие? Далее, указывается, с одной стороны, высокий сан наставника, которому воспитанники обязаны повиновением и покорностию, а с другой, выражена и его собственная - великая обязанность: ибо словами: «Яко слово воздати хотяще», на него наложен долг отдать отчет в том деле, которое он на себя принимает.
После слов Религии, обратимся к учению мыслителей, которые занимались Наукою о воспитании. Шварц и особенно Нимейер, в своем сочинении о домашнем воспитании, указывают родителям на важный сан наставника. Шварц старается установить разумным образом права его в отношении к родительским. Нимейер восстает на эту гибельную для детей вражду, которая нередко возникает между наставником и родителями, нарушая совершенно всякий смысл воспитания. Он указывает место наставника в доме. Он убеждает родителей не смотреть на него, как на наемника, взятого в дом и приставленного к детям. Не могу не привести слов Сайлера, одушевленных теплою любовию к детям и высоким уважением к наставникам: «Великий завоеватель, который ничего более, как завоеватель, по мне малый человек. Но кто любит человечество в детях, кто жертвует собою для их возращения и духовного образования, тот великий человек, если бы имя его и не было известно в печати. Оно записано в небесах, и Ангелы Божии произносят это имя с уважением».

*

Под именем Воспитания разумею возможно полное развитие и совершенствование всех телесных, душевных и духовных способностей человека, от Бога ему данных, совершаемое под руководством старших и опытнейших. Недаром поставил я вместе слов;: развитие и совершенствование. Могут быть развиты способности беспрерывным упражнением; но этого еще мало. Монгольские племена чудно развивали в себе телесные силы, но употребили их на то, чтобы грабить, разорять и уничтожать человечество. В Западном Европейском образовании встретим много личностей, в которых умственные силы развиты блистательно беспрерывным упражнением, но во-вред нравственным основам и самих лиц и окружающего их человечества. Бывают случаи, что некоторые способности развиваются господствующим образом и во-вред прочим. Так разгоряченное воображение может быть вредно разуму и чувству; механическая память развивается на счет здравого смысла; излишество чувства затмевает рассудок; охлажденный рассудок губит живое и теплое чувство.
И так недовольно, чтобы способности были развиты: необходимо, чтобы они были усовершенствованы. Совершенствуются же они надлежащим направлением всего человека к совершенству и взаимным благотворным друг на друга действием. Чем же определяется это совершенствование? Двояким назначением человека: земным и небесным. На земле он должен совершить свое назначение как человек, в том народе и Государстве, середи которых Провидение назначило ему действовать. Но земное назначение наше есть только дорога к небесному: земной гражданин должен иметь в виду небесного. Вот Христианское совершенствование, которым определяются и обеспечиваются все земные пути человека.
Но в сем последнем смысле, в смысле Христианского совершенствования, воспитанию человека не будет конца. Какими стремлениями, какими усилиями самой долговечной жизни может человек исчерпать тот бесконечный идеал, который поставила пред ним Христианская Bepa? Вся жизнь человека должна быть не иным чем, как воспитанием его в этом смысле. Но не в этом обширном смысле разумеем мы воспитание, как предмет нашей Науки. Слова, прибавленные нами: «Совершаемое под руководством старших и опытнейших», указывают на то, что мы к предмету своей Науки относим то воспитание, которое ограничивается тремя возрастами, а именно: младенчеством, отрочеством и юношеством. Первый возраст, начинаясь с самого рождения человека, простирается до 7 или 9 лет. Отрочество начинается от 7 или 9 и простирается до 15 или 17 лет. Юношество продолжается до 21 или 23 лет, за которыми наступает уже возраст мужества. Промежуточные годы: 8-й и 9-й между младенчеством и отрочеством, 15-й и 17-й между отрочеством и юношеством, означают те постепенные переходы, которые любит Природа во всяком развитии, не допуская никаких слишком резких граней. Есть такой же переход и от юношества к полной возмужалости. Он нередко зависит от обстоятельств жизни самого человека. Весь период воспитания, как предмета нашей Науки, объемлется развитием телесного роста человеческого. Когда оканчивается рост, должно окончиться и воспитание, совершаемое под руководством старших и опытнейших. Тогда уже начинается для человека период самовоспитания собственного.
Но между тем и другим периодом, зависимым и самостоятельным, относительно главной задачи воспитания существует самая живая и неразрывная связь. Воспитание в нашем тесном смысле тогда только достигает цели, когда приготовляет человека к воспитанию собственному, когда ставит его на пути бесконечного совершенствования так, что он своими силами свободно может на нем подвизаться. Подкреплю эту мысль словами Русского Педагога: «Воспитание берет воспитанника под свою опеку только для того, чтобы он, по достижении зрелости, сам продолжал свое образование, и таким образом старался собственною деятельностью соответствовать премудрым намерениям любви Божественной» (1).
Воспитание в этом смысле есть предмет нашей Науки - Педагогии. Сделать чертеж этого великого приготовления к самодеятельной жизни человека, указать на лучшие способы, какими может быть изготовлен вернейший компас на все бурное море жизни, - вот главная задача Педагогии.
Весьма важную часть воспитания составляет учение, которое можно назвать умственным воспитанием. Оно состоит в развитии умственных способностей, обогащении их познаниями и в совершенствовании их направлением к истине. Учение есть венец воспитания. С сердца собственно начинается воспитание и кончается головою - учением. Счастлив тот, в ком воспитание еще в первые годы вложило в сердце сокровище верного чувства, и в ком голова, позднее развитая, не разорила этого сокровища, а упрочила его на всю жизнь. Жан Поль Рихтер прекрасно выразился: «Сердце есть почка головы». Счастливое сочетание головы и сердца есть идеал воспитания.
Учение в деле воспитания так важно и составляет такую особенную и обширную часть, что Педагоги сочли необходимым разделить Науку на две части: на Педагогию в собственном смысле, или Науку воспитания, и на Науку учения, которую иные назвали Дидактикою, другие Методикою; третьи, без специального названия, посвятили ей особенную часть. Правда, что в первой половине периода жизни, посвящаемого воспитанию, воспитание господствует над учением, во второй - учение над воспитанием; но, несмотря на то, учение от воспитания и воспитание от учения в строгом смысле отделить нельзя. Для меня особенную цену правды имеют слова Гербарта, который сказал: «Я не могу составить себе понятия о воспитании без учения, точно так, как я не признаю такого учения, которое не воспитывает». В самом деле, воспитание без учения не было бы разумно; учение, наполняющее только голову знаниями, но не воспитывающее человека, было бы неплодотворно.
Вот причина, почему мне кажется, что в системе Педагогии, как Науки, не только нет никакой необходимости выделять из нее Дидактику или Науку учения, но напротив так же значительно должно быть соединение их в Науке, как оно значительно в жизни. В плане Науки, как мы увидим, Дидактика может найти себе удобное место со всеми своими частями: методическою, объемлющею Науки и способы их преподавания по возрастам, и описательною, содержащею сведения о различных учебных заведениях.
Но Дидактика учебною своею частию, практикою, должна быть необходимо отделена от Педагогии и составляет пока единственно возможную, практическую ее часть. Устроение примерных учебных занятий есть одна из необходимых принадлежностей этой кафедры, и только при них Дидактика может достигнуть вполне своего назначения.
Этот вопрос сам собою выводит нас к практическому характеру нашей Науки, который должен быть определен. Наука всегда заимствует характер от своего предмета, а воспитание есть предмет практический. Практическому знанию учат обыкновенно, занимаясь вместе с учениками тем самым предметом, которому учат: так например, учат читать, писать, рисовать, читая, пиша и рисуя вместе с учениками. Ясно, что в этом смысле нельзя научить воспитыванию. Всякая практика требует собственного опыта, чтобы ей научиться, начиная с самой первой и важнейшей нашей практики, - жизни. Нет той Науки, которая научила бы человека жить; нет той Педагогии, которая научила бы наставника воспитывать. В этом случае, как еще прекрасно заметил Жан Поль, первые наставники Педагогии сами дети (2). Довольно того, если Педагогия, возбудив в будущем воспитателе предварительное сознание того, чт; есть воспитание, откроет ему важность тех священных обязанностей, которые он на себя принимает, и даст ему возможность взвесить силу средств своих с тяжестью задачи воспитания. Из всех частей Науки только Дидактика, как сказали мы, может и должна быть предложена практически. Научить как учить - есть одна из важных обязанностей Педагогии; но без примерных занятий невозможно было бы ее исполнить.
Мы сказали однако ж, что Педагогия, по своему предмету, должна непременно иметь характер практический. Потеряет ли она этот характер потому только, что невозможно, преподавая Педагогию, занимать в то же время будущих Педагогов практически воспитанием детей? Нет, не потеряет. Первое применение Педагогии слушатели должны делать на самих себе. Готовясь к великому делу воспитания других, они сами находятся в той поре возраста, когда, довершая воспитание, руководимое другими, переходят к самовоспитанию собственному. Поверка самих себя в отношении к воспитанию накануне столь важной эпохи их жизни должна непременно оживлять научение Педагогии.
Желаю, чтобы все преподавание Науки было проникнуто мыслию, что только тот может принять на себя воспитание других, кто сам успешно довершил свое собственное; что только тот может вести других на пути к совершенствованию, кто сам заботится непрерывно об усовершенствовании собственном. Кстати приходят на память слова Жан Поля: «Das gr;sste Arcanum, Jemanden gut zu erziehen, ist: es selbst zu sein» (3) .
Но, налагая на вас такую обязанность, Mм. Гг., я умножаю теперь и свою собственную. Чувствую и сознаю всю ее тяжесть; но я не принял бы ее на себя, если бы она не была на меня наложена; я не принял бы ее, если бы она не открывала мне нового случая вступить в ближайшие отношения с вами, чтобы заботиться вместе об усовершенствовании собственном. Если всякое учение, как сказали мы, тогда только плодотворно, когда воспитывает, то особенно подлежит тому учение Педагогии. Наука о воспитании должна быть верным отголоском самовоспитания того, кто на себя ее принял, а в слушателях возбуждать сознание собственного их воспитания в ту самую пору, когда они его довершают. Пускай чистосердечно, кротко и безобидно вызовет она в каждом из нас сознание своих недостатков; пускай укрепит силы духа признанием некоторых достоинств, и возбудит живое и благородное стремление уничтожать первые и умножать вторые.

*

Первая обязанность Педагога состоит в том, чтобы утвердить мысль свою в истинной цели воспитания, и узнать те данные в человеке, которые предлагают ему вещество для воспитания, те данные, с которыми он будет иметь дело. Вторая обязанность Педагога - знать способы, которые разные народы употребляли для воспитания, равно и те, которые предлагаются в книгах известных мыслителей о воспитании, иногда как результаты многовековых опытов, иногда как гипотезы для будущего. При этом внимание Педагога должно быть особенно обращено на те пути, которыми шло народное воспитание его собственного отечества. Третья обязанность Педагога - начертать себе, согласно данным и способам, план воспитания человеческого по возрастам, применительно к местным потребностям действительности, его окружающей. Отсюда проистекает само собою разделение Педагогии на три части: 1) Антропологическую или учение о цели и данных для воспитания; 2) Историческую или учение о путях и способах воспитания; 3) собственно Педагогическую или начертание плана воспитания, но не отвлеченного, а возможного в действительности. Bсе эти три части так тесно и неразрывно связаны между собою, что одна без другой быть не может. Определение цели и данных для воспитания ведет к определению и его способов. Соображение цели и данных со способами воспитания определяет третью часть, как вывод логический из двух посылок, и потому третья часть вполне никак не может быть преподаваема без части антропологической и исторической. Рассмотрим теперь подробнее каждую из этих частей и тем познакомимся с содержанием всей Науки. При этом мы должны будем обратить внимание на те обширные связи, которые соединяют Педагогию со всеми Науками, имеющими предметом человека.
В первой части Педагогии, или Антропологической, как сказано, предлагается учение о цели и данных для воспитания.
Я сказал уже, что понятие о воспитании, как развитии, должно быть соединено с понятием о совершенствовании. Совершенствование человека есть собственно цель воспитания. Но как различны понятия о совершенствовании, столь же различны понятия и о задаче воспитания, если взять воспитание, примененное к разным местностям и потребностям. Афины воспитывали в человеке преимущественно художника, Спарта - воина, Рим - гражданина. Только Христианство в собственном смысле дошло до надлежащего понятия о задаче воспитания: ибо над всеми этими частными задачами утвердило одну общую, именно - воспитание человека. Но хотя Христианством и обобщена задача воспитания, однако ж мнения на счет ближайшего определения его цели не приведены к единству. Мы увидим, как они до сих пор еще разнообразны, по причине разногласных мнений о самом Христианстве. Цель воспитания должна истекать из назначения человека, а как назначение человека определяется для нас Христианством, то отсюда ясно, как самый первый вопрос в Педагогии связывает Науку с Христианским Вероучением.
После цели воспитания следует изучение данных. Под именем данных мы разумеем способности тела, души и духа, которые воспитанием должны быть развиты и усовершенствованы. Так как эти способности одинаковы во всех людях, то изучение их в отношении к их развитию и условливает возможность Педагогии как Науки. Можно изучать их вообще; можно изучать их в отдельном человеке, в котором соединение их образует его личность. Только первое изучение, общее, есть предмет Науки; второе, частное, есть предмет опыта. Здесь определяется связь Педагогии, как Науки, с другими Науками. Прежде всего заметно прямое отношение к Науке о человеке или Антропологии, от которой эта часть заимствует и свое название. Далее, учение о способностях телесных и их развитии тесно связывает Педагогию с анатомическими и физиологическими познаниями о человеке.
Все лучшие Педагоги советуют воспитателю обратить на эту часть особенное внимание и присоединить к ним некоторые сведения в Гигиене и Диэтетике. До сих пор, в сем последнем отношении, сочинение Гуфеланда: Искусство продолжать человеческую жизнь, остается незаменимым по благоразумию советов Врача, по глубокой связи с жизнию и общедоступности. Отзываются с похвалою о сочинении Шульца-Шульценштейна: Обновление человеческой жизни. Розенкранц, в своей Педагогии, называет его Гуфеландом новейшего времени, но с этим мнением нельзя согласиться (4).
Изучение способностей душевных тесно связывает Педагогию с Психологиею. Психология изучает эти способности в их существенной действительности и взаимном соотношении, Педагогия же рассматривает их касательно возможности их развития и совершенствования. Духовная сторона человека была слишком мало исследована Психологами. Здесь нельзя обойтись Педагогу без Откровенного учения Веры и без тех высоких Учителей нравственного Богословия, каковы Ефрем Сирин, Исаак Сирин и Русский творец сочинения о осьми помыслах - Св. Нил Сорский. Таким образом антропологическая часть Педагогии имеет тесную связь с Богословием, Антропологией, Психологией и некоторыми Медицинскими Науками.
Обратим теперь внимание на определение данных. Какое разнообразие встречаем мы здесь, во-первых, относительно принятия самих данных, во-вторых, относительно их качества. Иные Педагоги принимают только тело и душу; что же касается духа, смешивают в человеке душевное начало с духовным. Другие принимают тело и дух. Ни там, ни здесь не может быть полноты в определении внешнего и внутреннего существа человеческого. Некоторые Педагоги принимают тело и дух, и о взаимном их соотношении говорят, что в течение земной жизни нашей тело имеет постоянный перевес над духом; что преобладание тела над духом начинается вместе с бытием человека. Здесь смешаны понятия о душе и духе: ибо тело над духом ни перевеса, ни преобладания иметь не может. Духу дано неотъемлемое могущество над телом. Тело может преобладать над душею, по ее зависимости от тела, но над такою, в которой спит дух; с пробуждением же в ней духа, тело уже не может преобладать и над душою. Существо духа такого свойства, что в понятии своем вмещает понятие могущества над телом: «Дух убо бодр, плоть же немощна». Я привожу это замечание для того только, чтобы показать, как необходимо знать отношение души и духа; как можно Педагогу, весьма глубоко изучающему предмет свой, но не вникнувшему в различие между ими, впасть в значительную ошибку. Здесь Психология, помогающая Педагогии, не может обойтись без высших начал, чтобы определить надлежащим образом внешнее и внутреннее существо человека, во взаимном их отношении.
Признавая только тело и душу, как данные для воспитания, Педагоги предлагали правила для образования телесных и душевных способностей и оставляли без внимания духовную сторону человека. Весьма важно, что эти же самые учители Педагогии религиозное образование, которое собственно действует на наш дух, подчиняют образованию нравственному. Оно у них не входит в один целый, нераздельный состав воспитания, не завершает его, но является подчиненным образованию нравственному. Тот, кто не поймет важности духа и духовного образования, тот не может надлежащим образом уразуметь и образование религиозное, которого сфера есть сфера духа, которое через дух оживляет душу, очищает и освящает самое тело. Вот замечания относительно данных. Теперь переходим к качествам их.
Была целая школа между Педагогами, которая признавала в человеке злое начало совершенно господствующим. Первоначально, говорила она, в человеке все зло. Нет побуждения человеческого, которое не проистекало бы от зла. Самый полный безусловный эгоизм замечала она во всем детском возрасте человека. Таково было учение Методистов.
Есть Педагоги, которые любовь называют духовным здоровьем, а эгоизм - духовною болезнию человека и всего рода человеческого. Сайлер говорит, что «эгоизм всюду, куда ни прострет дыхание свое, отравляет мирный цвет всякого человеческого дружелюбия, всякой общей радости; что он святотатственною рукою рушит все учреждения, служащие к единению и к общему благу людей». Неужели же такою духовною болезнию одержим бывает человек, только что расцветший для жизни?
Конечно, пала первородным грехом природа человека. Повреждено существо ее в своем совершенстве. Ростки зла приметны бывают в самом первоначальном нашем развитии, и требуют весьма раннего присмотра и уничтожения. Но не до такой же степени извращено уже все существо наше, чтобы самое младенчество одержимо было тяжкою болезнию духа, какая скорее в человеке может развиться впоследствии. Первая улыбка младенца матери уже противоречит тому (5). Требования беспомощной слабости младенческой мы ошибочно можем принять за признаки позднейшего себялюбия. Сюда же отнесем и те скорые смены чувства, которые замечаются в детях. Не по силам детского возраста были бы чувства глубокие: Бог в меру дает духа, применяясь к слабости сил наших. Потому умеряются чувства и в самой старости. Мрачен будет взгляд воспитателя, если Педагогия, предлагая ему на воспитание дитя, предупредит его, что он принял на руки безусловного эгоиста. Ясно, какое отсюда он возымеет понятие о малютке, вверяемом его надзору; ясно, что по этому понятию, которое он об нем составил, будет употреблять над ним и меры. Вспомним, как научил нас смотреть на детей Наставник наставников, Учитель учителей. Он окружал себя ими; Он указал нам на них, как на образцы невинности, достойной небесного царствия; из уст их Он принимал себе хвалу; Он исповедал, что им открыты тайны, утаенные от премудрых и разумных; Он строго повелел Ученикам своим не возбранять им доступ к Нему, и, следуя этому великому божественному учению, смотрит на детей и наша Православная Церковь. Она, покорная словам своего Главы и Учителя, не возбраняет детям в храмах своих приходить прямо к Спасителю и в первом еще возрасте невинности соединяет их с Ним в таинстве Св. Причащения, а по смерти не молится о грехах их и считает их блаженными.
Есть другое учение, которое явилось в противоположность учению Методистов. Оно признало в человеке все прекрасным; оно природу человеческую считает не падшею, но испорченною Западным обществом и Государством, а потому выводит необходимость возвращать ее к естественному ее состоянию, и давать ей средства развиваться как можно свободнее, вне условий общественных и Государственных. Начало этого учения встречаем еще у Бекона и Локка; до крайности довел его Руссо. Его Эмиль дал основание школе Филантропов. Это учение явилось противодействием первому и, конечно, должно было изменить самые способы воспитания. Оно представляет другую, столь же вредную, крайность, которая сбила воспитание на многие пути ложные. Привожу эти примеры для того, чтобы показать, как различны мнения в определении качеств самых данных.
Психология, как сказано было, имеет весьма важную связь с Наукою о воспитании. Разумеется, определение данных психологических еще важнее, нежели данных физических для воспитания. Воззрения психологические должны иметь решительное влияние на Педагогию. В наше время Психология имеет на Западе новых делателей. Между ими пользуется особенною славою, некоторым влиянием и у нас, Бенеке; он сам провозгласил себя одним из преобразователей этой Науки. Некоторые из ученых Немцев разделяют с ним его мнение. Преобразование Психологии, совершенное им, состоит в том, что он применил метод изучения Естественных Наук к изучению души, в противоположность Гербарту, который, напротив, принял метод метафизический и образовал его математически. Метод в Науке должен непременно согласоваться с ее предметом. Спрашивается, возможно ли тот метод, который употребляется в Естественных Науках, где предметы материальны и конечны, применить к душе, которая нематериальна и бессмертна?
По учению психологическому Бенеке, душа человека есть не иное что, как аггрегат впечатлений, какие человек приемлет в их бесконечно-разнообразных соединениях, продукт многих миллионов элементарных развитий. Скопом или наростом всего извне принимаемого образуется душевная личность каждого отдельного человека, по мнению Бенеке. Применяя это учение о душе к учению о воспитании, Психолог дает Педагогу огромную силу, простирая ее не только на развитие индивидуальности в человеке, но как бы и на создание самой человеческой души, создающейся в этом развитии.
Педагогия на этом психологическом основании призывает воспитателя к тому, чтобы участвовать в самом процессе развития души. Бенеке в своей Педагогии весьма простодушно сравнивает воспитателя с Поэтом, который выводит и создает характеры, с Поэтом драматическим или с романистом. Он думает, что точно так же Педагог может создавать духовно определенную личность в человеке, как Поэт в своем произведении создает характер; что искусство воспитания имеет родство с искусством творчества, превышая его тем, что оно действует в мiре действительности, тогда как область Поэзии - мiр мечты.
Совершенно иначе разумеют личность в человеке другие мыслители. Для них она есть Божие данное, в сущности своей неизменяемое. Гербарт говорит, что «личность есть темный, скрытый в земле корень, куда с трудом проникает психологическое предчувствие»; что «индивидуальность сказывается в человеке, несмотря на все возможные условия воспитания». Мюллер утверждает, что «ни судьбою, никаким стечением обстоятельств не изменяется в человеке зерно его личности, на которой лежит знамение Божие». Сайлер выражается так: «Природа отмщает всем, которые ее обижают».
Из всего сказанного кажется ясно, как важно определение данных в деле воспитания. Размерить самые силы свои, определить свою задачу и утвердиться в ней не может Педагог иначе, как определением этих данных. Если определит он их, как Бенеке, то зайдет слишком далеко и, вместо произведения изящного, может создать Бог знает какое чудовищное существо. Если не признает он в каждом человеке святыни его личного существа, если не уважит этой личности в ней самой, как чего-то данного свыше, то в состоянии будет он погубить Божий дар, который, пожалуй, покажется ему еще препятствием в воспитании. Только изучив добросовестно эти данные в своем питомце как нечто положительное, святое, чего он не в праве ни разрушить, ни нарушить, может воспитатель благоразумно устроить и весь путь воспитания. Как не в праве мы посягать на жизнь тела человеческого, так не в праве посягать и на жизнь внутреннюю, чтобы не убить в ней какого-нибудь призвания, чтобы не погубить дарований, которые могут погибнуть от ложного взгляда нашего на развитие человеческих способностей.
После данных следует изучение путей и способов, которыми шло и идет воспитание: - эту часть я назвал историческою. Здесь необходимо изучить, каким путям у разных народов следовало воспитание, особенно же как воспитывался человек у образованных народов мipa, какого идеала достигал он. Эта часть Науки вводит ее в ближайшее соприкосновение со Всемiрною Историею, и особенно с тою частию Истории, которая касается не внешних дел, во внутренней жизни народов и Государств. Нельзя не сознаться, что эта внутренняя История человечества еще слишком мало разработана в сравнении с внешнею. История человеческого воспитания у разных народов могла бы с своей стороны предложить ей новые данные для разгадки характера народов и событий. Здесь особенно необходимо подробнее изучить биографии славных людей и излагать эти биографии относительно воспитания. Уроки народов важны в этом случае для Педагога. Нет ни одного, даже самого отдаленного по времени воспитания, которое не предложило бы ему дельного, опытного замечания, практически полезного для его собственной задачи.
В исторической части Педагогии заключительное место по порядку времени, первое по значению, должна занять История воспитания в нашем Отечестве. Материалы для этого важного предмета, к сожалению, еще не собраны: но, конечно, Наука воспитания, водворенная теперь во всех Русских Университетах, займемся их собранием и разработкою. В нашей древней Руси Поучение Владимира Мономаха представляет образец самого древнего Христианского Русского воспитания. Домострой Иерея Сильвестра предлагает также некоторые данные. В житиях Святых мужей земли Русской рассеяны многие материалы. Древние Русские родители верили, что если они воспитают детей своих так, что дети, сочетавшись браком с детьми других семей, составят их счастие, то родители приносят тем в детях своих «бесскверную жертву Богу и в вечные кровы вселяются». И в новое время, Россия умела воспитать Румянцовых и Суворовых еще тогда, когда узы древней и новой жизни не расторгались, когда не слишком заботились о системах воспитания, когда родители наших славных мужей руководствовались несложными правилами предков, предостерегая детей своих против того, чт; перед Богом грешно, а пред людьми стыдно. Но все опыты минувшего, завет наших праотцев, должны быть теперь сбережены как сокровище Наукою воспитания.
Вместе с изучением путей, какими практически шло воспитание у разных народов, необходимо следует изучение и самой теории, какую в разные времена предлагали мыслители. Здесь должны быть изучаемы сочинения древних о воспитании, но особенно сочинения новых мыслителей, которые имели весьма важное влияние на воспитание у всех народов Западной Европы и у нас. Эмиль - Руссо принадлежит к числу книг прошлого столетия; но сколько еще людей живет в наше время, которых жизнь, характеры, действия могут найти свою разгадку в этой книге Руссо! Наша Литература не так богата самородными книгами о воспитании, как Западные; однако ж многие Писатели наши с любовию посвящали мысль и слово этому вопросу. Кантемир сделал воспитание предметом одной из поучительных сатир своих. Фон-Визин в воспитании сосредоточил все мысли своей художественной и литературной деятельности. Муравьев, Антонский, Жуковский посвятили этому предмету столько лет уже зрелой и опытной жизни.
Говоря о способах воспитания, я считаю за нужное объяснить прежним историческим примером, как известное разумение данных определяет и способы воспитания.
Говоря о качестве данных, я указал на то учение, которое признает все в человеке злом, всякое побуждение истекающим из нечистого источника, даже в детях, в которых столько привлекает нас их невинность. Это учение, доведенное Иезуитами до последней крайности, привело к особенному способу воспитания, которого основание состоит в том, чтобы уничтожить в человеке всякую волю, как злое начало. Где же будет добро, если человек достигает его только под тем условием, что из него сделали машину? За такое добро он не в праве ожидать и награды от Бога.
Другое противоположное учение, которое явилось противодействием началам Западной Церкви, заключается в том, что все первоначально в человеке добро, но все испорчено семьею, Западным обществом и Государством. Таково было учение Руссо, и его Эмиль есть не что иное, как блестящая фантазия на эту тему. Руссо задал себе задачу: следовать Природе, воспитывать человека по естественным побуждениям, а для этого удалил человека от семьи, общества, Государства, народа, - и вот это воспитание, которое могло привести Западного человека только к космополитизму. Таков Эмиль - Руссо. Он воспитан космополитом, без семьи, без рода, без общества его окружающего, без отечества. Перед ним стоит один наставник, который дает развиваться даровитой Природе этого молодого человека помимо всех человеческих и гражданских отношений. Странно, что он берет на себя задачу даже самого брака: он женит своего питомца. Но, взявшись не за свое дело, он горько ошибся; вскоре семья Эмиля, воспитанного вне семьи, была разрушена собственными его страстями, и космополит нашел философское утешение, сделавшись подданным какого-то Алжирского Дея. Конечно, ему можно было найти такое утешение: ибо ничто не влекло его к отечеству. Воспитатель, оторвавший его от семьи, не счел за нужное дать ему и отечество.
Но помимо этих увлечений страстного Руссо, который слишком предавался своему пылкому воображению, книга его была невольным противодействием машинальному воспитанию Иезуитов.
Мысль о том, чтобы воспитанием вызывать в человеке свободную волю и все его побуждения, нашла опору в Базедове. Он начинает школу Филантропов, но он еще не полагал определенной меры развитию свободной воли в человеке. Замечательно название этой школы, которая образовалась в противоположность школе Методистов. Филантропия есть слово, которое и у нас нередко употребляется в смысле любви к ближнему. Но между любовью к ближнему, которую преподает Христианство, и любовью к ближнему, которую преподает Филантропия, есть большая разница. Любовь к ближнему по Христианскому учению есть любовь к человеку помимо его недостатков, сопряженная с желанием ему всевозможного совершенства, без которого невозможно и его счастие; любя истинно ближнего, мы должны соболезновать о его недостатках и, если они сильны, даже ненавидеть их. Не такова Филантропия: она более любит недостатки человека, нежели самого человека; льстя и угождая им, содействует их развитию, и под фирмою этой любви неумолимо ненавидит своего ближнего. Любовь Христианская есть любовь к человеку разумная; огонь ее в сердце не потухает, потому что зажигается всегда лучем любви Божией, а разум дает ей очи, чтобы видеть всего человека. Филантропия же есть любовь слепая, льстивая и угодливая: ее огонь зависит от изменчивых общественных отношений. Потворством своим она содействовала развитию и укреплению многих недостатков современного человека.
Таким был и глава школы Филантропов, сам Руссо, этот поклонник страстей человеческих. Он не полагал меры их развитию в своем питомце, и через него воспламенил их сильно и во всех поколениях, выросших ровесниками его Эмиля. Школа Филантропов своими крайностями много участвовала в тех кровавых событиях, которыми окончился прошедший век.
Признавайте страсти в человеке, изучайте их, но не покоряйтесь им, не обожайте их: это правило вывели новые Педагоги из опытов жизни Западного человека и, признав необходимым развитие свободной в нем воли, сочли за нужное определить и границы этому развитию. Нимейер полагает их в чувстве долга, которое должно быть воспитанием на всю жизнь напечатлено на сердце человека, а Шварц в воспитании, основанном на Христианской вере, поставил единственную возможность обеспечить свободную волю человека от всех опасных ее движений.
Изучив данные и способы воспитания, мы переходим уже к третьей части Науки, собственно педагогической, которая должна начертать план для воспитания как результат, вытекший из соображения данных со способами. Этот план не должен быть произведением личной фантазии человека, который взял на себя дело воспитания; иначе он впадет в ошибку Руссо. Надобно начертать его таким образом, чтобы в нем идеальное сочетавалось с действительностию. Педагог должен беспрестанно обращать внимание на то, как бывает, как есть, предполагая и свою возможность; но не увлекаться ни своею возможностию, ни действительностию, а хранить благоразумную средину. Порядок этого плана в преподавании Науки сам собою определяется тремя возрастами, назначенными для воспитания: младенчеством, отрочеством и юношеством. Каждый из этих возрастов должно рассмотреть в отношении к воспитанию телесному, душевному и духовному. Сюда взойдет и Дидактика с своими Науками по возрастам, методами их преподавания, учебными заведениями. Учение в школах приготовительных соответствует малолетному возрасту, в Гимназиях - отроческому, в Университетах - юношескому. Здесь обязан Преподаватель Педагогии указать на образцы учебных заведений по возрастам как в других Государствах, так и в нашем Отечестве.
Здесь, в этой третьей части, Педагогия, входя в непосредственное соприкосновение с жизнию, требуя беспрерывно практических применений, должна необходимо принять местный, отечественный характер.
В том, чт; касается телесного воспитания по возрастам, говоря о климатических условиях физического нашего развития, Педагог разве не обратит внимания на тот климат, в котором живет народ, на особенности болезней, свойственных тому народу, где воспитывается человек, на пищу, на одежду? Даже в общих душевных свойствах человека, входящих в его личность, разве не найдем и качеств прекрасных и недостатков, которые он разделяет вместе с своим народом? Италиянскому Педагогу не следует ли принять в расчет пылкого воображения и страстности своего народа; Французу - остроумия и легкомыслия; Немцу - отвлеченности и темноты? В нравственном отношении разве не важно рассмотрение нравов и обычаев, окружающих воспитание человека? Необходимо должно Педагогу обращать внимание на эти местные отношения. Несмотря на стремление обобщать Науку, везде эти особенности народные высказываются в ней сами собою. Прочтите Локкову книгу о воспитании: вы заметите, что она написана Англичанином. Мисс Эджеворт до того доводит Английскую национальность в своих книгах о воспитании, что даже потворствует некоторым аристократическим предрассудкам своего народа.
Применений к национальной местности требует живая польза практической Науки. Опасно и неразумно было бы воспитать Северного человека для климата Южного. А между тем, сколько таких питомцев и особенно питомиц, и сколько физических страданий отсюда! Применение к жизни важно в телесном воспитании, но еще важнее в душевном и в духовном. Сколько Русских людей, праздно живущих в Отечестве или вне Отечества лишь потому, что воспитание не только не связало их, но разорвало их связь с Отечеством!
Ни в чем так не важен и ни в чем так сильно не обнаруживается народный цвет воспитания, как в предписаниях относительно Религии. Даже те Педагоги, которые думают утвердить Науку на самых общих философских основах, относительно религиозного воспитания обнаруживают местный образ мыслей. Возьмем в пример Бенеке. Он принадлежит к числу тех благоразумных учителей Педагогии, которые признают необходимым заблаговременное приготовление в душе воспитанника религиозной почвы и насаждение в ней семян Веры. Он совершенно противоречит в этом отношении Руссо и его последователям Филантропам, которые до 16-ти лет считали вовсе не нужным упоминать имя Бога в воспитании младенца и отрока: после 16-ти лет Руссо пригласил для своего Эмиля Священника, но такого, который был в несогласных отношениях с Римскою Церковию. Бенеке считает необходимым, еще в самом первоначальном детстве, представлять младенцу Бога в виде Отца, любящего детей своих. Но тот же Бенеке, следуя Протестантскому рационализму, не советует говорить отроку, ранее 12-ти или даже 14-ти лет, о жертвоприношении Иисуса Христа за спасение мipa, считая эту истину не по летам малого возраста. Я бы спросил Педагога: как бы присоветовал он поступить тогда, если младенец, изучая с матерью Символ Веры, остановит внимание на словах: «Нас ради распятого», и будет спрашивать вне времени уроков: что они значат? Я бы желал знать, что бы сам он отвечал ребенку, который в Протестантском храме или в учебной комнате заметил бы распятие и спросил бы: «Кто это? и зачем Он страдает?».
Истины Веры Христианской такого свойства, что они не знают ни возрастов, ни сословий, ни степеней образования. Оне как бы сжимаются для того, чтобы вместиться в уме малом, и неисследима бывает иногда глубина их даже и для тех Ученых, которые могли совершить в любом из Германских Университетов полный курс всех Наук Богословского Факультета. Не таковы истины, добытые человеческим разумом; для того, чтобы понимать их, нужна известная степень развития.
Но Бенеке прав, как рационалист и Протестант, который привык истину Веры измерять одним разумом; который не знает, что истина Веры действует на весь дух человека, а не на один только разум.
Не можем мы также безусловно согласиться с Педагогом, когда он советует внушать детям, что Богослужение не есть испрошение милости у Бога, а действие наше во славу Божию. В Богослужении мы и славословим Бога, и испрашиваем у Него милости, и воспоминаем с благодарностию о вечных Его к нам благодеяниях. Не можем также безусловно принять совета, чтобы ребенку воспитатель именовал Бога только тогда, когда он бывает весел и расположен к благодарности: пускай именует он ребенку Бога в светлые его минуты, но пусть не забывает также именовать Его и в минуты мрачные, когда ребенок наклонен бывает к своенравию и шалости, чтобы внушить ему страх Божий и заранее приучить его к мысли, что он всегда открыт Богу.
Еще менее можем мы согласиться с советами Педагога касательно отношений питомца к храму Божию. Здесь особенно выказался в его учении цвет народной местности. Он не советует в первые годы часто водить детей в церковь. И вот причины такого совета: «Большая часть нашего Богослужения, - говорит он, - для детей должна быть непонятна: они легко приучаются к бессмыслию в религиозных собраниях, и эта привычка действует (иногда) и впоследствии губительно». Совет заимствован у Жан Поля Рихтера, но он остроумно объясняет причину своего совета: «Потому что нет детских проповедников». Он советует водить детей скорее в пустые храмы, и особенно в такие, которые внешностью своею могут сильно действовать на отрока и располагать его душу к религиозному благоговению.
Можем ли мы принять хотя один из таких советов в нашу Педагогию? Наша Православная Церковь берет на себя все приготовительное воспитание детей в отношении религиозном: она приемлет их к себе от самого малого возраста; она допускает их к таинству Св. Причащения без предварительного покаяния до тех пор, пока дитя не получит возможности сознавать грехи свои: с этого уже времени она соединяет их с Богом через покаяние. Самое Богослужение наше внешними обрядами своими чрезвычайно как действует на детей: дети более преданы внешним впечатлениям, их окружающим, они не имеют еще головы, озабоченной чем-нибудь посторонним; в церкви они стоят погруженные в то, чт; около них совершается. Они бывают иногда внимательнее тех взрослых, которые, привыкши к обрядам храма как к делу известному, но не углубляясь духом в их значение, телом присутствуют в храме, а душою бывают вне его. Одно из великих преимуществ нашего Богослужения в религиозном воспитании составляет то, что оно совершается на родном, понятном языке, - и вот младенец затверживает слова его, и после сам повторяет и поет их дома. Таким образом все первоначальное религиозное воспитание у нас совершается в самом храме Божием, под руководством матери-Церкви. Как же нам последовать совету Протестантской Педагогии, которая так ограничивает для детей посещения храмов?
При начертании плана воспитания как в теории, так и на опыте, две мысли должны быть путеводными для каждого, кто принимает на себя это великое дело. Первая мысль связывает воспитание с землею, другая с небом. Первая мысль, которою должен быть проникнут Русский воспитатель, состоит в том, что Русского юношу воспитывает не он один, а что воспитывает его вся Россия, и в этом воспитании соединенно участвуют: Православная Церковь, Государь, семья, общество, Государство, История Русская, Отечественный язык. Преступно было бы со стороны воспитателя явиться для своего питомца преградою этих живых, великих сил Отечества: он должен помнить, что его одинокая сила значительна только при них и что на нем лежит строгая обязанность быть деятельным, благоразумным проводником этих сил к своему питомцу. Вот где заключается преимущество Русского воспитателя перед иноземным. Первый сам, будучи воспитан в среде живых сил своего Отечества, может по своему воспитанию сделаться посредником между ими и своим питомцем; второй, если бы и желал, не может.
Другая мысль, как путеводная звезда, должна с неба освещать земные пути воспитателя: эта мысль есть Вера в непосредственное участие Провидения в воспитании каждого отдельного человека. Воспитатель, как бы ни был заботлив, должен помнить, что рука Провидения ни над кем не дремлет. Все Педагоги, Христиански образованные, признают это учение. Шварц, говоря о том, как Провидение воспитывает все человечество, признает его участие и в воспитании каждого отдельного человека. По словам его, само «Провидение призывает воспитателя и действует в нем божественною силою, если он исполняет долг свой». - «Истинное воспитание должно быть предоставлено Богу», - говорит Гразер. - «Кто имеет Религию (слова Жан Поль Рихтера), тот признает пути Провидения во Всемiрной Истории точно так же, как и в Истории своего семейства: солнце выводит радугу на полукруге небесном и в капле чашечки едва заметного цветка».
В самом деле, узко было бы наше понятие о Провидении, если бы мы думали, что, пролагая мысль свою в великих делах Истории, оно не пролагает ее и в малых делах семьи нашей. Иначе смотрит Провидение на Историю, нежели мы: для нас в ней заметны только громкие дела; для Провидения равно слышны все. Да и как положить грани между заметным и незаметным? сколько малых семей послужило колыбелями для великих деятелей Истории! Если мы, веря в участие Провидения во Всемiрной Истории, должны верить в участие его и в истории каждого семейства, то отсюда само собою истекает непременное участие Провидения в воспитании каждого отдельного человека, потому что для семьи какая же задача важнее воспитания?
Мысль о Провидении не стеснит, конечно, деятельности и трудов воспитателя. Она не перейдет в нем в беззаботный фатализм, не заставит его сложить руки. Мысль, что он, исполняя долг свой, становится для питомца своего орудием благости Провидения, с одной стороны предохранит его от самонадеянности и от попыток, вредных его юноше, с другой укрепит и умножит его силы. Повторю вслед за одним Русским Педагогом смысл Апостольских слов: «Мы можешь садить и поливать, но возращает один Бог». (1 Кор. 3, 6).

Ордин. Професс. Московского Универс.
С. Шевырев.

(Журнал Министерства народного Просвещения. 1852. Часть LXXIII. Генварь. Отд. II. Словесность, науки и художества. С. 9 - 42).



О ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ


Мы разделили Педагогию на три части (6) . Первая часть ее, Антропологическая, содержит в себе учение о цели и данных для воспитания. Эта часть вводит нашу Науку в тесную связь с Антропологиею и Психологиею, также с некоторыми Медицинскими Науками: Анатомией, Физиологией, Диэтетикой и Гигиеной. Вторая часть Педагогии, Историческая, представляет историю воспитания, или те пути и способы, которыми разные народы достигали по-своему цели воспитания, или которые, как результат наблюдений и опыта, а иногда как гипотезу, предлагали в разные времена различные мыслители. Третья часть Педагогии, Практическая, или в тесном смысле Педагогическая, должна быть строгим результатом первых двух и представить идеал воспитания человеческого по возрастам, в сфере уже известных данных, применительно к местной потребности, окружающей Педагога.
Сегодня, вступая в Антропологическую часть Педагогии, и для связи с предыдущим считаю необходимым повторить определение воспитания, которое нами принято.
Под именем воспитания разумеем развитие и усовершенствование телесных, душевных и духовных способностей человека, от Бога ему данных, совершаемое под руководством старших, согласно с высшим Христианским его назначением и применительно к местной действительности, в которой судьба поставила человека. Недаром сблизил я эти два слова: развитие и усовершенствование. Не довольно, чтобы человек развил свои способности: необходимо, чтобы он их усовершенствовал. Развиваются способности упражнением: совершенствуются надлежащим направлением к высшей цели воспитания. Развитие способностей одностороннее не всегда ведет человека к совершенству, иногда напротив удаляет от него. Были вполне развиты у диких народов телесные силы; но они послужили только на гибель и опустошение. У народов образованных встречаем иногда противоположные случаи: сильное развитие умственных способностей, но без нравственных основ, без надлежащего направления к общему совершенству человека, может вести к сокрушению этих самых основ и всего человеческого благосостояния. Да, мало, чтоб были только развиты способности: надобно, чтобы они были и направлены надлежащим образом. Так как способности во всех людях одинаковы по существу своему, а разнятся только по степени, какою Провидению угодно бывает наделить человека: то одинаковость способностей и приводит к возможности подвести их развитие и совершенствование под одни законы. Отсюда объясняется возможность Педагогии как Науки; отсюда и главная задача ее: начертать эти законы согласно с опытом и наблюдением.
Прежде, нежели изложить учение о цели воспитания, мы обратим внимание на некоторые основные положения Педагогии, извлекаемые из опыта.
Первое положение касается самого человека как существа, назначенного к воспитанию. Из всех созданий Божиих, человеку только принадлежит воспитание, человек только должен быть воспитан. С самого младенчества такова уже его Природа. Ни одно животное не требует, чтобы за ним особенно ходили: была бы ему пища, тепло и защита. Животное инстинктом совершает то, чего ребенок без помощи других совершить не может. Замечено, что детеныши ласточек, еще слепые, уже умеют в чистоте содержать свои гнезда. Не таков человек: он родится совершенно беспомощным и криком своим уже обнаруживает нужду в посторонней помощи. Животные, как замечают наблюдатели Природы, при рождении своем не кричат: премудрое устроение Творца. Крик их мог бы быть для них губителен: они могли бы тотчас сделаться жертвою других животных.
Вместе с телесным воспитанием начинается для человека и воспитание нравственное. Педагоги советуют обращать внимание на этот первоначальный крик ребенка, на это единственное слово новорожденного младенца. Сначала выражает он им свои нужды, когда он голоден, или когда что-нибудь его беспокоит; но, заметив скоро, что этим криком подзывает он к себе людей близких, он превращает его в условный, а потом и в повелительный знак, чтобы подошли к нему, начинает кричать без нужды и по своенравию. Советуют с самого начала не всегда подходить на этот крик и стараться различать тот, который возбужден действительною нуждою, от того, который возбужден первыми порывами своенравия.
Животное воспитывается по инстинкту: за него мыслит сам Божественный разум. Человеку же самому дан разум - и воспитание его согласовано с его назначением действовать по собственному разуму. Так как сначала он не может еще им управляться, то должны окружать его разумные попечения родителей. Эта разумная заботливость, сначала родителей, а потом Наставников, содействует к развитию в нем самом самостоятельного разума. Чем разумнее будут приложены эти попечения, чем разумнее устроится все его воспитание, тем более ручательств, что он сам совершеннее созреет разумом и полнее вооруженный им выйдет на поприще жизни, чтобы на нем продолжать самовоспитание собственное.
Положение второе: человек может сделаться вполне человеком только через воспитание. Истина этого положения ясно очевидна из общественного назначения человека: с самого первого дня своего рождения он окружен семьею, обществом, Государством. В этой среде совершается все его первоначальное развитие. В ней воспитывается он, если бы даже и не имел особо приставленных к нему пестунов и воспитателей.
Кант, принимая это положение, прибавляет к нему: человек может быть только тем, чт; сделает из него воспитание. Прибавление отчасти справедливое; но да не поведет оно к ложному заключению, чтобы человек мог сделаться всем, чт; бы захотело сделать из него воспитание. Воспитание не может взять выше назначения, определенного человеку Провидением.
Главная задача воспитателя - воспитать в человеке человека и в нем все человеческие таланты, какие даны ему от Бога. Евангельскую притчу о талантах воспитатель должен применять к себе за своего питомца и помнить, что за каждый неотгаданный или неразвитый талант он ответчик перед Богом.
Так как воспитание человека совершается в известной среде какого-либо народа, отсюда необходимо принять воспитанию цвет народный. Да, есть воспитание Французское, Английское, Немецкое: должно быть и воспитание Русское. Если человек только через воспитание может сделаться человеком, то Русский только через Русское воспитание может быть Русским человеком. Здесь не могу не повторить кстати того, чт; сказал я во введении. Русский воспитатель должен помнить, что Русского человека воспитывает вся Россия, и в этом воспитании соединенно участвуют: Православная Церковь, Государь, семья, общество, Государство, Русский народ. Русская История, Отечественный язык, - впрочем не без иноземного участия в том, что касается общих Европейских обычаев и человеческого образования. Избави Боже воспитателя, если он подумает взять на одного себя то, что совершается в воспитании Русского человека всеми этими силами. Его задача уметь быть благоразумным посредником всех этих живых сил, действовать в полном их окружении и свою одинокую, слабую силу умножать в тысячу крат этими великими силами своего Отечества.
Положение третье, извлекаемое из опыта, касается меры и границ, полагаемых воспитанию. Воспитание не творит, не дает, но возделывает уже данное. Выражу это положение словами одного Русского Педагога: Воспитание состоит не в сообщении новых способностей, но только в возбуждении и руководствовании данных (7). Это положение мы тем более должны утвердить, что есть современное педагогическое учение, с ним не согласное, а именно - учение Бенеке. Увлеченный ложною психологическою системою, он не полагает почти никаких границ воспитанию. По мнению его, воспитатель участвует как бы в создании не только способностей, но и самой души питомца, которая вся не что иное, по его учению, как непрерывное развитие. Весьма наивно сравнивает Бенеке воспитание с теми родами Поэзии, которые идеально создают характеры, духовно определенные лица, - и полагает ту только разницу между Поэзиею и искусством воспитания, что первая производит одни только образы духовного мipa, а второе имеет задачею претворять духовное в действительность  (8).
Мысль Канта, мною высказанная прежде, а именно, что человек бывает только тем, что сделает из него воспитание, - мысль, понятая ложно, могла привести к такому ложному заключению. Положить здесь меру и границы - весьма важная задача для воспитателя. Данные в его питомце определяют ему меру: он не в силах прибавить к ним ничего; но за то на эти данные он должен смотреть, как на сокровище и на святыню, ему вверенную. Человек не может сделаться тем, к чему не призван. Но призвание должно найти среду свою, чтобы быть воспитанным. Это замечают и на животных. Беру пример из того же Канта. Подсиживают воробьиные яйца под канареек, для того, чтобы воробьев выучить петь, как поют канарейки: что же? высиживаются воробьи и поют по-канареечьи, но поют очень плохо. Лев, выращенный в клетке, не может иметь всей силы своего рева, как лев, выкормленный в пустыне. Первый пример указывает на то, что воспитание должно быть согласовано со способностями; второй на то, что для воспитания способностей природных требуется особенная среда, которая бы их не стесняла.
Четвертое положение касается всей задачи воспитания. Человек должен быть весь воспитан. Замечательно, что все Педагоги в этом отношении совершенно согласны, хотя чрезвычайно как разнятся в определении данных, составляющих всего человека. Мы принимаем три данные, сюда входящие: тело, душу и дух. Воспитание должно обнимать все три: иначе будет односторонне. Тело воспитывается у диких племен на счет души и духа. Бывает односторонне и душевное воспитание, когда оно лишено духовного образования. Может быть односторонне воспитание и относительно самих способностей: иногда упражняется одна память во вред здравому смыслу, или развит рассудок на счет сердца, иногда сердце предано благородным чувствованиям, но они не умерены разумом. Бывает в телесном воспитании уродливое развитие некоторых органов на счет других: так у вольтижеров беспрерывным упражнением развита гибкость мышц.
Духовное воспитание могло бы быть тогда только односторонне, когда бы дух был ложно понят, а ложное понимание духа может быть весьма пагубно в этом случае: ибо духовным воспитанием венчается и усовершается весь человек. Духовное воспитание в высшем своем значении есть то, когда сам Божественный Дух воспитывает человека. Питомцы этого Божественного воспитателя, образцы духовного воспитания, святые подвигоположники Веры. В них воспитание духовное только укрепляло душевные силы. Высшим разумом они проникали в глубокие тайны Веры, а крепостью воли сокрушали все страсти. Не ослабляло оно в них и сил телесных. Шестидесяти лет Кирилл Белозерский предпринял странствие на Север и основал обитель. Под секирами Свв. Сергия, Кирилла, Корнилия падали дикие дубровы; их руками воздвигались церкви; они терпели стужу и голод; они побеждали диких зверей. Высокое духовное воспитание древнего Русского человека сберегло и возрастило все его душевные и телесные силы. И так весь человек да будет воспитан!
От этих четырех основных положений Науки, извлекаемых из опыта, мы перейдем теперь к цели воспитания. Как разногласят в этом отношении Педагоги между собою! Сколько разнообразных мнений! Пройдем их все по порядку и заметим предварительно, что в каждом есть и своя доля правды и возможность уклонения от истины: все зависит от точки, откуда отправляется человек, от основы, которую примет, от опоры, за которую держится.
Утверждали, что человек должен быть воспитан для счастия. Мысль, что человек создан для счастия на земле и может здесь воплотить его, принадлежит древним язычникам. Аристотель, назначая блаженство целью человека, полагает его в возможно-полном развитии и упражнении всех его способностей. Учение древних нашло отголосок и в новых учителях Педагогии.
Но такое учение, вместо единства, к которому должно вести мнения о воспитании, внесло бы в них стихию совершенного разногласия: потому что ни в чем люди так мало не сходятся между собою, как в своих понятиях о счастии. Для истинного Христианина нет на земле полного счастия: оно возможно только там. Здесь же, по скольку оно от него зависит, заключается в исполнении своего долга и в спокойствии совести: вот единственное земное счастие для Христианина!
Это учение о счастии, как цели воспитания, хотя с первого раза и кажется неопределенно и шатко, но да будет оно близко к сердцу самого воспитателя. Пускай извлечет он из него урок самой живой и важной правды для своего воспитанника; пускай помнит, что если никаким воспитанием нельзя обезопасить вполне счастия человека, то все же много и много зависит от него и внутреннее и внешнее наше счастие. Сколько людей видим мы, снабженных всеми дарами фортуны, всеми условиями, необходимыми для счастливой жизни, и несчастных единственно от воспитания!
Воспитатель сам, исполняя добросовестно свой долг в отношении к питомцу, пускай наслаждается спокойствием совести, этим единственным Христианским счастием, и он невольно передаст свое чувство своему питомцу на всю жизнь, как лучший талисман, оберегатель нашего внутреннего счастия.
Говорят другие, что воспитание должно иметь в виду пользу житейскую, что оно должно быть годно для жизни. Здесь также большая доля правды, если только надлежащим образом понимать житейскую пользу. Приготовить в питомце доброго семьянина и гражданина, полезного Государству, для разумного воспитателя цель необходимая. Воспитание, не применяемое к жизни, есть воспитание негодное.
Но и здесь разные понятия о жизни и о пользе житейской, приводили и приводят многих к ложному пониманию этой цели. Увлекаются так называемым светом - и приносят воспитание в жертву его условным формам и приличиям, ограничивая ими пользу житейскую. Даже славный Локк, в своем знаменитом трактате о воспитании, погрешил много, обязав воспитателя не столько основательными познаниями в Науках, сколько знанием света и его утонченных обычаев. Он же первый подал ложную мысль о том, чтобы учение соединять с игрою и тем облегчать его ребенку как можно более. Школа Филантропов довела это правило до самой вредной крайности. Оно отзывается сильно и в современном светском воспитании. Оно, с самого детства, приучает человека смотреть на учение поверхностно. Оно отзывается и в возрасте более зрелом ложным взглядом на Науку как на средство блистать в светском обществе: в этом ли высокая цель нашей Науки? Нет, благоразумный воспитатель отделит учение от игры и лучше последует совету Канта, который говорит, что учение должно быть важно и с самых малых лет приучать ребенка к труду.
У нас же сама Церковь отделяет учение от игры обычаем молитвы: перед учением и после учения молятся. Как же соединить учение с игрою?
Есть учение о воспитании, полагающее целию безусловное, свободное развитие в человеке всего человеческого. Начальником этого учения может быть назван Руссо. Ему последовала школа так называемых Филантропов, во главе которой стоял Базедов. В воззрении Нимейера встречаем отголосок того же учения, хотя несколько умеренный. Филантропы встретили противников или соперников себе в школе Гуманистов. И те и другие хотели безусловно развивать человека, но Филантропы путем Природы, путем естественным, на который указал им Руссо, Гуманисты - изучением древнего языческого человека в языках и Искусстве Греческом и Римском.
Кто будет спорить против того, что одна из важнейших задач воспитания есть развитие в человеке человеческого? Мы уже утвердили положением, что человек только через воспитание может сделаться человеком. Но можно ли Христианину допускать это развитие в смысле неограниченном? Все ли присущее в человеке должно быть развиваемо? Не должно ли подавлять в нем многого? Конечно, если принимать Природу человеческую совершенною, как принимали ее язычники, то придется развивать всю безусловно; если же понимать ее в Христианском смысле падшею и далеко не совершенною, то надобно ограничить это развитие в тех несовершенствах, которым она подвержена.
Система Руссо, который искал пути естественного в человеческом развитии, является самою искусственною. Его Эмиль воспитан вне семьи и вне условий отечества: таким образом нарушены два первые закона Природы для человеческого воспитания, а именно: чтобы человек воспитывался в семье и в отечестве. Свободное развитие страстей не привело Эмиля к счастию. Семейное его благополучие было мгновенно им разрушено. Космополит безродный, воспитанный на мечтах о безграничной свободе, утешился однако в самом рабском плену у Алжирского деспота.
Гуманисты на идеале древнего язычника хотели основать человеческое развитие в воспитании. Древний человек, наделенный от Провидения щедро всеми дарами тела и души и предоставленный самому себе, развивал свободно все свои силы. Много прекрасного обнаружилось в этом развитии, поскольку развивалась прекрасная сторона человека. Но какие ужасные пороки обнаружил древний язычник, когда в неограниченной свободе развития пущена была в рост и дурная сторона человека! Возобновлять ли теперь этот путь, который уже был пройден при самых счастливых условиях? Мы, конечно, не отринем поучительного наследия древних; но уже не можем принять его в основу воспитанию человеческому, когда нам дана совершеннейшая в Христианстве.
Ж.П. Рихтер, ведущий свои педагогические начала от Филантропов и богатый столь многими светлыми и прекрасными мыслями о воспитании, довел учение о безусловном развитии человека в воспитании до крайности этого развития в каждой личной особи человеческой. Германское поклонение безусловно взятой личности (Individualit;t) увлекло Поэта. Он сам служил ей самим собою, развивая свою оригинальность до невозможной степени. Развитие личности всякого отдельного человека, поставленное целию воспитания, разрушает единство всяких общих начал и уничтожает возможность Педагогии как Науки. Воспитание должно единить и общить людей между собою; но обязанное такою целию, оно скорее разъединит их.
Есть учение, которое хотело поставить цель воспитания выше, нежели как ставили ее Филантропы и Гуманисты, и заключило ее в Богоподобии или в уподоблении человека Божеству. Сюда относятся в особенности учения Шварца и Гразера (9).
Чт; может быть, кажется, выше такой цели? Можно ли что-нибудь сказать против нее, когда она подтверждается словами самого Спасителя: Будите убо совершени, якоже Отец ваш небесный совершен есть? Но и это высокое учение могло быть употреблено во зло; без настоящего разумения, без ограждения, и оно может повести к опасному заключению.
Весьма утешительна для человека мысль, что всякое доброе дело, всякая истинная мысль его есть шаг в уподоблении его Божеству. Но здесь должно строго отличать стремление уподобиться Богу во всякой благости от самого идеала совершенства, человеку недостижимого. Совершенства Божии должны всегда носиться над нами, быть присущими нашему разуму: к ним, как к горнему небу, мы должны обращать беспрерывно умственные очи. Но могут ли они быть нам доступны? Слова Спасителя сказаны были Им после учения о любви к врагам: вот единственное совершенство, в котором нам дана возможность наиболее уподобиться Богу.
Так легко бывает человеку софизмом самолюбия, от прекрасного стремления уподобляться Богу, доходить до пагубной мысли, что он уже и сравнялся с Ним, и кланяться самому себе. Из всех кумиров, воздвигаемых современным человеком, опаснее всего свой собственный. Против этого самопоклонения единственное средство охранять себя примером Того, Кто Божество Свое умалил до человечества, и как человек, не восхищением непщевал быть равен Богу, а зрак раба принять.
Есть еще учение о воспитании, благоразумно черпающее свои начала из источников Христианских. Оно полагает основою, средством и целию воспитания - любовь. Таково учение Грефе, изложенное им в его «Всеобщей Педагогике» (10) . Оно совпадает с предыдущим: если Бог есть любовь, то в чем же, если не в любви, можем мы Ему уподобиться? Что касается до любви, как лучшего средства к воспитанию, сам Бог указывает нам на то: не Он ли дает нам любящих родителей и счастливым питомцам любящих наставников? Справедливы слова Грефе: «Воспитание без любви тяжелая поденная работа; нет в нем ни теплоты, ни жизни, ни света, ни духа».
Все это прекрасные внушения. Можно ли, кажется, противоречить таким мыслям? Однако хладнокровно вникая в дело, нельзя и их принять безусловно. Любовь Божию надобно строго отличать от любви человеческой. Первая неограниченна в своей премудрости; вторая слепа и ограничена. Она не только ослепляет родителей, но может даже ослепить и более беспристрастного наставника, который иногда полюбит в детях не столько их самих, сколько мечту свою, им самим в них созданную.
Взять одну любовь орудием при воспитании можно бы было в таком только случае, когда бы мы воспитывали существо совершенное. В том же состоянии, в каком человек находится, одною любовию без страха воспитывать нельзя. Правда, совершенная любовь вон изгоняет страх, но кто же так совершился в любви? Религия, Церковь, по Божественной кротости своей, преимущественно воспитывают любовию, но и они внушают страх Божий, как начало премудрости.
Замечательно, что все Западные учители Науки воспитания, даже и те, которые стараются утвердить ее на основах Христианских, или ничего не говорят о поврежденном состоянии человеческой природы, или, если и говорят, то слишком мало обращают на это внимания при разрешении вопросов своей Науки. Важнейший и первый из этих вопросов о цели воспитания не может быть разрешен надлежащим образом, если не примем в соображение состояния нашей Природы.
Не так поступил Русский наставник Педагогии, желавший утвердить Науку на истинно-Христианской основе. Он начертал прежде всего образ совершенного человека, указал на признаки повреждения в настоящем его состоянии и согласно с этим так определил цель воспитания: «Воспитание есть руководство и как бы возведение человека к тому, чем он должен быть. Человек сотворен по образу Божию, и его назначение состоит в том, чтобы в продолжение своего земного поприща искать всегда б;льшего уподобления Богу, чрез подражание Его Божественным совершенствам, а в будущей жизни навеки соединиться с Ним, как источником жизни и блаженства. Сия цель всегда должна быть в виду при воспитании. Сообразно с нею детские способности должны быть возбуждаемы и направляемы, а ростки зла, как печальные следствия нашего отпадения от Бога, должны быть всеми мерами подавляемы и постепенно уничтожаемы» (11).
Все славнейшие современные Педагоги на Западе согласны в том, что лучшее воспитание должно иметь основу Христианскую, что выше Христианского воспитания нет иного. Если это так, то цель воспитания главная, к которой должны примыкать все посторонние, должна быть Христианская. Что же есть Христианство? Искупление и спасение падшего человека. Кто не верит в первоначальное падение человека, тот не признает Христианства.
Если совершенный образ человека в нем поврежден, то главная цель воспитания должна состоять в том, чтобы содействовать к возможно лучшему восстановлению этого совершенного образа, а для того необходимо восстановить его в начертании мысленном, в теперешнем же состоянии человека открыть те черты, которые в нем еще сохранились, и те недостатки, которыми настоящий образ человеческий удаляется от утраченного им совершенства.
Если мы так утвердим цель воспитания, то и все другие цели, учения о которых мы излагали, соберутся около этой высшей, и каждая озарится светом истины, и избегнет того ложного уклонения, которому, как мы видели, каждая из них подвергалась.
Искатель счастия в воспитании примет ближе к сердцу счастие своего питомца, не увлечется счастьями ложными, на земле по-Христиански заключит свое в исполнении долга и в спокойствии совести, все же труды и подвиги земные озарит не сиянием наград земных, а лучами блаженства небесного. Наблюдатель пользы житейской отринет весь блеск суеты и тщеславия, а сложит из обязанностей семейных, гражданских и человеческих крест любви, сладостный для своего питомца. Развиватель человеческого вызовет все добрые ростки из природы человеческой, подавит злые, и в потворстве недостаткам и слабостям человека не истратит истинной любви к нему. Стремление к Богоподобию охранится от гордого идола внутреннего и от малых фетишей в страстях наших. А любовь, облегчая воспитателю тяжесть его долга, будет смотреть на питомца очами ясного, здравого разума. Так истинная Христианская цель воспитания, покорив себе другие цели, возвысит, упрочит и обезопасит их.
Но для того, чтобы возможно было человеку воспитанием достигать этой цели, необходимо как можно короче ознакомиться с теми данными, которые составляют природу человека. Необходимо узнать их и в образе их действительном, и в образе возможного совершенства, к которому человек должен стремиться.
Здесь опять в принятии самих данных встречает нас новое и странное разногласие между Педагогами. Одни, повторяя слова древних: mens sana in corpore sano, выражающие, по их мнению, идеал воспитания, переводят их так: «Здравая душа в здравом теле», и принимают только душу и тело, как данные для воспитания. Таковы Локк и Бенеке. Другие, как Нимейер, принимают тело и дух, и к воспитанию духовному относят воспитание эстетическое, умственное и нравственное, и, излагая нравственное, эпизодом говорят в нем о воспитании религиозном. Иные, как Шварц и Грефе, следуя более Христианскому учению, признают тело, душу и дух; но или, как Грефе, смешивают понятия о душе и духе, или стараются их разделить логически, как Шварц, и вообще не определяют никакого различия, ни отношения, между душевным и духовным воспитанием.
Мы последуем строго в этом случае Христианскому учению и примем за данные в человеке для воспитания: тело, душу и дух, согласно с словами Апостола Павла: «И всесовершен ваш дух и душа и тело непорочно в пришествие Господа нашего Иисуса Христа да сохранятся» (I Солун., гл. V, ст. 23). Мы удаляем от себя один из труднейших Богословских вопросов об отношении души и духа в человеке; но в различении душевного от духовного, различении столь необходимом в деле воспитания, следуем 2-й главе 1-го Послания к Коринфянам: «Живо бо Слово Божие и действенно, и острейше паче всякаго меча обоюду остра, и проходящее даже до разделения души же и духа» (к Евр. гл. IV, ст. 12). Полное и совершенное воспитание человека слагается таким образом, по нашему мнению, из троякого воспитания: телесного, душевного и духовного. Взаимное их между собою отношение мы выразим предварительно в следующем положении, которое разовьется и уяснится впоследствии:
Тело - здравый сосуд души, развивающей и совершенствующей согласно все свои силы: разумную, нравственную, эстетическую; душа в ее духовном возрождении - храм Божественного Духа, осеняющего ее свыше дарами любви и премудрости, навершающими все ее развитие, и приготовляющими ее к восприятию вечного блаженства: вот идеал, к которому должно быть направлено воспитание человека.

Ордин. Професс. Московского Универс.
С. Шевырев.

(Журнал Министерства Народного Просвещения. 1852. Часть LXXIII. Март. Отд. II. С. 133 - 151).

ПРИМЕЧАНИЯ:
  1. О воспитании детей в духе Христианского благочестия. Москва. 1844. Стр. 61.
  2. Leben belebt Leben, und Kinder erxfohen besser zu Krslehern, alt alle Erxleher.
  3. Величайшая тайна - кого-нибудь хорошо воспитывать, заключается в том, чтобы самому быть хорошо воспитану.
  4. Die Verj;ngung des menschlichen Lebens, von Schultz-Schultzenstein. Berlin. 1850. Сюда введено понятие о обновлении, которое противоречит ходу всей жизни, и тем нарушает истину взгляда.
  5. Шварц утверждает, что, по наблюдениям, улыбка младенца на 5-й неделе по рождении уже есть несомненное выражение сочувствий его к окружающим его воспитателям.
  6. См. «Вступление к Педагогию», напечатанное в Генварской книжке Жур. М. Н. Пр.
  7. Автор книги: «О воспитании детей в духе Христианского благочестия».
  8. Erziehungs und Unterrichtslehre von Fr. Ed. Beneke. Erster Band. Стр. 20.
  9. Schwarz. Lehrbuch der P;dagogik. Dritte Ausgabe § 83. Graser. Divinit;t, oder das einige Princip der wahren Menschenerzichung.
 10. Allgemelne P;dagogik. Von D-r. H. Gr;fe. 2-ter Band.
  11. «О воспитании детей в духе Христианского благочестия» стр. 3.

Подготовка текста и публикация М.А. Бирюковой.