Модель постиндустриального образования

                Модель постиндустриального образования.
   Объёмное образование:концепция, система, дидактическая технология.
                Монография.
Текст в стадии окончательной авторского редактирования.
Номера страниц в Оглавлении соответствуют формату word.

ПРЕДИСЛОВИЕ.
..............................


Оглавление
Вступление. Мифология индустриального образования
Общая характеристика модели 3
Приложение. 54
Приложение 1. 54
Постскриптум. 54
Нет экспертов в своём отечестве. 54
Причины обращения непосредственно к президенту. 57
Приложение 2. 59
Экспертиза постиндустриального образования. 59
Вместо вступления 59
Эксперты образования и экспертиза образовательной технологии. 59
Соответствие VE признакам образовательной технологии. 62
Факторы эффективности и результативности VE-технологий. 65
Основные направления экспертизы. 68
I. Соответствие VE представлениям президента РФ о "прорывном" образовании. 69
Постиндустриальное образование vs индустриального. 72
Индустриальное образование и его изъяны. 72
Преимущества постиндустриального образования. 78
Дидактические преимущества объёмного образования. 87
Эксклюзивные преимущества VE. 88
Преимущества VE для частных и государственных организаций. 95
Кадровые и экономические преимущества. 95
Подводим итог. 102
Особенности формирования системы (структуры) объёмного образования и функционирования учебных учреждений. 104
III. Соответствие объёмного образования мировым образовательным трендам. 109
Тенденции и тренды. 110
Сущностные тенденции ИСО и каноны VE: 113
Каноны объёмного образования. 113
Дополнительный материал к экспертизе. 114
Недостатки существующих систем обретения талантов. 114
Государственная система выявления и поддержки одарённых. 114
Технологии обретения талантов компаниями. 116
Спасение утопающих дело рук самих утопающих. 117
Обучение игрой. 126
Система аттестаций и шкалы оценивания ЗУН. 128
Отдельные материалы концепции "Пояснительная записка к объёмному образованию". 133
Человеческий капитал и качество обучения. 133
Постиндустриальное образование и нацпроект. 135
Инновации в образовании. 136
Мягкое и твёрдое 139
Услуга или производство? 140
Единая трудовая школа. 142
Об образовательной политике государств. 146
Мифы индустриального общества. 150
Высшее образование – будущее страны. 150
Выпускники вузов и работодатели. 151
ВУЗы  России. 153


1.Мифология индустриального образования.

..........................

2. Общая характеристика модели.
Представляем эксклюзивный образовательный проект, способный форсировать социально-экономическое развитие любой страны, обеспечив её народу высокое качество жизни и благосостояние, а самому государству процветание, безопасность и эффективную реализацию национальных интересов в мировом сообществе . На это способно только образование. Его реальное значение и влияние на все стороны жизнедеятельности страны начали в полной мере осознавать только в постиндустриальном мире. Результаты надлежащего образования – это крепкое гражданское общество, любящее свою Родину, и мощный кадровый потенциал страны. Как известно, кадры решают всё. Более того, проект становиться просто незаменимым в современных условиях: жёсткая конкуренция государств, пандемия, дефицит высококлассных специалистов и т.д.
   Проект прикладной и предназначен для оперативного, в кратчайшие сроки, развёртывания "прорывного образования ", как обозначает постиндустриальную модель президент РФ. Оно представлено как практическими разработками образовательной системы и комплексной дидактической технологии, так и концепцией.
   Можно с уверенностью утверждать, что под «прорывным образованием» глава государства подразумевал целый комплекс прикладных мер, прежде не существовавших в образовании: процессы, методы и прочий инструментарий, который позволит совершить стремительный переход на принципиально иной уровень качества обучения и воспитания, изрядно повысив эффективность и результативность образования. В конечном итоге "прорывная" должна обеспечивать достижение ранее недоступных целей образования, главная из которых уникальность конечного продукта, то есть своих выпускников. Процветание страны в решающей степени зависит от высочайшего качества кадров, их многочисленности и универсальности, от уникальных характеристик каждого специалиста. Любое государство и его общество остро нуждается и всегда будет нуждаться в выпускниках, опережающих любые требования, предъявляемые временем к их личностным и профессиональным качествам. Такие кадры обязана выпускать новая, постиндустриальная, модель массового образования.
   Предлагаемый отечеству проект отвечает всем вышеперечисленным параметрам. Разработано подлинно прорывное образование, совсем другого порядка, чем действующее: при пиковой результативности и эффективности, а том числе экономичности, всех компонентов образовательной системы, в частности обучающей технологии, оно обеспечит максимальный уровень образованности учащихся в любом своём учебном учреждении. Благодаря эксклюзивным практическим процедурам, средствам и инструментарию новой дидактической технологии буквально каждому ученику гарантировано достижение всех уникальных целей прорывного образования, что как нельзя лучше содействует реализации всех национальных интересов страны.
   Новый тип образования назван "объёмным" (volume education, VE), причём "объёмное" введено не ради красного "маркетингового" словца, а является уточняющим определением и находится в полном соответствии с целым рядом уникальных особенностей, которые обеспечат учащимся "безупречное образование безусловного превосходства безграничных возможностей". Это вовсе не слоган, а квинтэссенция VE, точно отражающая сущность и характеристики нового образования, где понятие "объёмное" означает разнообразие, всесторонность и ёмкость как качества образования вообще, так и системы в целом, как свойств дидактической технологии, так и уровня образованности учеников.
   Стоит сразу сообщить, что в VE существует единственный критерий качества образования: максимальный уровень образованности учащихся. На его достижение направлена организация всей образовательной системы и обучающей технологии. Эффективность и продуктивность (производительность) являются, как и любые другие возможные показатели, лишь количественными характеристиками.
   Индустриальная система с её очень субъективной отметочной системой не соответствует понятию качества. Уровни образованности учащихся: троечники, хорошисты и отличники, соотношение которых в массовых учебных заведениях постоянно колеблется с явным перевесом не в сторону лучших, показывают не качество системы, а её КПД. Если в подсчёт коэффициента полезного действия будут включаться и хорошисты, то объективность требует учитывать и остальные категории.
В любом случае в целом по государству даже простое соотношение данных выявит довольно неприглядную картину.
   Недавно стране был представлен рейтинг российских регионов по качеству школьного образования на основании 12 критериев, совместная "инновация" Рособрнадзора и ФИОК. Территории оценивались по 100 балльной шкале и поделились на 4 цветовые зоны. В бордовой зоне риска оказались всего 4 региона с баллами от 7,8 до 22. По версии разработчика рейтинга с территориями, набравшими менее 50 баллов, а таких ещё 37, все в порядке. Кроме того, совершенно непонятно зачем было мудрить с вычислением процентных соотношений и прочим, когда на руках ведомств находиться все статистические данные, отражающие действительность более достоверно. Чем бы дитя не тешилось…
Более чем сомнительным представляется расчёт использования лабораторного оборудования исходя из количества старшеклассников, которые сдают выпускные экзамены, предполагающие его использование. "Если в школе их этому не учили, они, соответственно, не выберут такой экзамен", — такой "неопровержимый" аргумент выдвинул господин Станченко, директор ФИОКО. Странно, что из критериев исключили так любимые чиновниками от образования ЕГЭ, ОГЭ и ВПР, которые непосредственно мониторят результаты освоения учебных программ обучающимися.
   Чужеземные PIZA и прочие весьма дорогостоящие мониторинговые рейтинги, оценивающие образование с позиции либерального образования, стали возможны из-за отсутствия достоверной и беспристрастной оценки уровня образованности учащихся в учебном учреждении. Однако, они не могут предоставить полноценный и объективный диагноз о состоянии здоровья образовательной системы. Его нельзя использовать как основу для принятия решений, ещё и потому, что рейтинги очень узкоспециализированы, в том числе и по возрастным категориям учащихся, и проводят исследования на мизерной выборке респондентов. О необъективности таких исследований свидетельствует следующий факт. Так, Финляндия в течении десятка лет обладает лучшей по PIZA системой образования, но в международных конкурсах каких-либо значительных побед не имела, безусловно уступая здесь России, которая существенно отстаёт от неё по местоположению в рейтинге. Казалось бы, лучшее образование должно наращивать появление выдающихся предметников, но такого не происходит. Тут будет уместно провести аналогию между элитным специализированным учебным заведением и рядовыми школами. В то же время учащиеся Сингапура, имеющего несколько меньшую численность населения и занимающего в образовательных рейтингах первые места, начиная с 90-х неизменно побеждают в различных международных олимпиадах как по математике и физике, так и в естественных науках. Их успех обеспечивается не либеральным образованием, а учебным трудом учащихся, вероятно, непосильным для российских школьников и неприемлемым для СанПиНов. В этом отношении VE коренным образом исправляет ситуацию, значительно облегчая учёбу, которая станет приносить удовольствие детям. В то же время учителя будут избавлены от всяческих отчётов и прочих несвойственных им обязанностей.               
   Комплексная технология объёмного образования подкреплена концепцией, теоретически обосновывающей продуктивность её системы и технологий, а также позиции VE по самым разным аспектам образования. Её положения основаны на материалах профильных исследований, проводимых с 2010 года . Однако, фундаментом объёмного образования являются не гипотезы, а прикладные технологии, основанные на практическом и не только в образовательном опыте человечества.
   Проект также предусматривает несложную программу действий, реализующих постиндустриальное образование.
   
Уникальность объёмного образования.
   Без ложной скромности заявляем, что проект  действительно уникален и крайне амбициозен в хорошем смысле этого слова: он способен обеспечить России не место в десятке лучших систем мирового школьного образования, а статус безусловного лидера не только общего, но и профессионального образования. Причём действительного, а не рейтингового, хотя и там первенство России будет неоспоримым. В то же время технологии объёмного образования реально обладают всеми необходимыми дидактическими средствами и инструментами для гарантированного и успешного достижения всех поставленных целей.
   Основная цель VE, гарантировано достижимая каждым учащимся, – массовое продуцирование мультипрофессиональных уже состоявшихся талантов, которые обладают экстраординарными умственными способностями и заканчивают полный цикл обучения уже в 16-18 лет. Проект, направленный на формирование персонала талантов в любых организациях в соответствии с их спецификой и своеобразием, высокорентабелен. Он, не требуя каких-либо вложений, но возможно довольно скромных, ни от предприятий, ни от государства, наоборот, в состоянии обеспечить им значительную экономию.
  В значительной степени успехам ученика содействует объёмная таксировочная система оценивания (ТМ), максимально мотивирующая и стимулирующая учащихся. Максимальность выражается в результативности достижения промежуточных и итоговых целей и имеет свои критерии. По своим свойствам и формам ТМ принципиально отличается от любой индустриальной шкалы отметок: балльной, бинарной, весовой, безотметочной, рейтинговой и т.д. Оценивая не только знания учащихся, но и все образовательные результаты, таксировочная система в то же время является полностью независимым и объективным механизмом контроля уровня образованности учащихся и особыми игровыми процедурами текущих, промежуточных, итоговых аттестаций. 
   Учебные заведения объёмного образования на протяжении всех лет учёбы воспитанников будут функционировать в режиме полноценной игры: непрерывной, и масштабной, охватывающей всю дидактическую деятельность школы.
   Система обладает и многими другими эксклюзивными особенностями, напрямую связанными с её предназначением, которые в более полном и компактном виде перечислены в приложении.
   С 1986 года советскую российскую дидактику калечат подражанием "инновационным" западным либеральным образовательным ценностям, извращающих как суть образования, так и его истинные цели. Сложно, если вообще возможно, изменить негативные последствия вторжения иностранного, чуждого России психологического свободного образования с его перерождением в сферу услуг, с его преступным попустительством в воспитании детей, потаканиям всем их прихотям под лозунгами, декларирующими заботу о детях, с его противодействием академичности и фундаментальности отечественного образования, с его сокращением количества учебных дисциплин  и их объёма, с его заменой полноценного обучения УУДами, с его липовыми успехами как в обучении, так и в деле всестороннего  личностного развития каждого учащегося, и прочими, в лучшем случае дестабилизирующими образование, новшествами. 
   В общественное сознание либералами настойчиво внедряется взгляд на деятельность учебных учреждений как заведений, предоставляющих образовательные услуги. На деле такая позиция подрывает основы образования, но если использовать терминологию сферы обслуживания, то объёмному образованию и как системе, и как обучающей технологии в мировом "education" можно гарантировать пустующее место в разряде "ultra all inclusive". Причём "ультра всё" проявляется в VE во всех аспектах: и по уникальности целей образования, и по составу применяемых технологий, и по действительно всестороннему, действительно гармоничному, действительно свободному развитию личности. Если обратиться к уровню образованности учащихся прорывного образования, то он будет, как уже отмечалось, максимальным, причём по всем учебным дисциплинам. Максимальный с позиций ФГОС и ЕГЭ – это углублённый или профильный.               
Все понимают необходимость отказа от давно устаревшей системы и технологии, но предлагаются лишь модернизационные пути решения вопроса. Кроме этого, многие призывают возвратиться к советскому образованию. Да, оно было лучшим, и использовать все его достижения просто необходимо, впрочем, как и достижения остальных систем. Однако, советское образование прекратило своё развитие уже в 1986 году. Потеряно не только полвека его эволюции, но и условия, в котором оно прогрессировало. К тому же, как ни крути, советское образование является индустриальным.
   Если провести аналогию с концепцией американского физика и философа Томаса Куна, изложенной в его книге "Структура научных революций", в которой он исследовал развитие науки и описывает принципы изменения системы взглядов в научном сообществе, то смена образовательной парадигмы назрела ещё в 60-е, когда был констатирован кризис образования. Кризис действующей науки соответствует 3-му этапу развития научных дисциплин. Старая парадигма заменяется новой, если она больше не способна решать актуальные проблемы.
   Индустриальное образование давно изжило себя и никакие даже самые радикальные реформы не выведут его из комы: не только российская, но и мировая дидактика несёт в себе слишком много дефектов, аномалий.
   По Т. Куну смена парадигм, эволюционное или революционное, сопровождается мощным сопротивлением сторонников прежней парадигмы. По ряду причин постепенное изменение существующего образования или его резкое разрушение и замена на новую систему с прорывной технологией нежелательны. Более того, слом ИСО несёт в себе неоправданные риски: поспешность чревата неприятными последствиями. Одно из них – противостояние с теми, кому ИСО обеспечивает комфортное существование, должности, учёные звания и степени.
   Конечно, столкновения интересов не избежать, рано или поздно оно всё равно произойдёт, но отодвинув его года на три, а за это время даже мировому сообществу станут очевидными преимущества VE, добиваемся противодействия не в столь острых формах. Или оно станет просто бессмысленным, хотя это никого и никогда не останавливало.
   Существует эффективный, надёжный и простой способ, исключающий всякие неожиданности и потрясения: признать учреждения VE параллельным общественно-государственным образованием, которое формируется на базе учебных учреждений ИСО и вне зоны влияния профильных ведомств. Кроме автономии учреждения VE следует обеспечить более или менее равными возможностями, оказав всемерную поддержку НКО объёмного образования. За короткое время именно конкуренция расставит всё по своим местам. Неоспоримые преимущества VE обеспечат ему безусловную победу.
   Например, универсальность VE, которая проявляется и в том, что, являясь массовой, технология полностью решает задачи индивидуального обучения и личностного развития. Всем успехам, в том числе полученному уровню образованности, ранее недостижимому, каждый из учащихся будет обязан именно массовому образованию.
   Следующая особенность или, скорее, следствие объёмного образования – его выпускники, которые обеспечат эффективное развитие всех сфер экономики, в том числе производства, техники, роботехники, ИИ, науки, а также появление новых технологий во всех областях.
   Немаловажным является и то обстоятельство, что финансирование VE не только не потребует вложений выше существующих, но и повлечёт за собой их снижение. Кроме того, отсутствие необходимости во многих структурах, в частности в управленческом аппарате, каким его обычно понимают, обеспечит значительное сокращение расходов государственного бюджета.
   На данный момент ключевым условием повышения качества западного и российского образования связывают с индивидуализацией обучения, самообучением, развитием способностей, но на деле всё сводится к уменьшению объёма учебного материала и обеднению его содержания, что в век непрерывного наращивания и обновления информации является нонсенсом и явным признаком деградации образования.
   За рубежом основным и крайне сомнительным "инновационным" средством индивидуализации учебно-воспитательного процесса является индивидуальные образовательные маршруты и сортировка детей по категориям в соответствии с уровнем их способностей на данный момент. Так же по группам пробуют распределять своих сотрудников и организации. В решении вопроса о наличии способностей всецело полагаются на педагогическую психодиагностику, используемую в образовании, и кадровую, применяемую в компаниях. И та, и другая довольно условны и не в состоянии дать сколько-нибудь точного прогноза развития индивидуума, выявить его скрытый потенциал .
   Прорывных технологий на постсоветском,как и мировом, пространстве ещё не было, но подрывных хватает. В начале 90-х одним из основных принципов реформирования российской школы был провозглашён принцип развивающего образования. Казалось бы, под развивающим, судя по названию, следует понимать обучение, которое всесторонне развивает ученика, в частности, его интеллектуальные (когнитивные) способности. Ан нет, его характеризуют довольно уклончивой формулировкой: "Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию… оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти."  Эксплуатация памяти – это прежде всего её развитие. Без ёмкой памяти не может быть "отлаженных" механизмов мышления. Первая же фраза примечательна тем, что предлагает действительно "инновационное" в массовом образовании решение проблем индивидуализации и развития – подогнать обучение к возможностям ученика., но в условиях приспособленческой технологии реализация потенциальных возможностей школьников и какое-либо их развитие невозможны. Подобный подход, являясь квинтэссенцией современного российского образования, полностью противоречит задачам образования и окончательно нивелирует даже то малое, что оставалось от развития в учебно-воспитательном процессе школы. Следует отметить, что любые педагогические технологии с их процессами обучения и воспитания не в состоянии реализовать полноценное развитие учащихся.
   Негативное свойство такой "развивающей" системы в том, что, адаптируясь к особенностям развития и способностям школьников, она не только не прокачивает хоть как-то его возможности, но даже не пытается приложить к этому какие-то усилия.   
   Авторы приспособленческого подхода, априори не допуская вероятности совершенствования способностей ученика, выбрали наиболее простой и лёгкий путь: приноравливаться к их уровню по принципу "каждому своё". В зоне его действия находятся также процессы воспитания и обучения. Уложение "каждому своё" созвучно с принципом социализма: "от каждого по способностям, каждому по труду". Оба принципа не несут в себе ни справедливости, ни равенства до тех пор, пока ребёнок не получит соответствующее образование, предоставляющее каждому равные стартовые возможности, повышенные до максимального уровня, что только на руку государству. Однако все педагогические силы страны направлены на реализацию приспособленческого подхода. В ФЗ "Об образовании в РФ" указывается следующее. "Обучение в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, с учётом…возможностей личности и в зависимости от объёма обязательных занятий педагогического работника с обучающимися…" 
   Государство, на деле претендующее на статус социального не должно иметь дискриминирующего обучения. Кстати, платность профессионального образования и обучения ещё более обостряет проблему социальной справедливости. Индустриальное образование не пытается, да и не в состоянии обеспечить паритет стартовых возможностей выпускников всех учреждений и ступеней образования. Причём сведение всех образовательных требований к единым для всех, унификация общего образования в условиях VE означает лишь следование ещё одному принципу – "единство в многообразии" (лат. Unity in diversity).
   Последствием приспособленческого подхода становится ригидность учеников, они не готовых к преодолению трудностей, к принятию быстрых и оптимальных решений в изменяющихся условиях. Положения "соразмерного" или "пропорционального" образования, в том числе "психологические", наносят непоправимый вред России и имеют явный оттенок двурушничества, что хорошо прослеживается в истории отечественного просвещения последних десятилетий. Внедрение таких методик противоречит интересам России и сродни диверсии: умышленной или непреднамеренной уже роли не играет. Восточная мудрость гласит: хочешь победить врага — воспитай его детей.               
   Надо отметить, что несколько в стороне от остальных "развивающих" методик, лишающих школьников действительно полноценного образования, стоят российские "инновации". Одна из таковых: развивающее обучение (РО) по В. В. Давыдову с его обучением, якобы опережающего развитие. Технология изначально устанавливает высокий уровень трудности и ведущую роль теоретических знаний. По нашему мнению, это один из главных дефектов технологии. Такое обучение вполне правомерно сопоставить с экстремальным способом научения детей плаванию, сейчас почти не практикуемом в семейно-дружественной среде: бросание его в глубокую воду. Даже при условии организации всех мер предосторожности, ребёнок получает моральную травму. Если такой приём иной раз и срабатывает, то только по причине того, что любой человек изначально умеет плавать. В образовании подобное неприемлемо. Помимо всего прочего нарушается и один из старейших основополагающих принципов дидактики: принцип природной сообразности, понимаемый в педагогике по-разному. Вообще термины действующей образовательной, да и психологической, парадигмы трактуются в соответствии с пословицей "сколько людей, столько и мнений", которые "кто в лес, кто по дрова, а кто и по грибы".
   Без подготовки, без предварительных обучающих мер подавляющее большинство учащихся "развивающей" технологии идут ко дну. Не рассматривая технологию в деталях, просто отметим, что в режиме эксперимента РО используется с 60-х годов прошлого века, а в качестве государственной уже все 30 лет, но мало-мальски впечатляющих результатов нигде не показала. Технология выдаёт в лучшем случае стандартную результативность при том, что всуе усложняет детям освоение учебного материала.
   РО, основанное на теории, не обрела популярности за время существования ни среди педагогов, ни среди родителей, что бы не говорили и как бы её не пропагандировали авторы и приверженцы, в большинстве своём психологи. Их утверждения о непосредственном развитии способностей учащихся, всеобщем признании и успешности развивающего обучения расходятся с истиной, что подтверждается и отсутствием не только вариативных "развивающих" учебников, но и просто адекватных целям обучения. Ближе всего к развивающему обучению В. Давыдова и по основополагающим принципам, и тому же уровню "популярности" и результативности стоит её ровесница: методика Л. В. Занкова. Эти реанимированные авторские теории, почти моментально похороненные в СССР ещё в 60-х, имели те же проблемы, что и при нынешнем своём пришествии, и были навязаны обществу реформаторами, рушившими советское образование с 1986 года. Реализация этих идей в массовом образовании, в том виде, который предлагается, сопряжена со значительными трудностями при, как уже отмечалось, результативности не выше стандартной. Стоит ли тогда огород городить?  Кроме того, к развитию личности "развивающее" обучение никакого отношения не имеют, как и его второе поколение: личностно-ориентированные технологии с их социально-педагогическими, предметно-дидактическими и психологическими моделями.
   Всякая образовательная теория любой сложности должна подкрепляться конкретными практическими средствами, которые должны предлагаться самими авторами, вкупе с детально разработанным всесторонним измерительный комплексом показателей о достижении целей. Такие прикладные меры – точки опоры проекта, якоря, которые не дадут авторам концепций оторваться далеко от земли и витать в облаках. Они простимулируют создателей теорий тщательнее отнестись к положениям собственной гипотезы, контролировать результативность проекта, а государству отслеживать целесообразность потраченных ресурсов.
   Что касается понятия "развитие", чёткого и однозначного, то в образовании и психологии такого не существует, также, как и однозначных формулировок способностей, таланта, интеллекта и многих других. Вероятно, ещё и по этой причине в дидактике отсутствует самостоятельный процесс развития, по важности равнозначный обучению и воспитанию. Нет конкретики в определении "развитие", нет и ясности в том, что же реально развивает "развивающее" обучение и как его измерить.
   Многие положения гуманистических теорий чужды действующему обучению и отторгаются им, но не мытьём, так катаньем, их вновь и вновь пытаются уложить в прокрустово ложе индустриального образования. Для движения вперёд нужно целиком поменять систему и парадигму образования, просуществовавших всю промышленную эпоху.
Яркий пример проекта, полностью основанного на сугубо теоретических выкладках – ФГОС ДО и национальный проект "Образование". Последний в значительной мере декларативный проект без практических способов решения, а те, что предлагаются новизной не блещут и не смогут обеспечить достижение своих главных целей: вхождение РФ в десятку лидеров мирового образования и воспитания гармонично (уже почему-то без "всесторонне") развитой и социально ответственной личности. Без претворения в образование конкретных практических разработок: обещанных новейших воспитательных и обучающих технологий, эффективной системы выявления, развития и самореализации талантов и передовых методов подготовки учителей будущего и т.д. – все намерения становятся рекламными лозунгами. Как свидетельствует пословица, обещанного три года ждут. Срок уже близок, но с уверенностью можно заявить сейчас, и заявлялось сразу после появления нацпроекта, что он провальный. Несмотря на насущные цели указа № 204 от 07.05.2018 г., меры, обозначенные в проекте "Образование", не приведут к достижению намеченных целей, не восполнят дефицит высококвалифицированных кадров, что в свою очередь сорвёт связанные с ними задачи других проектов. Ведь дело не в насущности и целесообразности идей и принципов проекта, а в способах их полноценной реализации.
   VE пошло по пути радикального повышения всех умственных способностей каждого учащегося и продуцирования их талантов, что соответствует требованиям постиндустриального общества. Они конкретны и измеряемы. Разделение на отдельные способности очень условно, все они взаимозависимы и теснейшим образом взаимодействуют друг с другом, но для практики развития такая дифференциация целесообразна.
   Не рассматривая различные теории о психологии способностей, в том числе собственную об их возникновении и развитии, просто подчеркнём, что человечество за время своего существования накопило огромный арсенал практических способов развития любых задатков, а это именно то, что необходимо VE. В настоящее время в копилке человечества находиться уйма разнокачественной литературы с комплексами развивающих разные способности упражнений. В то же время предлагаются тематические авторские методики, разработаны онлайн-платформы для развития умственных способностей своих клиентов и даже якобы бы с подбором индивидуальных программ. "Якобы" – в том смысле, что приложения составляющие такие рекомендации не способны учитывать достаточное количество индивидуальных характеристик и не отличаются качеством. В большинстве своём – это способ привлечь клиентуру и показать свою крутость. В целом, имея неоспоримую ценность для решения вопроса развития, все перечисленные средства имеют свои недостатки, и каких бы высот развития не обещали их авторы, они препятствуют получению экстраординарных возможностей. Достичь каких-либо значительных результатов, тем более за короткий период, не получиться, такое возможно только в VE.
   Индустриальное образование не предусматривает полноценного индивидуального обучения. Все попытки охватить персональным обучением каждого ученика в условиях классно-урочной технологии (45- минутный урок и, в лучшем случае, 25 учащихся) безнадёжны даже при высоком уровне компетентности педагога и укомплектованности класса школьниками, отнесённых к одному уровню способностей. Индивидуализировать классно-урочную технологию или её вариации выше того предела, который она давно достигла, не удастся: индустриальное образование не предназначено для этого.
   Также не получиться сделать из массового обучения нечто подобное репетиторству (тьюторству, наставничеству), чья результативность, впрочем, обуславливается теми же причинами, что и любая индустриальная технология: характером взаимоотношений учителя и ученика, степенью педагогического мастерства первого и способностями к обучению и мотивированностью второго. На два первых фактора, не придавая особенного значения остальным, опираются технологии индустриального образца, а от двух последних напрямую зависит плодотворность индивидуализированной технологии. Такая в массовом образовании одна - "Дальтон-план". Располагая огромным потенциалом она не имеет будущего, потому что в условиях индустриальной системы образования переняла её изъяны, которые мешают ей должным образом раскрыться. 
   К слову, обществу стоило бы знать, что распространённое утверждение о лучшем качестве полученных ЗУН и повышенных способностях выпускников альтернативных систем по сравнению с "традиционными", не более чем маркетинговый ход, основанный на сложности перевода достигнутых результатов в привычные баллы и не только.
   В 1983 г. по поручению президента Р. Рейгана был написан и опубликован доклад под названием "Нация в опасности" (A Nation at Risk). В нем указывается: "В настоящее время уже невозможно обеспечить прогресс в области науки и техники лишь за счёт небольшой группы хорошо подготовленных людей". В связи с этим цель американской реформы образования "должна состоять в максимальном развитии способностей каждого. Для достижения этой цели необходимо, чтобы образование предъявляло действительно высокие, а не минимальные требования к знаниям учащихся. Это не должно зависеть от того, талантливы ли они или обладают меньшими способностями, зажиточна ли семья или испытывает материальные трудности". План Рейгана содержал по меньшей мере две ошибки. Первая – в эквивалентности понятий "талант" и "способности", а другая – в методе достижения максимального развития способностей. По мнению Р. Рейгана, стоит лишь повысить требования к учащимся в отношении качества получаемых знаний и дело в шляпе.
С того времени без постановки подобной цели – повышение способностей – не обходиться ни одна образовательная реформа в мире, но увы, исполнить её не получается по разным причинам. Главная из них заключается в том, что в условиях ИСО и её парадигмы такая цель не достижима. Необходимо менять всё: систему, технологию обучения и парадигму.
   Потуги реанимировать (реформировать, модернизировать) образование происходили и происходят в государствах постоянно и с разным успехом. С наступлением постиндустриальной эпохи попытки настроить образование в соответствии с запросами нового времени не прекращаются, но они обречены на неудачу. Однако никто, при всех призывах к новому образованию, не предлагает радикальным образом пересмотреть парадигму индустриального образования и саму систему, изначально высокозатратную для бюджета государств и граждан, и всё более и более неэффективную.               
   В настоящее время некоторыми российскими психологами способности определяются как "обобщённые способы ориентировки, обеспечивающие успешность в деятельности, успешность решения той или иной задачи. Способности понимаются как ориентировочные действия, которые осуществляются путём использования существующих в культуре средств". Подобные замысловатые дефиниции, полностью понятны, вероятно, лишь самим учёным авторам. Оставим на совести творцов программы "Развитие" неправомерную ссылку на отечественных учёных Л.С.Выготского, Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Л.А.Венгера  и  др., вслед  за которыми, как указывается в документе, они именно так трактуют способности. Однако, вышеназванные почтенные мужи обходились без "обобщённых способов ориентировки" и выражались не в пример ясным языком. Вероятно, вследствие отсутствия такого изощрённого и изворотливого ума, как у современных психологов. "Чем непонятней, тем учёней" – писал А.С. Пушкин.
   Очень часто в гуманитарных науках за сложными словесными нагромождениями ничего не стоит. Авторы программы заняли весьма удобную позицию, разделив способности на обобщённые многокомпонентные, что затрудняет или вовсе не позволяет отслеживать качество и степень получаемого детьми развития. Однако, в VE легко реализуется как само развитие способностей, так и их доскональный мониторинг.
   Возвращаясь к уникальности объёмного образования следует указать на его результативные и разнообразные меры поддержки учащихся, которые в отличие от тьюторской, психолого-педагогической и прочих малоэффективных систем, включая выявления и поддержки одарённых, не только будут реально и продуктивно работать с каждым индивидуально, охватывая всех ребят, но и обойдутся государству, как уже отмечалось, гораздо дешевле.
   В числе других особенностей объёмного образования – его безуровневость или целостность, что подразумевает прохождение учащимися всей линейки общего и профессионального образования в одном учреждении. Такое обучение снимает много проблем, существующих в индустриальных технологиях. Продвигаемая либералами так называемая вариативность современного образования также существует в VE, но понимается и реализуется совсем иначе. Стоит отметить, что многие цели и положения либерального образования перекликаются с задачами VE, но средства и способы их достижения коренным образом различаются. То же касается и некоторых понятий: аналогичные термины существуют в объёмном образовании, но трактуются совершенно иначе, чем в педагогике.
   Большая проблема или, скорее, изначальный крупнейший изъян всего индустриального образования – слишком упрощённый подход к обучению человека, демонстрирующий усечённость или каталектичность его дидактики. В соответствии с законом РФ образование складывается из единства процессов воспитания и обучения. В VE, помимо них, работают ещё пять дидактических процессов, итого – семь. Стоит отметить, что все дидактические процессы равно значимы и тесно взаимодействуют друг с другом, что, вследствие проявления суммирующих эффектов синергии (внутренние факторы) и эмерджентности (внешние факторы), ещё более повышает их продуктивность. Забегая вперёд, перечислим процессы: полномасштабный игровой режим, непосредственное развитие умственных способностей, продуцирование талантов, профессиональное образование, и таксировочный модуль, о котором уже упоминалось: он обеспечивает максимальную мотивацию учащихся, мониторинг и аттестационные процедуры, естественно, в формах, совершенно отличающихся от современных и исключающих какое-либо стрессовое воздействие.
   Что касается профессионального образования, то в VE оно совмещено с общеобразовательным и проводится параллельно ему. VE реализует положения единой (общее+профессиональное образование) трудовой (постоянная производственная практика) школы  в её доведённой до логического завершения расширенной и полной форме: в рамках одного учебного учреждения учащиеся наряду с объёмным уровнем содержания  общего образования получают всю линейку профобразования. Попытки создать трудовую школу насчитывают не одну сотню лет: идея подобного обучения была выдвинута ещё представителями раннего утопического социализма в 16 веке.
   Обращаем внимание на явную давнюю тенденцию в образовании: оно стремиться избавиться от своей уровневой системы. ПТУ, техникумы, заочная и вечерняя формы высшего образования, "свежий" прикладной бакалавриат – факт давно свершившийся, а недавние в российском образовании слияния уровней, пусть пока ещё формальные, только подтверждают тенденцию: в профобучении избавились от начального, включив его в среднее профессиональное, а в общеобразовательном – дошкольное причислили к начальному. Однако, сады-школы появились ранее такого решения.
   Раздробленность образования на общее с его 4-мя ступенями и профессиональное  с теми же 4-мя, не считая самостоятельных видов: дополнительного, повышения квалификации и профессионального обучения, усложняет получение надлежащего образования. Необходимость решать проблемы преемственности, разнородности программ и учреждений не обеспечивают полноценного обучения, не улучшают его качества и не предоставляют равных возможностей.
   Более того, профессиональное обучение, которое почему-то не сопровождается изменением уровня образования в сторону его расширения, может осуществляться лишь по тем специальностям, которые указаны в "Перечне профессий рабочих, должностей служащих", а в обстановке стремительных изменений во всех сферах экономики, появления новых технологий и вместе с ними новых специальностей подобное условие ограничивает получение профессий будущего.               
К тому же, система пунктирного образования вряд ли способна создать условия для
непрерывного образования, как декларируется в ФЗ.
   Уход от фрагментарности, слияние нескольких уровней образования в рамках одного учреждения, формирование единого образовательного пространства – давнее стремление образования стать цельным. Наглядным примером тому, как уже отмечалось, являются техникумы и ПТУ. Более молодой тренд – сад-школа. Сегодня тенденция образования стать целостным прослеживается и в высшем образовании, которое при попустительстве Минобрнауки стремиться подмять под себя все уровни образования. ВУЗы уже не ограничиваются курсами подготовки, но берут на себя обязанности учреждений среднего профессиональное образования, изобретя прикладной бакалавриат, и обзаводятся не только предуниверсариями, колледжами, но и детскими садами. Правда, лучшего качества общего и среднего профессионального образования под эгидой высшего не случилось и ничего "инновационного" не привнесло, но доходы ООВО повысились.   
   Недостатки в обучении студентов преподаватели предъявляют школе, и это справедливо в подавляющем большинстве случаев. Дефекты школьного обучения никуда не исчезают, а далее усугубляются изъянами высшего образования.
  В общем, не решив кучу собственных проблем, в том числе главную – выпуск высококлассных и необходимых стране специалистов, ВУЗы почему-то берутся решать школьные. В индустриальном образовании ни те, ни другие исправить невозможно, а в постиндустриальном – уровням образования места нет. 
 То же касается и тенденций: ни одна из них, старая или новая, не могут быть качественно реализованы в индустриальной системе образования, и все они присутствуют в обучении фрагментарно. У исследователей образовательных тенденций, которые трактуют термин довольно туманно – "изменения", нет единого мнения о приоритете тех или иных трендов перед остальными. На самом деле они важны все, что становиться ясным, если предположить, что тенденции – это свойства, которыми должна обладать новая постиндустриальная система образования, конечно же в их завершённой форме. В соответствии с такой позицией тенденции – это стремление дидактических элементов реализоваться в будущей образовательной системе, и любая адекватная тенденция представляет собой её признак и свойство, а их совокупность – это образ постиндустриальной модели образования. В VE, если не все, то большинство из традиций, присутствуют изначально, как неотъемлемые и естественные свойства модели, и реализованы в полном объёме.
   VE – это целевое образование, что означает получение учащимися специальностей (а их несколько) по профилю учредителей-заказчиков: организации, отрасли или территории. В VE задачи общего образования совмещены с ранней практической
подготовкой к профессиональной деятельности и производительным трудом.
   Следующая уникальная особенность технологии VE в том, что она будет не выявлять таланты и способности, а создавать их с нуля и развивать на протяжении всего периода обучения. Технология гарантированно и радикально повысит любому и каждому психически здоровому ребёнку умственные способности и творческий потенциал, которые являются важнейшими, но не единственными атрибутами максимального качества образования, и красноречивой характеристикой возможностей VE, недостижимых средствами современных обучающих систем. Об этом неопровержимо свидетельствует факт отсутствия сколько-нибудь впечатляющих как качественных, так и количественных результатов обучения по любым из существующих массовых технологий, в том числе отнесённых к инновационным: развивающим, личностно-ориентированным и т.д. Безрезультатны и предлагаемые "уникальные" методики раннего развития детей, что бы там не заявляли их разработчики и как бы их не позиционировали. Все их результаты, даже если таковые имели место быть, быстро пропадают, потому что технологии заканчиваются на дошкольной или начальной ступени, тогда как должны сопровождать учащихся на протяжении всей учёбы вплоть до выпуска. Причём в духе крещендо.
В истории факты успешного рукотворного создания талантов и раннего умственного развития детей единичны и случались только благодаря "авторской" практике, применяемой родителями в семейном воспитании к собственным детям. Иногда с точки зрения современности их методика была довольно жёсткая, если не сказать жестокая.
   Возвращаясь к эксклюзивным свойствам VE-технологии, необходимо отметить, что значительное повышение образовательных результатов по всем направлениям учебно-воспитательной и развивающей деятельности VE-учреждений гарантируется каждому.   
   Казалось бы, такой труд, основанный на увеличении учебной нагрузки, влечёт за собой чрезмерное напряжение учеников, и, как следствие, массу негативных явлений в виде переутомления, снижения когнитивных способностей и разного рода повреждения здоровья. Подобное предположение справедливо в отношении индустриального образования, где отсутствуют стимулы к учёбе, сообразные потребностям школьников. В условиях объёмного образования подобного не произойдёт. В игровом режиме нет необходимости принуждать к учению, и степень мотивированности учащихся при всём разнообразии их индивидуальных особенностей благодаря таксировочному модулю можно охарактеризовать одним словом: увлечённость и в некотором смысле даже азарт.
   Психологи могут сослаться на закон Йеркса-Додсона, который гласит, что наилучшие результаты достигаются при средней интенсивности мотивации. Полагаем, что установить необходимый уровень мотивации для лучшей результативности даже в управляемых обстоятельствах вряд ли возможно: у каждого он свой, тем более что при повторном пребывании в тех же условиях показатели могут существенно измениться. Закон считается универсальным, и применяется также в педагогической и кадровой работе, но, по нашему мнению, его нельзя отнести ни к категории всеобщих правил, ни, тем более, присвоить статус закона. По меньшей мере он требует уточнений, так как опыты, на которых он основан, напрямую связаны с физиологией: с повышением адреналина в крови при стрессовых состояниях, пограничных ситуациях, ощущении опасности, при тревоге, страхе, при травмах, ожогах и шоковых состояниях и т.д.   
   Эксперименты, которые подтверждают закон, можно сопоставить с психическим феноменом "бревно над пропастью", по которому на земле спокойно проходили все, но стоит ему оказаться на высоте, то осмеливаются побалансировать на нём немногие, а преодолевают единицы. Следует учитывать, что у каждого человека свой собственный уровень мотивации и при этом различный эмоциональный порог и предел устойчивости к рискам различной этимологии. В опасных ситуациях более опытный и тренированный человек способен сохранить самообладание и хладнокровно и быстро принять лучшее решение.
    К тому же, например, при честной игре в "21", в кости или лото, тем более в компьютерной или телевизионной версии, когда на кону находиться джекпот, даже самый высокий уровень мотивации никак не определяет возможность проигрыша. Существует глубокая убеждённость в том, что закон, по крайней мере в его нынешнем состоянии, нельзя применять ни в дидактике, ни в кадровой работе, и место ему, в лучшем случае, среди феноменов.   
   Выше уже отмечались важная для страны экономическая особенность прорывной технологии: существенное снижение государственных затрат на образование и его бесплатность для граждан. Однако "прорыв" также произойдёт и в некоторых смежных с образованием областях, что может заметно сберечь как ресурсы страны, так и активы организаций. При этом замена традиционного образования в учебном заведении на постиндустриальное не потребует дополнительного финансирования и практически не займёт времени, за исключением небольшого подготовительного периода, который обязателен для каждой школы. Более того, в соответствии с очередной эксклюзивной особенностью комплексной технологии, новое образование не нуждается ни в экспериментальных испытаниях, ни в пилотных регионах.
   VE согласно собственному видению образования, обоснованного концепцией объёмного образования, создало соответствующие дидактические технологии и систему, отвечающие всем требованиям к образованию, которые содержаться в президентских высказываниях на эту тему, и может стать реальной и существенной мерой поддержки указа о национальных целях развития России до 2030 года.
   
Таланты, способности и образование.
Россия не меньше других стран озабочена обеспечением государства высококвалифицированными специалистами и талантами, по крайней мере президентом и здравомыслящими работодателями, но происходит это, как и во всём мире, в рамках индустриальной парадигмы образования. Действует система поддержки одарённостей, работают (или зарабатывают?) технопарки, проводятся прикладные исследования, созданы и продолжают создаваться десятки концепций одарённостей и развития способностей. На основе некоторых из них ведётся педагогическая практика, причём в группах из 10-12 учащихся. Однако, результатов, адекватных вложенным средствам и усилиям, нет. Одарённости в подавляющем большинстве не становятся подлинными талантами.
   Существуют и так называемые элитные учебные учреждения, которые в масштабе страны вопреки ожиданиям государства никак не влияют на выпуск одарённостей в общем образовании, и высококвалифицированных специалистов в высшем. Элитное образование, считающееся апогеем развития современного образования и призванное служить эталоном качества обучения, таковым не является, что демонстрирует разница учебных достижений учащихся. Большинство выпускников элитного образования не оправдывают возложенных на них ожиданий, так как технологии ИСО не позволяют довести многих, если не большинство из них, до соответствующего результата. Характерной же чертой VE является следующая: здесь нет и быть не может отстающих, середнячков и даже хорошистов.
   Фундаментом элитного обучения является укомплектованность учреждений такого типа лучшими преподавателями вкупе с отбором на обучение "лучших" детей, применение более отточенных и продвинутых методов, включающих в себя и кое-какие, не обязательно более плодотворные, но новые формы и элементы обучения, строжайший контроль. Однако, суть индустриального образования от всего этого не меняется. Ни ультрасовременное оборудование, ни комфортные условия не приводят к  сколько-нибудь заметному повышению как уровня образованности учащихся, так и их количества.   
   Элитное образование, которое предоставляет бесплатно государство, могут получить дети из всех слоёв общества, но, к сожалению, лишь их малая, специально отобранная часть. В первую очередь – это дети с явными признаками одарённости, уже имеющие какие-то достижения. Несовершенство методов выявления будущих талантов, особенно скрытых, оставляет их подавляющее большинство за бортом интересов государства. К тому же, элитная система всё равно не в состоянии охватить всех. К тому же, при зачислении детей в бесплатные привилегированные учебные заведения, пользующиеся спросом, протекционизм и взяточничество играют немалую роль.
   Нельзя не обратить внимание на то, что учебные заведения, практикующие образование "не для всех", создают дополнительное напряжение в обществе. Особенное неприятие вызывают у общества элитарные школы и ВУЗы.
   Сторонники элитарного образования выступают за существование в образовании двух направлений. Первое предназначено для всех, а второе для детей элиты, то есть людей, занимающих высокое положения на социальной лестнице в силу разных причин, и не обязательно в силу своих выдающихся личностных качеств. Они способны оплатить дорогостоящее высококачественное обучение. В этом случае с обострённой силой проявляется изъян индустриальной системы: невозможность наделить качественным образованием всех учащихся, которые априори имеют разноуровневые способности. Сопричастность к капиталу не наделяет каждого ребёнка врождёнными, от природы, незаурядными умственными способностями и подлинными талантами, а индустриальное образование, даже лучшее, не в состоянии их сформировать и развить.
   Система объёмного образования откроет доступ к высококачественному обучению буквально всем, и создаст условия для гарантированного достижения абсолютно всех уникальных целей каждым учеником, чем не может похвалиться ни одна из существующих технологий.
   VE обеспечит эгалитарность образования, которое подразумевает не только доступность обучения для всех слоёв населения, но и  реализацию принципа равных возможностей всех учеников, предоставив каждому максимальное развитие умственных способностей и талантов с учётом всех его интересов. В то же время VE можно назвать элитным.
   Благодаря уникальным свойствам технологий, VE сможет и будет многократно и по всем параметрам превосходить элитное образование.
   С 1990 года в Москве при Психологическом институте Российской академии образования работает лаборатория, развивающая способности детей. О достижениях неизвестно. Начиная с 90-х и по сию пору появляются школы-лаборатории, с впечатляющими воображение названиями и претендующими на научность. Некоторые из них пытаются совместно с предприятиями создать модели образовательного процесса "качественно нового типа, ориентированного на принципы перспективного развития личности и формирование критерия "профессиональная востребованность". Руководят такими школами люди с учёными степенями. О достижениях таких школ ничего неизвестно.
   Свою ненадёжную руку помощи чиновникам предлагают и всеядные представители управленческого и стратегического консалтинга, ни часу не работавшие в образовании, впрочем, как и в других сферах экономики, но, как всегда, позиционирующие себя знатоками в любой отрасли и по любой теме. Довольно часто их стратегические проекты, которые обходятся клиентам в миллионы долларов, ведут к провалам, убыткам и банкротству организаций. Следование советам управленческого консалтинга западного образца изрядно подпортило российское образование. Провал нацпроекта "Образование" в значительной мере объясняет его происхождение: доклад "12 решений для нового образования". Его авторов невозможно обвинить ни в искреннем желании развивать эту сферу, кроме её коммерческой составляющей, ни в конкретных планах, ни в образовательных инновациях. Для реализации поставленных целей такого масштаба должны быть разработаны детальные прикладные новаторские проекты. Доклад можно назвать "12 целей", но никак не решений. Поставить цель – не значит решить проблему. Только конкретные меры: разработка новой парадигмы, системы, технологии, способов, методов и приёмов дадут результат – новое образование.
   Доклад по способам решения вопросов аналогичен ФГОСам: цели есть, а путей их достижения нет. Народная мудрость предупреждает: "не зная броду – не суйся в воду", но срабатывает здесь и русский принцип "авось вывезет". Авторов того и другого документа питает надежда, что кто-то из практиков образования всё-таки нащупает или наткнётся на решение поставленных ими задач и вытянет их теоретические выкладки в прикладное русло. Это в лучшем случае, но судя по состоянию нацпроекта, в этот раз воспользоваться чужими умами не получиться. К тому же создателей доклада никак нельзя заподозрить в стремлении создать новое образование  , а улучшать старое образование бесполезно.
 Три десятилетия существует новая постсоветская система образования, а ситуация становиться всё хуже. Тем более, когда заявляется вопреки принципу российского образования "каждый ребёнок талантлив", что выращивание талантов — это "штучное производство" и, соответственно, чрезвычайно дорогое. Никакие вложения в ИСО не окупят затрат. Стоит ли и дальше вести образование по старой индустриальной дороге? Необходимо перейти на другую модель, результаты деятельности которой – это выпускники с экстраординарными способностями, разнообразными талантами и эксклюзивной профессиональной подготовкой.
   Если подвести итоги воспроизводства и наращивания интеллектуального потенциала в стране, попытки всесторонне развить личность и подготовить уникальные кадры, то они неутешительны. Впрочем, как и во всём мире. Способы продуцирования талантов в "12 решениях" никак не просматриваются, кроме явного намёка на выделение дополнительных "чрезвычайных" сумм.
   У объёмного образования другой взгляд на штучность и дороговизну продуцирования талантов. К примеру, массовость – это непременное в VE условие успешности индивидуального обучения и достижения всех целей VE, что будет обходиться не дороже традиционного. 
  "Каждый ребёнок талантлив" или "каждому своё" – полярные точки зрения. В первое мало кто верит, доверяя больше собственному эмпирическому опыту, тем более что образование убедительно демонстрирует разную степень интеллекта и присутствия дара у учащихся. Тем не менее, подобные результаты обучения свидетельствуют лишь о несостоятельности ИСО.
  Почему считается, что школа убивает таланты детей? За исключением детсадов и дополнительного образования, основной целью которых является непосредственное развитие, таланты разрушает вся система индустриального образования. Просто школа среди всех уровней имеет самый большой период обучения, включающий в себя возраст, когда постепенно убывают шансы появления дара.  Индустриальная система, не имея функции непосредственного развития способностей, вообще не предназначена для создания и развития ни талантов, ни способностей: такие цели перед ней никогда не ставились.
   VE же на практике подтвердит возможность развить у каждого ребёнка экстраординарные умственные способности и создать талант.   
Объёмное образование зиждется на нескольких технологиях одна из которых непосредственно повышает все умственные способности всем учащимся. Их критерии измеримы, а достижение максимального уровня гарантировано.

  Либеральное образование как способ деградации надлежащего образования.
   Отметим, что в VE вместо понятия "массовое обучение" используется более точное определение – "коллективное", означающее совместное обучение и воспитание индивидуумов, организованное на основе сотрудничества, взаимопомощи при состязательности всех непосредственных участников образовательного процесса.
   Сотрудничество в VE вовсе не означает "педагогику сотрудничества", так как основано на других принципах. Скорее его можно определить как объёмное, которое не превращает полноценный образовательный процесс учреждения в однобокую школу воспитания, как того требует либеральное образование (ЛО), в значительной степени подорвавшее качество российского обучения. Под "педагогикой сотрудничества" либералы подразумевают совместную деятельность педагогов и учеников, в которой отсутствует принуждение. Она проявляется следующим образом. "Слабый ребёнок получает задание, соответствующее его способностям. Таким образом, он не чувствует себя в ущемлённом положении". ЛО просто констатирует статус ученика. Не представляя, что с этим делать, либеральное образование услужливо предлагает простейший выход, не подразумевающий какого-либо развития.   
   Отсутствие путей повышения способностей, оставление детей без помощи может в дальнейшем обернутся чувством неполноценности. Степень ущемлённого достоинства у каждого индивидуальна, ЛО лицемерно демонстрирует показную добродетель, нисколько не заботясь в действительности о будущем учеников. В действии принцип " рождённый ползать — летать не может!". Иммунитет к любым жизненным ситуациям должен вырабатываться с детства. Ребёнка необходимо научить правильно ориентироваться в разных обстоятельствах и противодействовать негативным.       
   Подмена поддержки ребёнка чрезмерной опекой, стремлением оградить от всех невзгод, даже искренним, – это вовсе не сотрудничество и лишь вредит детям.               
   Если говорить о принуждении, то существуют правила, без которых нельзя обойтись и которые нельзя обойти. Обязательность присутствия на уроках, выполнения домашних заданий – принуждение, но в ИСО без их строгого соблюдения никакого обучения не случиться. Само образование: обучение чтению, письму, счёту – ничто иное как принуждение, и оно требует от детей совершить определенные действия и приложить некие усилия. Понимая, что без принуждения всё равно не обойтись, либералы пытаются определить ему разумные пределы, но установить их они не в состоянии, так как провести подобные границы в ИСО невозможно уже потому, что для каждого ребёнка они индивидуальны.
   В целом педагогика сотрудничества, несмотря на свои чадолюбивые заявления, стоит на позициях ложного гуманизма и предвзято оценивает возможности ребёнка. Истинный гуманизм и сотрудничество – помочь ребёнку развить способности.
   Следует особо подчеркнуть, что отношения в VE между учителями и учениками, а также между самими учениками основаны на совсем других принципах и выстраиваются совсем иначе, чем в индустриальном образовании. С точки зрения советского психолога А.Н. Леонтьева проблема обучения – это, прежде всего, проблема психологии общения. В индустриальном образовании такая точка зрения в какой-то степени соответствует истине, но в VE такой проблемы нет.
   Помимо "педагогики сотрудничества" существует ещё одна педагогическая технология по этой теме. В российском образовании она больше известна как групповое обучение или обучение в группах. Между "обучением в сотрудничестве" (cooperative learning) или совместном обучении и VE-сотрудничеством тоже нельзя проводить аналогию. "Совместное обучение" также относится к либеральному и, априори, конечно же, "инновационному" образованию, которое пытается реализовать личностно-ориентированный подход. В различных своих ипостасях широко практикуется в школах и в вузах. Технология не отличается простотой применения, поскольку выполнение её принципов, особенно в совокупности, довольно сложное, если не безнадёжное, дело для преподавателя. Главная цель – достижение результатов совместными усилиями, научение работать в команде. Все варианты "Обучения в сотрудничестве" имеют полный набор недостатков, свойственных всем "гуманистическо"-психологическим технологиям либерального образования. При этом, как это принято в ЛО, приводиться целый список достижений технологии по сравнению с традиционной, но они, как обычно, мнимые: улучшение успеваемости, повышение мотивации, усвоение большего объёма знаний и прочее.
   Все достижения ЛО в любой своей ипостаси (развивающей, личностно-ориентированной, Liberal Arts) фиктивны. Например, не соответствуют истине утверждения о том, что все выпускники свободного образования без исключения являются творчески мыслящими личностями, а также заявления о наличии у всех критического мышления, высоко развитых способностей и готовности к (пере)обучению в течении всей жизни и т.д. Готовность готовностью, но, как известно всей России, наши желания должны совпадать с нашими возможностями, а фактов,   подтверждающих наличие таковых, нет. Умственные, как и творческие способности выпускников свободного образования ничем не отличаются от выпускников традиционного.
   Не брезгуют либералы и плагиатом. Академические свободы и автономию университетов приписывают к главным достижениям либеральной модели, но они являются заслугой классического образования. Обучение свободным искусствам, которое сейчас активно рекламируется в ЛО, являются основой классического университетского образования. Правда, версия Liberal Arts, подогнанная к условиям ЛО, значительно выхолощена и лишь напоминает оригинал.
   Парадигма либерального образования, настойчиво формируемая и предлагаемая взамен индустриальной, ещё более нежизнеспособна, чем действующая, и не в состоянии на практике осуществить требования не только постиндустриальной эпохи, но и индустриальной: об этом свидетельствует дефицит хороших специалистов.    
   Позаимствовав у классического образования его цели (умение самостоятельно приобретать новые знания, упор на развитие мышления и прочее) ЛО не имеет никаких образовательных средств для их реализации помимо традиционных.
Либеральная образовательная модель пытается осуществить идеи и традиции, многие из которых действительно необходимо воплотить в образование. Однако, решить их, пытаясь привить к образованию чуждые его целям черенки в виде формальных элементов и механизмов, не удаётся.
   Вместо того, чтобы заняться инжинирингом и сконструировать постиндустриальную модель, чиновники от образования принимаются чинить то, что ремонту не подлежит: обветшавшую в новых условиях систему. Причём не дидактическими средствами, а лишь напоминающие таковые, имеющие психологическую подоплёку. Эксперименты психологии над образованием, прибывшие в Россию с либерального запада недопустимы и чреваты серьёзными последствиями, но процесс зашёл так далеко, что поворачивать его вспять себе дороже. В государственную систему образования встраивают технологии, разработанные психологами ещё в СССР и мгновенно отторгнутые советским образованием, и хуже ему от этого не стало.
   Действия либералов с ИСО в стремлении втиснуть её в рамки соответствия собственных представлений и ценностей аналогично деятельности ортопедов. Вместо радикальной смены системы они пытаются её лечить с помощью вспомогательных механизмов, встраивая их либо для замены отсутствующих элементов и процессов в обучении (протезы), либо для исправления каких-то дефектов в обучении (ортезы). В отличии от ортопедов результат подобной деятельности – бутафорный, Яркими его представителями являются институты тьюторов и индивидуальные образовательные траектории. У самих либералов и части общества такие муляжи вызывают эффект плацебо, но на деле они опасны и способны наносить вред учащимся. Система тьюторства – весьма сомнительная и рискованная затея для будущего учащихся, а индивидуальные маршруты негативно влияют на качество обучения.
   Ни одна из образовательных проблем, в том числе индивидуализация обучения, в ЛО не решена, а труд учителя чрезмерно увеличен.
   В общем, ЛО ненадёжная конструкция, декларирующая в основном правильные положения, но на деле имеющая весьма косвенное отношение к истинным целям образования, уже этим противодействуя интересам страны.
  Образование должно быть в первую очередь направлено на решение дидактических задач обучения, следовать собственным принципам и огромному опыту, накопленному за тысячелетия, а не выстраиваться на фундаменте такой молодой гуманитарной науки, как психология, насчитывающей по её мнению всего полторы сотни лет. И дело даже не в возрасте, а в том, что она  находится в глубоком кризисе со дня своего провозглашения наукой и имеет кучу собственных проблем, в том числе и в определении предмета своего изучения. Сами психологи отмечают следующее. "В психологии до сих пор не только не определено, что такое психика, сознание и бессознательное, психические процессы и состояния, но даже такие относительно простые психические явления, как ощущение, образ и понятие." Более того, подавляющая часть результатов психологических экспериментов и исследований, даже считающимися лучшими, невоспроизводимы.
   Психологи, нахрапом вторгшиеся в чужие пределы, и в профессиональном, и в территориальном смысле, перехватили бразды правления российским образованием, и уже тридцать лет являются его оккупантами. Их диктат, основанный на западных либеральных ценностях, значительно навредил просвещению.               
   В России отечественными либералами слишком чрезмерно демонстрируются опасения ненароком лишить ребят детства избытком образования, а также их показная озабоченность правами и свободой выбора ребёнка, перегруженностью учащихся.
Сосредоточенность либералов на этом настолько высока, что они закрывают глаза на невозможность получения учащимися полноценного предметного и профессионального обучения, от качества которых во многом зависит будущая судьба выпускников. Под лозунгами гуманного отношения к детям для них создаются тепличные условия. Вырастить конкурентноспособную личность, а тем паче талант, лелея и пестуя её в щадящей среде невозможно. Талант – это труд, работоспособность и преодоление трудностей. Всё это вырабатывается, начиная с самого раннего детства. Успешное будущее детей, помещённых в тепличные условия при жёсткой конкуренции вне оранжереи, сомнительно. Что будет с ними при пересадке в открытый грунт? Стоит ли такое "уютное и комфортное" детство благополучия всей остальной жизни ребёнка?
   К примеру, "китайские дети с малолетства приучаются к жёсткой дисциплине, большому объёму работ, трудолюбию. По мнению авторитетных китайских педагогов, только строгость и полная занятость ребёнка может помочь ему стать полноценным членом китайского общества, найти своё место в жизни и приносить максимальную пользу своей стране". Многие европейцы считают такое образование жестоким, но Китай "с конца 70-х годов 20 века показал стремительный экономический рост. Во многом такому явлению, как "китайское экономическое чудо", способствовала реформа образования. В результате планомерной работы по подготовке высококвалифицированных кадров Китай получил возможность развивать экономику и производство с помощью собственных специалистов, без привлечения иностранной рабочей силы". Являясь лидером на рынке робототехники Китай усиленно старается обеспечить страну талантами.
   Кстати, понятие учебной нагрузки в его традиционном значении в VE отсутствует, так как объем учебного материала для изучения и срок его усвоения каждый ученик определяет для себя сам, руководствуясь собственными мотивами. Тем не менее, в условиях VE даже говорить о каком-то жёстком понуждении к обучению не приходится. Если тут и присутствует какая-то степень принуждения, то оно   опосредованно, и имеет стимулирующее воздействие и мотивационно обусловлено: созданы условия, обеспечивающие наивысшие и разносторонние уровни мотивированности учащихся к учебной деятельности.
 
 ФГОСЫ, дошкольное образование, ускоренное развитие и раннее профессиональное.
 В России качество образования определяют ФГОСы, и дело даже не в том хорош или плох тот или иной стандарт, а в их соответствии тому, что требует от специалиста информационная эпоха, которой необходимы профессиональные таланты. 
   Не отвлекаясь на детальный разбор ФГОСов стоит отметить, что вопреки прописанным положениям и утверждениям авторов "Стандарты" вовсе не обеспечивают воспитание и развитие качеств личности, которые отвечали бы требованиям информационного общества, инновационной экономики и т.д. Более того, они не знают и даже не пробуют представить иного пути, кроме того, где "развитие следует за обучением", понимая под последним только передачу ЗУНов. ФГОСЫ также не только не предоставляют равных стартовых возможностей, но и усугубляют неравенство уже тем, что априори утверждают разный уровень способностей каждого ребёнка, что противоречит официальному постулату – "каждый ребёнок талантлив". Ничтоже сумняшеся в непогрешимости своих вердиктов, они выносят приговоры о том, кому и какие таланты/способности отпущены, какая их часть/степень отмерена. И всё это только на основании малодостоверных тестов. Прежде, чем относить других к той или иной категории, следует сначала определить у себя наличие хоть каких-то полезных способностей для общества: по крайней мере, будет какое-то основание клеймить учащихся в бесталанности.
   В ФГОС указано, что стандартизация образования "обеспечивает достижение всеми обучаемыми минимально необходимого уровня общего образования, в то время как вариативность образования служит для "расширения возможностей развития личности при решении жизненных задач". В VE отсутствует понятия "достижение минимального уровня", "углублённое изучение предмета" или какой-либо вариативности программ различного "уровня сложности и направленности с учётом образовательных потребностей и способностей обучающихся".
   Зависимость успешности обучения от способностей учащихся подтверждает и одна из целей примерной ООП ООО: "достижение выпускниками планируемых результатов…, определяемых… и возможностями обучающегося…". Для ИСО, не занимающейся развитием ни усилением мотивированности учащихся, ни развитием их способностей, такое соотношение естественно, хотя должно, стремясь исправить ситуацию, ставить перед собой такие задачи. Однако, это перекладывается на плечи детей и их родителей.   
   В VE существует единственный и строго обязательный уровень освоения учебного материала для всех учащихся: максимальный, что соответствует традиционному термину "углублённый". Способности любого ученика VE позволяют достаточно легко освоить всё его содержимое. В VE нет место блоку "Выпускник получит возможность научиться", который предлагает учебный материал повышенной сложности, и, указывается, что уровень достижений, ему соответствующий, "могут продемонстрировать отдельные мотивированные и способные обучающиеся". В объёмном образовании любой учебный материал является углублённым и обязателен для освоения.
   Вместе с тем, "максимальный" в VE не означает предельно возможный. Выше обязательного максимума учащиеся будут продолжать совершенствоваться в соответствии собственными потребностями и желаниями. Можно сказать, что VE будет обеспечивать эталонный результат образования, которое в любые эпохи неизменно стремится к своим главным целям, и, помимо передачи ученикам прочных и глубоких знаний, сформировать всесторонне развитую личность, обучить надлежащие кадры, воспитать достойных членов общества. Если с двумя последними более или менее всё ясно: соответствие их требованиям времени, общества и государства, то всесторонность личности понятие довольно обширное и каждый толкует его по-своему.   
   В условиях ИСО и средствами индустриального обучения качественно и эффективно достижение целей постиндустриального образования невозможно. Как говорится, "не по Сеньке шапка".
   Технология VE сможет в полной мере осуществить своё предназначение при выполнении некоторых простых условий. Одно из них то, что приём в VE-школу необходимо производить с раннего возраста. На западе, к примеру в Великобритании, школьное образование начинается с 4-5 лет. В России же ранее получение знаний приравнивается к ускоренному умственному развитию.
   Проблема опасности ускоренного раннего умственного развитии детей на протяжении полувека остаётся дискуссионной и кем только активно не обсуждается. Вряд ли раннее обучение можно отнести к форсированному развитию детей, организованному активному или ускоренному искусственному развитию, акселерации). Причём довольно странно в этом контексте звучит "искусственный".   
   Всё обучение является таковым: направленным воздействием общества, его представителей на человека с целью передачи ему накопленного опыта. Результатом же "естественного" вполне могут оказаться дети, если не маугли, то где-то рядышком, что убедительно доказывает, насколько важными для развития ребёнка являются первые годы его жизни.
   Все знают, что "каждый ребёнок талантлив", но все ли верят в это? Зато миф, который утверждает, что уровень высшего образования в стране определяет её будущее развитие, все воспринимают как истину. Нас усердно пытаются убедить, имея в виду высшее образование, что "хорошо образованный человек в жизни более успешен" или "только образованный человек может достичь успеха в жизни". Нам внушают, что высшее образование – это инвестиции в будущее. Когда-то эти изречения имели под собой основания и приносили пользу государству. Сейчас это просто лозунги, мифы, которые выгодны учреждениям высшего и не очень высшего образования, и поддерживаются ими всеми силами. О многом свидетельствует лишь такой факт: по данным Роструда только 27% россиян работают по профессии.
   Зачем заявлять о том, что для развития страны первостепенное значение имеют ВУЗы, если успешность студента в ВУЗе напрямую зависит от качества образования, полученного в школе? Следует ли из этого, что судьбы страны в руках учащихся школы? Или детского сада, так как 90% детей, и это подтверждено отечественными экспериментами, которые от полугода до полутора лет получали наибольшую по сравнению с другими "дозу" развивающего обучения, в школе, становились лучшими учениками. Созвучно этому и результаты исследования, проведённого сотрудниками Гарвардского университета. Они установили, что между десятью месяцами и полутора годами наступает период, определяющий дальнейшее интеллектуальное развитие, и разница в нём становится очевидной уже к двум годам.
   Никитины, известные опытом раннего развития своих детей в семье, на основании собственной практики утверждали и наглядно демонстрировали, что научить читать и считать 3-4 летнего малыша легче, чем 6-7-летнего.
   Английская девочка Верина Гринвей, в свои пять лет говорила и читала по-английски, французски и итальянски. Писала она так же хорошо, как 10-летние дети, и уже знала арифметику в объёме трёх классов школы, играла на пианино, плавала и каталась на коньках. Мать девочки считает, что большинство детей могут быть такими, как её дочь, если для них создать определенные условия.               
   Выходит, наиважнейшим для прогресса страны является раннее и даже очень раннее дошкольное образование? Конечно, это краеугольный камень в дидактике, но не менее важно сопровождать учащихся надлежащим образованием до самого выпуска. 
   Спрашивается, зачем отечественные психологи, которым хорошо известны вышеприведённые и подобные им факты, выступают против раннего обучения, основываясь на собственных домыслах. Они и сторонники либерального образования до посинения демонстрируют опасения о том, как бы во время раннего обучения не лишить вдруг детей детства.  Однако, почему-то их вовсе не смущает, что неполноценное образование отнимет у детей будущее.
   Песталоцци утверждал, что воспитание ребёнка должно начинаться с первого дня его появления на свет. "Час рождения ребёнка есть первый час его обучения". Он несколько ошибался: обучение нужно проводить ещё в пренатальный период.
    Образование наиболее приспособленное к предназначению развивать - дополнительное. Детский сад, по-своему также содействует развитию, но в обоих случаях никто не отменял зависимость результатов от мастерства как всего педколлектива, так и отдельного учителя, от взаимоотношений между участниками образовательного процесса, а также от уровня способностей ребёнка.
   Однако, дидактика с 4 лет всё-таки поздно, и в дальнейшем обучение необходимо будет начинать ещё раньше, уже в пренатальный период, а пока непременным условием в VE и точкой отсчёта продуцирования талантов и высоких умственных способностей является обязательность обучения с 4 лет.
   С каждым годом, начиная с 50-х, в мире возрастает внимание к вопросам дошкольной подготовки детей. За это время в разных странах было разработано множество программ обучения и развития. К сожалению, все они не выходили за рамки педагогического арсенала ИСО. Помимо общих они имели индивидуальные изъяны, сводившие на нет их результативность, если таковая и была. К общим можно отнести ограниченность периода действия программы и отсутствие её преемниц на последующих уровнях образования, отсутствие мощных средств формирования мотивации учащихся.
   VE – это целостное и цельное, безуровневое (сквозное) образование, в связи с чем оно использует собственное деление на учебные периоды, мало связанную с возрастными особенностями развития детей, которое довольно условно. Объёмное образование заканчивается получением полноценного профессионального, ориентируясь в первую очередь на индивидуальное развитие личности и её потребности.               
   В VE все уровни образования одинаковы значимы, но дошкольное, как основополагающее, имеет первостепенную важность. В этот период закладывается фундамент и выстраиваются перспективы успешного развития личностных качеств. В частности, происходит становление будущих экстраординарных умственных способностей и формируется творческий потенциал.
   VE, учитывая особенности и закономерности развития мозга и психики, даёт стопроцентную гарантию тем, кто обучался в объёмном образовании с дошкольных лет: ещё до выпуска обеспечить их самыми разнообразными талантами. Другая возрастная категория, у которой очень велика вероятность каждому стать обладателем полноценного дара, т.е. наличие талантов и экстраординарных способностей – это дети, приступившие к обучению по технологии объёмного образования с шести-семи лет. К сожалению, можно предположить, что количество наделённых талантами будет ещё меньше среди тех, кто начал объёмное обучение в 8-10 лет. Стоит отметить, что разговор идёт именно о талантах: способности у всех учащихся в любом случае не останутся ординарными, но чем выше возраст, тем и плодотворность их развития ниже. Ребята от 14 лет смогут лишь пробудить исчезающие задатки и несколько повысить способности. Правда, буквально все. Насколько хорошо это удастся зависит от упорства, рвения, приложенного труда, затраченного времени, сохранившихся способностей и особенностей личности: слишком много накоплено негативных факторов - физиологических, социальных и прочих, которые не благоприятствуют результативному развитию. Но вполне возможно, что некоторые учащиеся из этой возрастной категории всё-таки обретут собственный талант.
   В России политику и стратегию дошкольного образования определяет ФГОС ДО, который в реальности нисколько не заморачивается проблемой создания и развития способностей и талантов. В его основе лежат две аксиомы либерального образования в совокупности представляющие их фундаментальный принцип индивидуального обучения: "дети имеют разный уровень развития", поэтому "каждому своё". Ставшая расхожей фраза "в соответствии с уровнем его способностей" и подобные ей никак не поясняют каким образом и по каким критериям определяются возможности отдельного ребёнка и устанавливаются их пределы. Тест IQ и ему подобные относятся в VE к рейтинговым. Но установить уровень каждой способности вполне возможно, как и спрогнозировать её развитие, но лишь в рамках объёмного образования. Подобное прогнозирование в психологии не валидно и бессмысленно.
   ФГОС ДО, авторами которого являются психологи, самый худший, если не сказать антироссийский, из всех Стандартов и по другим причинам. По сути, он ограничивает ЗУН-обучение, а запретом специалистам влиять на "выбор" детей пускается на самотёк. Воспитателям отказано в праве на воспитание, а малышне в квалифицированной помощи и поддержке, тем самым ликвидируется сам процесс воспитания маленьких граждан российским государством и обществом.
Нельзя отказываться, к чему, собственно, и принуждает ФГОС ДО, от воспитания и развития в возрасте, в котором "что посеешь, то и пожнёшь".
   Авторов документа, который заранее и безосновательно распределяет детей по разным иерархическим категориям по степени умственного, творческого и другим направлениям развития, прикрываясь лозунгами о свободе их выбора, вовсе не заботит ни всестороннее становление малышей, ни их дальнейшее благополучие. Либеральное образование, на котором основан ФГОС ДО, не лишает ребёнка детства, но лишает его будущего "явно искусственным продлением интеллектуального детства и отрочества далеко за пределы физической зрелости".
   Многочисленные исследования показали, что ни одни вложения в образование не дают такой отдачи, как воспитание малышей. 
   По ФГОС ДО качество образовательной деятельности дошкольного учреждения оценивается по соответствию требованиям стандарта и, в первую очередь, на оценивание созданных психолого-педагогических, кадровых, материально-технических, финансовых, информационно-методических и других условий деятельности дошкольного учреждения. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в дошкольном учреждении является оценка качества психолого-педагогических условий реализации основной образовательной программы, а основным критерием предлагается оценивание способов профессиональной деятельности педагогов. При этом результаты проводимой педагогической и психологической диагностики детей никак не влияют на оценку качества образовательной деятельности учреждения, но ведь именно она самый главный показатель. Как упоминалось, качество деятельности учебного заведения – уровень образованности его учащихся, всё остальное от лукавого. Подобные "инновации" ФГОС ДО разрушают всё дальнейшее российское образование.
    При самой эффективной деятельности воспитателей и полном выполнении условий, поставленных ФГОС ДО, развитие ребёнка может оказаться довольно плачевным, что ни в коем случае не свидетельствует об отсутствии у него потенциальных и скрытых способностей. Занимаясь ОВР (обучением, воспитанием, развитием) детей необходимо отслеживать его прогресс по детально конкретизированным исходным, опорным, и промежуточным точкам отсчёта. Но разработчики ФГОС ДО изобрели в своём новаторском порыве новую систему определения результатов освоения образовательной программы по так называемым целевым ориентирам, предполагаемым достижениям ребёнка. Они абстрактны, так как их невозможно измерить, никак не оцениваются и ни на что не влияют, но при этом должны быть. Оправдания, что это обусловлено психофизиологией детей дошкольного возраста и необязательностью данного уровня образования являются не аргументом, а простой отговоркой.
   В VE-технологии основными критериями оценивания каждого учащегося, в том числе и дошкольника, являются всесторонние результаты именно его личностного развития. Кроме того, в отличие от индустриальной системы в объёмном образовании зависимость результатов обучения учащихся от педагогического мастерства не носит сколько-нибудь фатального характера, так как в ней задействованы совсем другие механизмы.
    В то время, когда ФГОС ДО должен реально "обеспечивать" выполнение задач, в нем прописано то, что Стандарт всего лишь направлен на их обеспечение. Как говорят в Одессе, это две большие разницы. То же касается и того, что "в основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход", который не обеспечивает, а только "предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества…". "Предполагать" и "обеспечивать" нельзя назвать синонимами, скорее такими же противоположными по смыслу, как гипотеза и факт.   
   На голой теории и психологических домыслах действительно эффективное образование не построить. Кроме того, сомнительно, что ФГОС ДО согласуется теперь с поправками по вопросам воспитания обучающихся, внесённых в Закон "Об образовании в Российской Федерации".  Данные поправки – это сильный удар по внедряемым либералами западным и глобалистским ценностям, корёживших идентификацию российского народа.
   Здесь к месту будет сказать несколько слов о воспитательной стороне VE-технологии: она теснейшим образом связана с национальным менталитетом российского народа, его традициями и культурой. Показательно, что технология легко и просто может встраиваться в системы образования постсоветских государств: насколько бы они не изменились с 1986 г., а именно в этом году началось разрушение советского образования, но при попытках использовать её в каких-либо зарубежных образовательных моделях, включая альтернативные, неизбежны затруднения, причиной которых является разница культур, мировосприятия и мироощущения народов. Вследствие таких культурно-исторических различий и особенностей интеграция технологии с "чужеземцами" осложнена. Её необходимо будет адаптировать к другой культуре, что потребует пересобрать значительную часть её основополагающих элементов.
   Уже по вышесказанному можно сделать вывод о несомненных преимуществах объёмного образования перед любой из существующих систем и технологий. но на этом их список далеко не заканчивается.


   Известно, что мировой кризис образования, как следствие набирающей мощь научно-технической революции, возник на стыке двух эпох: индустриальной и информационной или в соответствии с теорией научно-технического прогресса в пятом технологическом укладе, и принёс усугубляющийся с течением времени дефицит высококвалифицированных кадров.
   Международные рекрутинговые агентства, проводя собственные тематические изыскания, называют главной причиной кадрового кризиса недостаточный опыт и низкий профессиональный уровень кандидатов, избегая почему-то указывать на непосредственного виновника этих дефектов – ненадлежащее образование, напрямую ответственное за уровень квалификации своих подопечных. Однако, к этому причастны не столько профессиональные учреждения, сколько вся устаревшая образовательная парадигма, включая систему и технологию, зародившихся и развивавшихся в индустриальную эпоху, и почти прекративших добросовестно выполнять свои функции в новых условиях. В том же индустриальном прошлом также сложились структуры и механизмы кадрового обеспечения организаций, работавшие на цели того времени. Все технологии и инструменты рекрутмента, в целом сносно выполнявшие свои задачи, теперь неэффективны и требуют постиндустриального подхода, но главный корень зла –  в индустриальном образовании: в скудности его технологий и ступенчатости обучения, где каждый уровень –  это "период подготовки к следующему периоду" , а также в переизбытке образовательных и околообразовательных структур, которыми пытаются компенсировать недостатки индустриальной системы образования и неэффективное управление. Между тем, подобное излишество обходится государству в копеечку.
   Авторы публикаций по вопросам образования называют источником дефицита надлежащих кадров ограниченность природных возможностей человека, что
ошибочно. Из равенства "кризис в образовании = дефицит высококлассных специалистов" выводится заключение: нужны инновационные образовательные технологии. Правда, о деталях "инновационности" в системе образования авторы умалчивают. Стоит отметить сразу, что инновации здесь не помогут: Совершенствование образовательных технологий ИСО – дело неблагодарное и безнадёжное, доказательством тому служат сами так называемые "инновационные" методы. Они не дают ожидаемых результатов, в то время как их учебно-воспитательные показатели обязаны постоянно возрастать и быть неординарно высокими. Такая позитивная динамика должна сохраняться до самого выпуска.
   И всё-таки, раз известен краеугольный камень – несоответствие уровня человеческих способностей новым условиям и требованиям постиндустриальной эпохи, то очевидна необходимость срочно разобраться с вопросом, от решения которого зависит кадровый потенциал страны, то есть её будущность. Тем не менее, почему-то никто не собирается кардинально совершенствовать уровень умственных способностей детей, оказавшихся недостаточно высокими для работы в обстановке избыточной информации. Решение проблемы ожидают от соответствующих ведомств: министерств, институтов развития образования, РАО, но напрасно. Не способные отрешиться от установок индустриального образования они отделываются невнятными предложениями, не имеющими прямого отношения к данному вопросу, или предлагают "инновационные", по мнению авторов, меры и средства, но на деле собой ничего нового не представляющих.
   Не получается у образовательных ведомств изменить ситуацию, развернуть её в "прорывную" сторону, а потому. усиливаются драконовские методы, увеличивается количество экзаменов и отчётов, будто ими и другими надзорными формами можно повысить качество обучения. Экзамены только ухудшают ситуацию, но никак не благоприятствуют лечению застарелых хронических и новоявленных, либеральных, болезней современного образования. Об огромных финансовых затратах при выстраивании "нового" российского образования и поминать не стоит. Приходиться признать уж если не скрытый саботаж и противодействие интересам России, то наверняка полную профнепригодность, неумение решать проблемы и всякое отсутствие творческой жилки. Присутствие последней в делах образовательных – вещь необходимая.
   Печально выглядят потуги чиновников от образования реализовать свои "творческие" идеи, никак не влияющие на развитие образования. Однако, это только верхушка айсберга. Она выглядит довольно привлекательно, но то, что скрывается под водой, а это начальные этапы дорогостоящих мероприятий, выглядит довольно неприлично: не хотите счастья добровольно, значит будете счастливы принудительно. Таким образом обеспечивается массовость образовательных мероприятий, им придаётся видимость добровольного участия учителей и учеников. Финал таких акций обставлен помпезно и с широким размахом пропагандируется телеканалами. Замахнёмся на святые для бюрократов конкурсы.
   Во что обходиться государству, например, "Учитель года", традиционные, но абсолютно бесполезные показательные выступления, так как своей основной задачи – повышение престижа труда учителя, он не выполняет: молодые не идут в школы даже после окончания педвузов. Конечно, все участвующие кто по принуждению, кто по собственному почину, в основном по меркантильным соображениям, получают свои преференции, но бесполезность 30-летнего конкурса очевидна. Реклама не сработала. Есть и другие, новые, рекламные мероприятия, чьи механизмы отбора скрыты за семью печатями и тысячами жалоб, массовость обеспечивается принудительными квотами. Пышные одежды конкурса пошиты бюрократами, а потому проводятся с помпой на всю страну. Вероятно, подобные мероприятия призваны, мимоходом подчеркнув творческую жилку и организаторские способности устроителей, показать бурную деятельность, якобы привлекательную для учащихся всей страны и донельзя результативную. На самом деле всё как всегда.
  Понятно, что подобные мероприятия для VE чужды, но стоит указать, что их отсутствие в объёмном образование, как и самих бюрократов, принесёт государству немалый профит.
   Любимая ария чиновников от образования "Всё хорошо, любимая Россия, всё хорошо, всё хорошо!". Далеко за примерами ходить не придётся. 7 апреля на пресс-конференции главы Минпросвещения с сотоварищами в лице руководителя Рособрнадзора и директора Федерального института оценки качества образования отчитались об успешной "большой, кропотливой работе" своих ведомств. Тем не менее российская репетиция международного оценочного тестового мониторинга PISA, который пройдёт в 2022 году, показал, со слов руководителя ФИКО,  что по читательской грамотности Россия переместилась с 26 места на 24; по математической - с 33 на 27, а вот по естественно-научной скатилась с 33 на 36. Если сравнить PIS-2018 года с результатами прошлых тестирований, то показатель читательской грамотности откатился в 2012 год, математический, по сути, также мало чем отличается от того же 2012, а естественнонаучная грамотность улетела в 2009.
  Ни один рейтинг не отражает действительного положения дел. Выборка учащихся, проходящих мониторинг, в сравнении с их общим количеством – мизерна.   Имея очень разный уровень образования в регионах, существенно высокое качество обучения в крупных городах ориентироваться на результаты мониторинга нельзя, если образовательные ведомства стремятся выйти в действительные лидеры образования.
  Накануне дня защиты детей в пресс-центре ТАСС Сергей Кравцов подвёл итоги учебного года 2020-2021. Министр просвещения подтверждает, что у нас в стране с образованием всё хорошо и будет ещё лучше. Более того, оказывается, что Россия уже вошла в десятку стран по лучшему качеству образования, что вообще-то немало-немного означает досрочное исполнение указа президента…
   Ещё в 2007 году В.Путин совершенно справедливо утверждал, что соревнование национальных систем образования стало ключевым элементом глобальной конкуренции, и что сегодня выигрывает тот, кто быстрее адаптируется к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Вряд ли пьедестал победителя светит России, если развитие образование идёт в таком направлении. 
   Страны пока находятся в активных поисках даже не нового образования, а только подступов к нему.  Нет сомнений, что первая из стран, выстроившая новое образование, оставит остальные далеко позади и надолго станет универсальным мировым лидером. Весьма вероятно, что в такие флагманы в ближайшем будущем может прорваться Китай, взявший в позапрошлом году курс на модернизацию образования, одним из направлений которой является непосредственное развитие способностей учащихся в массовом обучении. Это только самый первый шаг к постиндустриальной модели ,  каким образом он будет реализовываться неизвестно.   
   Решение о повышении способностей давно лежит на виду, и многие страны, если не все, преследовали аналогичные цели в очередной реформе и пытались их реализовать, но безуспешно. В частности, сам Китай уже подступался к этой задаче в предыдущей, кстати удачной, реформе.  Правда, именно "непосредственное" развитие тогда не предусматривалось. Европе и Америке с их моделью свободного образования о лидерстве в этой сфере придётся напрочь забыть. Это же касается и России, где уже 35 лет руками чиновников-либералов выстраивается западное образование.
   Некоторые цели и задачи китайской реформы схожи с таковыми в нацпроекте "Образование", но в отличие от последнего успешность их реализации сомнений не вызывает, учитывая эффективность воплощения предыдущих. Пока российские чиновники и вкупе с ними будут годами мониторить и анализировать результаты очередных ВПР, чтобы к 2030 году благополучно выйти на пенсию, другие страны вслед за Китаем возьмут курс на решение проблемы способностей. 
   Пока наперекор всему, в том числе "утечке мозгов", Болонской системе, бакалавриату-магистратуре, платности профессионального, образовательная система России, истощённая бесконечным процессом неудачного реформирования, ещё дышит. Благодаря советским корням страна все ещё богата талантами. Но надолго ли?
Конечно, таланты были, есть и будут появляться. Но их не становиться и не станет больше, и тому свои причины. Одна из них уже названа выше – ИСО.
   Стране нужны таланты, значит нужна соответствующая новым целям система и обучающая технология, но вместо того, чтобы катить по собственным рельсам, Россия, спотыкаясь, снова идёт по чужим шпалам. Немало аномальностей, исказивших суть образования и в разы ухудшивших его качество, перенимается из-за рубежа. Заимствовать иноземные образовательные ошибки и переносить их на российскую почву – не лучший способ развития. Образование — это не бизнес, не услуга, как полагают сейчас, и даже не наука, тем более теоретическая, как считали в СССР.
"Умение учить всех и всему" великие дидактики величали искусством, понятие которого в наше время приобрело полисемичность. Напомним, что в своём первоначальном и самом широком смысле искусство понималось как “техне”, техничное мастерство (технология), что означало искусную творческую деятельность по определенным правилам, в результате которой создаётся уникальное творение. Такое понимание искусства просуществовало до начала индустриализации.
   Передача опыта следующему поколению, подготовка к будущей жизнедеятельности – это феномен всего живого мира, способ выживания наравне с инстинктом самосохранения. Обучение у всех существ изначально проводилось в игровой состязательной форме. В процессе эволюции игровое обучение обретало новые методы, принимая формы разнообразных ритуалов и обрядов, становясь не только родоначальником искусств, но и особым видом искусства. Особым, потому что формировало тех, кто будет создавать будущее, развивая промыслы и ремёсла, а позже совершая научные открытия, изобретая технические новинки и создавая высокохудожественные произведения. В случае образования его продуктом, его уникальным творением становятся сами будущие творцы.               
   VE является убедительным образцом подлинного образования нового образца, которое будет за короткий срок обучения гарантированно продуцировать необходимые стране надлежащие кадры, опережающие требования постиндустриального времени.
   Вольтер утверждал, что искусство призвано “исправлять природу”, и это как нельзя лучше выражает главную цель образования. В процессе своего развёртывания индустриальное образование, преследующее узкопрактические цели, значительно ограничило творческую деятельность учителей и учеников. Изначальная направленность на производство работника и его профессиональное мастерство, не позволила образованию вплотную заняться "исправлением природы", а это не только воспитание морально-нравственных установок, но и совершенствование личностных способностей, в том числе умственных. Поступательное и успешное развитие физических возможностей человека, объясняется постоянным вниманием государств к этому вопросу, что в свою очередь имеет свои причины.
   Со временем, когда пришло осознание, что не ЗУНом единым определяется работник и гражданин, государства спохватились и попытались исправить просчёт, но формирование всесторонне развитой личности в рамках устоявшегося индустриального образования уже не получилось, как не получается и у последователей "инновационного", но действующего в тех же индустриальных границах и теми же средствами, либерального образования.
   Совершенно справедливо утверждается, что изменение целей образования всегда влечёт за собой и изменение методов обучения. Постиндустриальная эпоха, которой нужен более совершенный тип личности и профессионала, ставит перед образованием новые задачи, но обучающий инструментарий и в так называемых "инновационных" технологиях остаётся прежним, индустриальным. Компьютерные технологии, на которые возлагаются большие надежды, связанные с развитием образования, действительно значительно расширяют возможности дидактики, но их использование в целях индустриального обучения никак не повлияет на повышение его качества.
   Можно с уверенностью заявить, что стандартными мерами, то есть очередными сомнительной продуктивности модернизационно-оптимизационными инновациями, якобы нечто совершенствующими (подготовку педкадров, повышение их квалификации, учебные программы и прочее), достичь даже минимально необходимого повышения уровня качества образования не представляется возможным, тем более без непосредственного наращивания умственной мускулатуры и творческого потенциала. Качество любого образования будь то массовое или индивидуальное зависит в первую очередь от уровня человеческих способностей, развитием которых должны заниматься не бог, не ген, а типовые учебные учреждения. Впрочем, в действующей системе, достигшей своего апогея развития ещё в середине прошлого века, такие задачи не осуществимы по определению, то есть нужна совершенно другая не только технология обучения, но и система образования.
   ИСО, созданную под нужды прошлой эпохи, вывести из коллапса невозможно. Речь идёт не о стагнации системы или её депрессии, а о летальном исходе. Об этом свидетельствует всё увеличивающийся разрыв между потребностями общества в надлежащих кадрах и возможностями ИСО продуцировать таковые. Преодолеть распад пытаются различного рода ортопедическими компенсаторами, о которых уже упоминалось. Достигнутые результаты не оправдывают затрат, а то и вовсе иллюзорны и эфемерны. Подобные суррогатные и декоративные примочки во множестве начали появляться в РФ с 1986 года: педагогика сотрудничества, индивидуальные образовательные траектории, личностно-ориентированные технологии, УУД и прочее. Ими пытаются убедить в возможности ИСО развиваться, отвлечь от её недееспособности, прикрыть наготу короля. Следует  констатировать факт: король умер, да здравствует король.
   В учебных заведениях пробуют исправить ситуацию и введением новых должностей.
В школах и ВУЗах сейчас можно встретить новые педагогические профессии: контент-куратор (подбор образовательного цифрового материала), дизайнер (проектирование образовательных онлайн-курсов и систем индивидуальных учебных заданий), эксперт формирующего и критериального оценивания (обеспечение методологии оценки образовательных результатов учащихся), аналитик (система сбора данных о взаимодействии учащихся с образовательной программой). Перечисленные специальности напрямую связанны с внедрением и развитием цифрового образования в ИСО, но мало влияют на сами образовательные процессы и их качество. Если появление этих должностей можно ещё как-то обосновать переводом обучения на цифровые технологии, то тьюторы, педагоги-психологи и социальные педагоги, чьё основное предназначение работа с личностными характеристиками учеников, абсолютно бесполезны в учебно-воспитательном процессе, так как своей миссии они не выполняют. Об этом свидетельствуют как результаты воспитания, так и само увеличение количества подобных должностей. Суворов А.В. говорил, что воевать следует не числом, а умением.
   Недавно презентованная образовательным ведомством должность советника по воспитанию, а по сути, ещё один зам. по воспитанию, – это деньги на ветер и попытка замазать глаза обществу: вот ведь – работаем творчески!
   Введение в школы должности консультанта по воспитательной работе – такой же бесполезный шаг, как и утверждённая в 2017 году министерством "Концепция развития школьной психологической службы до 2025 года" . Обе якобы "укрепляющие" воспитание меры – ягодки одного поля, яркие представителя формализма, придуманные чиновниками от образования. не знающими что делать с президентскими поправками об усилении воспитания, внесёнными в закон "Об образовании в РФ", и как в реальности "укрепить, акцентировать воспитательную составляющую отечественной образовательной системы". Подобные манёвры имитируют бурную деятельность и предприняты для отвода глаз, они нисколько не улучшат качество воспитания, но усилят бюрократическую составляющую образования.
   Не способствуют повышению качества образования и руководители с дипломами "Менеджмент" и "Управление персоналом". Для эффективного управления организацией, а тем более коллективом профессионалов, надо обладать глубоким знанием и пониманием спецификой деятельности профильной организации, а также творческим потенциалом и обострённой интуицией, чего никакие дипломы гарантировать не могут.
   Будущие директора и заместители учреждений объёмного образования должны иметь практический опыт работы в школе учителем и классным руководителем, дающий доскональное понимание системы, и пройти перед вступлением в должность краткосрочные курсы школоведения. Имеется в виду практика управления учреждениями объёмного образования, а не различные индустриальные теории управления школой, положения которых часто не обоснованы и даже абсурдны. Например, режимный подход в управлении школой, основанный на теории, насаждался РАО и органами управления образованием, и действовал в 
российском образовании более двух десятков лет. "Однако такой "современный" (режимный) подход к управлению школой за прошедшие два десятилетия нанёс ощутимый удар педагогической науке (школоведению) и особенно образовательной практике. Так как под видом перевода школы в режим развития подавляющее большинство школ страны (в основном по требованию органов образования) наплодило неслыханное количество никому не нужных, ничем не обоснованных, произвольно составленных (ворох бумаг): концепций, программ, проектов, прогнозов, планов, отчётов, справок, докладов об обновлении школы. Тем самым повсеместно создали неприкрытую видимость развития образования".
   Не менее вредны попытки перенести в учебно-воспитательный процесс школы механизмы управления бизнесом (менеджмент). Образование, все больше организуемое и управляемое с помощью методов и технологий рыночной экономики, уже перемещено в сферу услуг, а учащиеся становятся клиентами образовательных учреждений. Учебные заведения, особенно ВУЗы, работают в режиме предпринимательских организаций, что не требует доказательств: в приоритете у них маркетинговые технологии, а должны быть образовательные методы, собственные цели и задачи. Жёсткая конкурентная борьба на рынке образовательных услуг не стала источником образовательного новаторства. Можно оценить успешность конкурентоспособности и маркетинговой деятельности учебных учреждений с помощью показателей прибыли, окупаемости затрат и рентабельности, но как быть с реальным качеством образования, которое должны давать школы, колледжи, ВУЗы? Успешность полученного профессионального образования можно установить только по реальным результатам деятельности на рабочем месте, в должности. Отличные оценки в дипломе, реализованные проекты и общественная деятельность во время учёбы не являются объективными показателями уровня квалификации и будущего профессионализма.
   Введение новых процессов в объёмном образовании изначально обусловило появление новых образовательных профессий со специфическими – в силу особых условий функционирования – обязанностями для обслуживания и развития определенных направления дидактической работы. В отличие от контент-кураторов, аналитиков и прочих узкоспециализированных специалистов ИСО, сотрудники VE – это специалисты широкого профиля. По сути своей их будущая деятельность является инженерной и заключается изобретательстве, проектировании и конструировании дидактических процессов и других элементов.
   Также им придётся не только работать с необходимым VE-учреждению контентом, но и разрабатывать его, и не обязательно в цифровой форме. Инженеры будут проектировать и анализировать образовательные процессы, и в соответствии с полученными данными корректировать их, а ещё формировать мотивационную систему оценок и т.д. Причём всё это с непосредственным участием учащихся и учителей.               
   В VE, как отмечалось, нет необходимости ни в социальных педагогах, ни психологах, ни в тьюторах, сопровождающих индивидуальные образовательные маршруты. Тем не менее, учащиеся вовсе не лишены поддержки на образовательном пути, она всеобъемлющая и организована не в пример эффективней.
   В новых условиях образование старого образца нерезультативно и уже этим затратно. Нельзя изменить его, не пересмотрев индустриальную образовательную доктрину, битком набитую догматами. Чего стоило образованию одно только положение "развитие через обучение" или "обучение ведёт за собой развитие", в том смысле, в котором его понимают последователи Л.С. Выгодского. Между тем неясно, что конкретно в этом случае понимал под обучением и развитием сам автор, но в современной трактовке данное положение стало догмой действующей парадигмы и преградой на пути к новому. Между тем в психологии — это очередная гипотеза, не подтверждённая ни экспериментами, ни фактами. К сожалению, положение "обучение ведёт за собой развитие", которое, кстати, уже начали критиковать многие учёные, не единственная теоретическая выкладка, на защиту которой грудью встают психологи и учёные-педагоги, "развивающие" просвещение. Такие догмы – шоры, мешающие увидеть путь к постиндустриальной образовательной системе и технологиям. Не вдаваясь в подробности теорий о развитии, следует указать на следующий факт: развитие в современном образовании практически не реализовано. Объёмное образование, придерживаясь, в общем и целом, основных положений некоторых теорий развития зарубежных и отечественных психологов, идёт дальше их, свободная от постулатов индустриальной образовательной парадигмы, которые волей или неволей оказывают гипнотическое влияние на воззрение разработчиков этих концепций и создаваемых на их фундаменте программ. Даже лучшие из них имеют изъяны, общие для всех индустриальных технологий. Они также ограничены и страдают недостатком качественных дидактических средств, включая мотивационные. И все же лучшие их компоненты, и элементы используются в VE.
   В своё время индустриальное образование сменило классическое, не унаследовав, а отринув многие его достоинства. Позже, чтобы компенсировать недостатки обучения, ИСО была вынуждена обратиться к пакету дидактических принципов, предлагаемых Я. А. Коменским, но воспользовалась ими не в полной мере. К тому же эти принципы корректировались под индустриальное обучение, а следовало поступить наоборот, привести формируемые педагогические системы в соответствие с ними.
   VE, благодаря своей гибкости, вобрало в себя и будет вбирать всё лучшее из опыта человечества для ещё более эффективного достижения своих целей.
   Заявляется, что вариативность образования основано на интересах и свободе выбора детей, но это вовсе не так. Вариативность – это отрицание формулы "каждый ребёнок талантлив" и признание неравенства возможностей учащихся, а это как раз наряду с уменьшением объёма знаний и обуславливает в дальнейшем значительное ограничение свободы выбора. Такой "шаг с крыши" считается одним из главных достижений и ценностей российского образования, но, в сущности, демонстрирует признак его неполноценности, каким является и всё либеральное просвещение. Технологии, поддерживающие "развитие через обучение", демонстрируют отказ от непосредственной прокачки личностных качеств. Ни один из образовательных процессов, используемых в них, непосредственно не занимается развитием способностей.
   Несомненно, что любое обучение есть развитие личности, но, скажем так, чересчур умеренное и неторопливое, которому не суждено пройти и полдороги. Получить выдающиеся результаты возможно только с помощью целенаправленных процессов. Обучение, являясь в сфере развития лишь компонентом вспомогательным, сопутствующим развитию, не несёт ответственности за существенное наращивание способностей, тем более абсолютно всех, каждое из которых имеет свою специфику. Дидактические процессы обучения и воспитания состоят из двух главных сегментов: теоретического, направленного на накопление и усвоение знаний, и прикладного, нацеленного на практическое применение знаний и отработку умений и навыков. Развитие способностей – процесс в какой-то степени сервисный и структурно отличающийся от любого из вышеназванных, но равнозначный им по дидактической ценности. То же можно сказать и о таланогенезе .
   Либеральная доктрина российского образования, называя достижением переход от унифицированного или единого, к вариативному, т.е. неполному или частичному, образованию, противодействует известной древнейшей мудрости: "Unity in diversity", "единство в разнообразии", которая VE " является дидактическим принципом. Истинность изречения подтверждается множеством примеров: и федеративным устройством государства, и множественностью культурных традиций в одной стране и т.д. Лейбниц определял гармонию следующим образом: "Гармония — это когда многие [вещи] восстанавливаются до некоторого единства". Вариативность либерального обучения разрушает целостность образования, единство его образовательного пространства, и является опасным способом для будущего учащихся индивидуализировать обучение, так как лишает их возможности получить полноценные и универсальные знания. К тому же, отнесение либеральных технологий к разряду личностно-ориентированных, по меньшей мере, нелогично. Они разрабатываются не под конкретных учащихся, а под определённую их категорию, а потому не могут учитывать индивидуальные особенности каждого, в лучшем случае
только самые общие, и, следовательно, являются программами массового обучения.
   Вариативность представленных на выбор многочисленных программ: разрозненных, разнокалиберных и неоднородных по качеству, что на деле означает обретение учащимся знаний, неравных по объёму, добротности и ценности, ограничивая всесторонность и гармоничность личностного развития, что в свою очередь обуславливает неравенство стартовых возможностей учащихся и подрывает принцип социальной справедливости. Однако, утверждается обратное.               
Вариативным программам с успехом может противостоять комплексная, но единая
типовая программа. В совокупности составляющих её подпрограммах – полноценность, разнообразие и многосторонность.
   Объёмное образование строится по единой типовой программе объёмного обучения, воспитания и развития на протяжении всего периода обучения: с дошкольного возраста и до выпуска. Тем не менее, вариативность в VE имеет место быть, но трактуется иначе. Главным определяющим фактором является специализация заказчика (учредителя), и каждое учебное учреждение выстраивает свои образовательные варианты в соответствии с профессиональным предназначением. Буквально каждый ребёнок имеет возможность идти выбранным путём согласно собственным предпочтениям.
   Все осознают, что необходимо срочно что-то делать с индустриальной системой, полных изъянов, но никто не представляет каким образом. Никакие реформы ИСО и инновации в её рамках не изменяют ситуации, связанной с надеждами на повышение качества обучения и преумножения возможностей человека. Последнему мешают и бытующие в обществе заблуждения о том, что пределы природных возможностей человека достигнуты, а выше головы не прыгнешь. Или, несмотря на расхожесть утверждения, что каждый ребёнок талантлив, в него мало кто верит, полагаясь на собственные наблюдения: таланты не ходят толпами вокруг нас. Спрашивается, почему подлинный божий дар так редок? Ответ прост: главный виновник этого – индустриальное образование, отринувшее народную мудрость "на бога надейся, а сам не плошай".
   Исследователи предлагают разные подходы к классификации образовательных моделей и технологий. Их делят на традиционные и инновационные, на технократические и гуманистические. Есть и более подробная систематизация моделей: развивающего образования, систематического академического образования, рационалистическая, феноменологическая и т.д. У каждой существуют свои минусы и плюсы.
   В объёмном образовании сконцентрировалась, если не вся, то подавляющая часть достоинств всех моделей, при полном отсутствии их недостатков. В тоже время в VE изначально существует большинство образовательных тенденций, которые воплотить в современном образовании в сколько-нибудь полном и естественном виде нереально. Многие из них зародились в образовании довольно давно, но до сих пор даже самые важные и всегда актуальные присутствуют в обучении лишь частично, фрагментарно и им не суждено обрести в условиях ИСО свою законченность. К примеру, игрофикация (геймификация, эдьютейнмент) образования в так называемых технологиях игрового обучения представлена набором отдельных дидактических игр на уроках и внеурочных мероприятиях или эдьютейнмент-программами разного качества, но единой полноценной и непрерывной масштабной, охватывающей все процессы и элементы дидактической игры с её беспредельными возможностями не существует. В VE такая игра вовлекает всех участников образовательного учреждения в беспрестанный игровой процесс, который завершится только с окончанием учебного заведения.
   Американская школа Quest to Learn (проект Institute of Play),  пока единственная школа, попытавшаяся при помощи информационных технологий осуществить игровой подход в масштабе обучающего процесса, что ей и удалось, конечно, насколько это возможно в рамках ИСО. Однако, охватить единой полноценной игрой всё учебное заведение не получилось. К тому же, компьютерное обучение имеет помимо плюсов довольно много минусов.
   Считается, что создание постиндустриальной модели образования будет базироваться на изучении опыта передовых стран, но это приведёт лишь к очередной модернизации ИСО: изучать ведь придётся индустриальный опыт и с ним унаследовать родимые изъяны старой системы, которые никуда не исчезнут.
   Постиндустриальная модель должна опираться на совершенно иную доктрину.
   НТР, приведшая к смене парадигм во всех сферах, отметилась в образовании революционным оснащением парка технических средств обучения (ТСО): компьютерной техникой, открывшей новые возможности перед дидактикой. Она значительно усовершенствовала учебно-воспитательный процесс, дополнила его новыми приёмами и методами обучения и облегчила работу учителей, а учащимся предоставила неограниченные возможности для саморазвития. Однако, парадигма индустриального образования осталась прежней. В числе её многих погрешностей утверждения о том, что развитие способностей учащихся происходит через обучение или что высшее образование – будущее страны и т.д.
   Современное старое образование, как уже отмечалось, перестало должным образом справляться со своими функциями уже в 4-м технологическом укладе. К сожалению, теория научно-технического прогресса, к которой относиться и разделение уровней производства на технологические уклады, традиционно не учитывает ведущую роль в их смене системы образования, чьи выпускники определяют и будут определять темпы развития и "опережающей" науки, и "умной" экономики, и создания ИИ, и реализацию других достижений НТР.
   Недооценка возможностей образования – это наследие индустриализации, которая, отвергнув несоответствующее её целям классическое образование, сформировала собственную дидактическую систему, ныне именуемую "традиционной", и её ответвления, называемые альтернативными. Последние, пытаясь уйти от недостатков классно-урочной системы, всё-таки не смогли преодолеть индустриальную ограниченность образования, выдать лучшие результаты обучения, избавиться от затратности системы для государства и платности обучения и т.д.
   Изначально и по сию пору конечной целью индустриальной системы образования был выпуск квалифицированных кадров и не более того. Производство талантов ею не предусматривалось, но несмотря на то, что она к этому была не приспособлена, постепенно сложилось мнение, что государственное массовое образование губит таланты. Вовсе нет, по крайней мере, ненамеренно. Просто перед ИСО таких задач никогда не ставилось, и система сложилась так, как сложилась, и одарённостей она просто не замечает. Понятно, что разливать игристые вина на линии розлива минеральной воды, не предназначенной для этого, не выйдет. ИСО – система универсальная, но не всеобъемлющая, поэтому в ряде случаев для компенсации её недостатков пришлось вводить специализированное обучение: школы (классы) с углублённым изучением иностранных языков, математики. Ради наполнения страны талантами государства вообще запускают дорогостоящие структуры, содержащие целый комплекс мероприятий: от выявления одарённых до их обучения. Однако, по большому счёту используются механизмы, предназначенные для выпуска минералки.
   Системы выявления одарённостей явление не новое в образовании: уже после Второй мировой войны от него стали требовать таланты. Именно тогда стали предприниматься более или менее успешные попытки восполнить крайне неблагоприятный для всех стран недостаток талантов. Начинаются разработки технологий по развитию способностей, созданию и поддержке одарённых, но в рамках ИСО они себя не оправдали, а по-другому и быть не могло: уже тогда в условиях набирающей мощь НТР ИСО постепенно прекращала качественно выполнять задачи собственного предназначения. По всему миру нарастала нехватка высококвалифицированных специалистов, что говорить о талантах. К системе образования начали "прикручивать" компенсаторы – учебные заведения углублённого изучения отдельных предметов и структуры по поиску и/или выявлению, обучению талантов. Последние особой результативностью не отличились ни в количественном, ни качественном отношении. Об этом можно судить по не очень-то впечатляющим итогам работы национальных систем выявления и поддержки одарённостей, а также компаний, пытающихся собственными технологиями обеспечить себя талантливыми кадрами. Иначе, опять-таки, и быть не могло: методы обучения, в сущности, не отличались от стандартных, применяемых в массовом обучении, разве что повышенной усложнённостью учебных программ.
  В массовых школах стали внедряться – в СССР ещё в 60-е – программы так называемого развития учеников. Абсурдно, но они заканчивались вместе с младшим школьным возрастом, не выходя за рамки начальных классов. Как для западных, так и для отечественных психологов создать массовые технологии личностного развития для всех ступеней обучения оказалось непосильной задачей, Попытка в 60-х ввести в начальных классах  "развивающие" системы Занкова, Эльконина, Гальперина были отвергнуты педагогической общественностью и отторгнуты образованием почти сразу. К несчастью, через сорок лет уже в постсоветское время с помощью либералов, состоялось второе пришествие этих технологий, к тому времени значительно устаревших. Их, конечно, подлатали и пустили в образование, качество которого от появления "прогрессивных" моделей обучения, что бы там не утверждали чиновники, нисколько не улучшилось. Скорее наоборот.
   Государства имеют непреходящее желание обеспечить себя достаточным количеством талантливых кадров, но существующие и предлагаемые пути "талантизации" не срабатывали. Феномен таланта и гениальности, как его высшего проявления, в течение довольно долгого времени является проблемой не одного десятка научных дисциплин. Есть серьёзные исследования ряда отечественных учёных по этой тематике, по-настоящему занятых своим делом.
   Одна из двух основных теорий возникновения способностей и таланта гласит, что получить дар возможно только по наследству, то есть через гены.  Противоположная ей точка зрения настаивает на возможности рукотворного, "искусственного" создания способностей и таланта, но в это, как уже отмечалось, люди верят с трудом, исходя из личного эмпирического опыта, который свидетельствует о редкости дара. Изменить устоявшееся, складывающееся веками мнение сложно, и обществу легче принять божественное происхождение таланта, чем возможность получить его благодаря собственным усилиям. 
   Таланты – извечный интерес человечества, проявлявшийся во все эпохи. Неизменная потребность любого времени – профессионально подготовленный талант, который всегда крайне востребован и государством, и бизнесом. В необходимости "искр божиих" для общества и государства сомневаться не приходится, но подлинный талант слишком редок. Причины возникновения дара неизвестны, и вряд ли стоит укорять бога в излишней прижимистости и скупости. Не в его привычках делать что-то наполовину. Вина не в природной ограниченности наших способностей, а в пробелах образовательной системы или, что точнее, в отсутствии надлежащей системы образования.
   В век высоких технологий и информационного общества таланты особенно актуальны. Однако в дефиците не только таланты, но и высококлассные специалисты. Благодаря своим способностям и качественному обучению человек может стать со временем крупным профессионалом, а вот рождение таланта происходит стихийно, и в его рождении образование "неповинно". Более того, не без веских оснований полагают, что традиционное обучение губит таланты. Уже отмечалось, что образование, особенно массовое, никогда не было реально ориентировано на выпуск талантов. Между тем, ещё раз подчеркнём, что массовое образование, конечно правильно организованное, – это одно из главных условий совершенствования способностей и возникновения таланта.
   Существует много зарубежных и отечественных психологических концепций одарённости, различной степени разработанности. Из них какие-то более практико-ориентированы, другие менее. Давать здесь им оценку– такой задачи не ставилось. Укажем только на то, что ни одна из них не сработала, а ведь многие зарубежные теории существуют уже не один десяток лет, но никак не могут выйти за рамки индустриальной парадигмы. К тому же, необходимо учитывать, что подавляющее число таких проектов – коммерческие, а это означает большое количество сильно приукрашающих действительность маркетинговых приёмов, в том числе пиара и рекламы. То же самое можно сказать и о моделях образования, технологиях обучения, включая "инновационные", которыми, без всякого на то основания, сейчас считаются технологии либеральной модели. В большинстве стран основной акцент в начальном и среднем общем образовании делается не на обучающий процесс, то есть приобретение знаний и оценку качества их усвоения, а на якобы воспитательный и якобы развивающий аспекты. Так называемое воспитание свободной личности в либеральном образовании довлеет над обучением и не содействует, а наносит ущерб формированию личности. В лучшем случае итоги личностного развития вполне стандартны. Учебные результаты таких инновационных систем порой ниже традиционных. Сиюминутное показное сострадание и снисходительность, а точнее попустительство, разрушает будущее благополучие ребёнка. "Бойся данайцев, дары приносящих". В либеральной модели дидактика вытесняется психологией, которая слишком полагается на психологические тесты, чья достоверность далека от реальности и совершенства.
   Одна из странностей индустриального образования заключается в том, что общество не смогло отыскать способы продуцирования учащихся с высокими способностями и талантами, но сумело создать методы обучения детей с отклонениями в развитии, что нисколько не легче. Более того, элементы таких техник, имеющих как свои достоинства, так и недостатки, применяют для обучения здоровых детей. Не помешали бы и обратные методики. Можно понять, почему человечество активно взялось за создание искусственного разума, на который возлагаются большие надежды, но нельзя объяснить почему оно почти перестало заниматься совершенствованием собственных умственных возможностей, ведь одно другому не помеха. Представляемый проект призван устранить эту диспропорцию. Он предлагает полноценную постиндустриальную, прорывную модель образования, абсолютно иного типа и уровня, которая обеспечивает наивысшее качество обучения всех без исключения учащихся, и продуцирует выпускников не только соответствующих, но и предваряющих требования постиндустриальной эпохи.
   Проект, как "ultra all inclusive", включает в себя общий порядок формирования новой, очень простой по структурным особенностям и оперативной в управлении образовательной системы. Условия её эффективного функционирования следующие. Она действует за рамками современной парадигмы образования на собственных концептуальных принципах. Модель постиндустриального образования создаётся на базе любых государственных и муниципальных учебных заведений на основе решения учредителя и добровольного волеизъявлении коллектива (можно исключить). Школа не должна входить в зону ответственности и полномочий образовательных ведомств. Повторим, что в объёмном образовании педагогическое мастерство учителя (преподавателя) не играет значения, а только профессиональное знание предмета, Эти условия обеспечивают объёмному образованию отсутствие разного рода потрясений и пертурбаций, а нахождение его за пределами влияния органов образовательной власти и автономность учреждений переводят VE в категорию параллельной системы образования.
   Среди достоинств объёмного образования то, что оно действительно полноценно реализует государственно-общественное руководство системой в отличии от индустриального.
   В России якобы существует государственно-общественное управление (ГОУО) системой государственного образования, которая в 2015 году  была рекомендована учебным учреждениям бывшим Минобрнауки. Принцип ГОУО, считает ведомство, был установлен и закреплён нормативно ещё в 1992 году ст.35 Закона "Об образовании". Она определяла основы самоуправления образовательными организациями. "Однако общественная составляющая в управлении системой образования в целом, по сравнению с государственной составляющей, не нашла чёткого нормативного закрепления в законах того периода, а получила в большей
степени смысловое значение" .
   По мнению профильного ведомства ГОУО – это "постоянное и ответственное участие в управлении субъектов, выражающих и представляющих интересы государства в сфере образования, и субъектов, выражающих и представляющих интересы населения, бизнеса, родителей и непосредственно самих учащихся". Последним предоставляется возможность участвовать в консультативных, совещательных и иных органах, причём создаваемых самими органами государственной власти и местного самоуправления. Указана и степень участия населения в управлении: учёт общественного мнения, "позиции той или иной группы участников", что означает разрешение лишь высказываться по поводу того или иного действия образовательных органов. "Постоянное взаимодействие (органов власти) с субъектами, представляющими интересы общества и населения, при их ответственном участии в этой деятельности" не является общественным управлением, а условие "при их ответственном участии в этой деятельности" указывает на отсутствие особого стремления общества к участию в таком управлении. Несмотря на многочисленность форм советов (педагогических, родительских, обучающихся и прочих) никаких управленческих решений ими не принимается. Чем же они тогда отличаются от тех же советских советов и комитетов, к тому же представленных ещё пионерскими и комсомольскими организациями.
   В общем, участие общества в управлении образованием и его развитии преднамеренная или нет, но полная фикция. Для развития ГОУО общественность действительно должна иметь возможность принимать решения. Реализовать подлинное общественное управление можно лишь в том случае, если сама модель соответствует статусу государственно-общественной. VE фактически такая система.
Являясь подлинно альтернативным образованием и независимой (автономной) государственно-общественной системой параллельного образования VE создаёт сеть учебных учреждений с полным циклом обучения, включающим в себя полную линейку как общего, так и профессионального обучения. Переход учебного заведения на объёмное образование не требует никаких ассигнований и предполагает два основных варианта. Первый предусматривает создание учреждения с нуля: набор необходимого контингента учащихся и коллектива учителей. Второй – на базе функционирующей общеобразовательного учреждения. И у того, и у другого варианта есть определённые плюсы и минусы.
  Осуществление объёмного образования основывается на трёхстороннем договоре между VE-школой, в роли представителя государства, и общественностью в лице родителей и профессиональных организаций-учредителей. Эта форма является по-настоящему эффективным и результативным средством формирования кадров, действительно необходимых для экономики (бизнеса) страны. Возможны и другие формы партнёрства.
   Школы, специализированные по профилю заказчика (учредителя) могут быть территориальными (федерального, регионального, муниципального уровня) и корпоративно-отраслевыми. Учреждения объёмного образования, выступающие равноправными компаньонами предприятий и территорий, будут обеспечивать их элитными кадрами, что полностью отвечает потребностям экономики страны, и станут средством достижения государством мирового лидерства. Прорыв в образовании – это условие выхода страны в абсолютные лидеры во всех сферах жизнедеятельности. Прорывная обучающая технология и эффективная образовательная система – это надлежащие кадры, без которых никакой инновационной экономики, никакого достойного будущего не будет.
   Уже только по поставленным целям: продуцирование мультипрофессиональных талантов с экстраординарными способностями и по реализующих их технологиям, объёмное образование имеет явные преимущества перед всеми ныне существующими в мире системами. За отсутствием постиндустриальных технологий VE приходиться сравнивать с индустриальными.
   Любая реформа ИСО длится не одно или два десятилетия. Однако, основная цель проекта реализуется уже через 10-12 лет – с первым выпуском учащихся. Увы, раньше не получиться, что объясняется особенностями человеческого развития, но по факту VE убедительно продемонстрирует своё безусловное преимущество ещё задолго до первого выпуска и с прямым попаданием не в десятку лидеров образования, а прямиком на первое место. Причём в соответствии с реальными результатами, а не по рейтингам, которых много, но ни один не даёт ни объективной, ни целостной картины. Уже через пару-тройку лет успешность нового образования, направленное на развитие умственных способностей, убедительно засвидетельствуют его неординарные результаты, и они будут возрастать год за годом.
   Старая система не сможет конкурировать с VE вследствие неминуемого падения спроса, и сама придёт к вполне предсказуемому и закономерному финалу.
 Теоретическим фундаментом VE является концепция "Пояснительная записка к объёмному образованию", построенная на эмпирических исследованиях и многостороннем анализе индустриального образования, которые позволили выявить помимо известных и его скрытые изъяны. Целью досконального, по мере сил, изучения различных аспектов индустриального образования является не его, как может показаться, критика, пусть и конструктивная, а стремление избежать недостатков ИСО при проектировании постиндустриальной модели и её технологий, которые в VE называются мейкерами.
   Уже упоминалось, что в дидактическом отношении VE содержит помимо двух традиционных процессов: воспитания и обучения, которые в объёмной среде значительно обновляются и обогащаются, ещё пять, ранее отсутствующих в образовании. Два мейкера, "ТЭОС" и "Таланогенез", появились ещё до начала изысканий. Они отвечают за развитие всех умственных способностей учеников и продуцирование у них талантов. Причём и то, и другое гарантируются каждому.  также, как и получение нескольких профессий. Третий процесс – профобразование – сопровождает учащихся с первого года обучения и до выпуска, обеспечивая им получение нескольких профильных профессий.
   Следующая технология, "Таксационный модуль", (ТМ), включает в себя объёмные (всесторонние) и фактически достоверные системы аттестации и оценки учащихся. Системы абсолютно новые в мировом образовании, ничего общего не имеющие с существующими формами аттестации и шкалами отметок. Модуль, не являясь инструментом контроля для учителей – у них вообще отсутствуют таковые, – в реальном времени оценивает не только качество и объём предметных и специализированных ЗУН и степень их усвоения каждым учащимся, но и другие результаты образованности, в том числе личностные. В то же время мейкер выполняет мотивационную функцию, обеспечивающую максимально устойчивое стремление к саморазвитию, личностному росту и достижению всех целей объёмного образования.                Таким образом, ТМ включает в себя три основные взаимосвязанные системы: систему поощрения (стимулирующую), мотивационную (побудительную) и категорийную (статусную). Каждая из них в свою очередь имеет подсистемы.
   Стоит подчеркнуть, что модуль является адаптированным аналогом внешней системы, с успехом доказавшей свою эффективность. Следует отметить, что мотивированность к учению в VE будет оставаться на самом высоком уровне даже в условиях изоляции и дистанционного обучения, как в ситуации с пандемией.
   Аттестаты, дипломы и прочие документы об окончании не играют в VE никакого значения. Выпускникам будут вручаться другие документы, содержащие не отметки, а объективные и полные сведения об уровне его образованности. Это скорее протокол и характеристика в одном лице, достоверность которых можно легко проверить тут же.
   Пятая VE-технология обеспечивает постоянный режим полноценной игры в масштабе всего учебного заведения, чем дополнительно и в разы усиливает мотивационный фактор. Теснейшее взаимодействие всех технологических процессов создаёт эффект синергии.   
   За исключением профмейкера остальные эксклюзивные технологии в какой-то степени можно отнести к сервисным.
   В отличие от процедур объёмного образования все существующие формы аттестации ИСО пытаются определить качество и объём усвоения учебного материала учащимися, то есть единственный из многих аспект уровня образованности – ЗУНовский, но не в состоянии установить его досконально и беспристрастно.
Отметки, призванные объективно констатировать результаты обучения, довольно абстрактны. К тому же, при всем, казалось бы, их разнообразии: буквенные, цветовые балльные, включая баллы успешности, и прочие, они мало чем отличаются друг от друга. В роли мотивационного средства кпд шкал оценивания стремится к нулю, в том числе и популярных на данном этапе кредитов.
   И экзамены, и отметки – характерные элементы индустриальной системы, без которых при всем желании даже "свободному" либеральному образованию не удаётся избавиться. Проверки ЗУНов и здесь являются обязательными, что нарушает главный принцип ЛО – свободу выбора учащихся. Не спасает положение и отказ от отметки, которая расценивается как негуманный инструмент принуждения. Сторонники ЛО уверены, что, лишение учителя права оценивать знания подопечных в мгновение ока превращает того из надзирателя в наставника. Однако, все изъяны, приписываемые традиционной балльной системе оценивания, в полной мере можно отнести к безотметочной, которая к тому же имеет немало собственных недостатков.
Несмотря на вышесказанное, ЛО по своему обыкновению декларирует несуществующие достоинства отсутствия отметочной шкалы: повышение учебной мотивации, более качественное освоение ЗУН учащимися и др.
   В.А. Сухомлинский был уверен, что без отметки не обойтись, а Б.Г. Ананьев назвал отсутствие оценки "самым худшим видом оценки, поскольку её воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее".
  Указывают, что на фоне стремительных изменений общественной жизни образование оказалось наиболее консервативным элементом общества, а его принципы остаются неизменными несколько столетий. Давно стало традицией обвинять образование в косности, но никто не думает о том, что создали его таким и им управляют люди, которым ничто не мешает изменить индустриальные установки обучения. Заторможенность современного образования вовсе не в его консервативности, как считают, а в изначальной неполноценности и ограниченности ИСО, громоздкости и всё усложняющейся её структуры, обременённой многочисленными, но бесполезными организациями, паразитирующими на образовании. Всё вышеперечисленное противодействует эффективному управлению.
   От ИСО система объёмного образования отличается простотой структуры, что в числе прочих преимуществ означает лёгкость управления системой, наделяющей её способностью мгновенно реагировать на внешние изменения. VE, находясь вне зоны влияния органов образования, не нуждается в нижестоящих организациях, дублирующих управление, типа региональных министерств, УО и муниципальных отделов образования. Кстати, это позволяет значительно сэкономить бюджет всех уровней власти.
   Важным для государства свойством VE-модели является её экономичность: она в отличие от существующей системы в разы снижает финансирование образования. VE позволяет сберечь государственные ресурсы, направленные на содержание некоторых неэффективных структур и элементов образовательной системы, которые или требуют изменений или попросту оказываются лишними в объёмном образовании. К таковым можно отнести всероссийские проверочные работы, которые, возможно, и анализируют состояние системы образования, но результативностью не обладают. Их разработчики заявляют, что ВПР проводятся "в целях развития единого образовательного пространства в РФ", правда, непонятно каким образом и в чём это выражается: никаких положительных сдвигов не наблюдается.
   Лишней в VE будут и национальные исследования качества образования. НИКО было создано по инициативе Рособрнадзора. Заявляется, что на региональном уровне исследования проводятся с целью совершенствования преподавания и программ повышения квалификации учителей, а на федеральном — для анализа текущего состояния системы образования и формирования программ её развития. "Главная идея проведения федеральных исследований качества общего образования заключается в осуществлении систематического мониторинга уровня освоения обучающимися образовательных программ общего образования и предоставлении участникам отношений в сфере образования информации о качестве подготовки обучающихся в целях совершенствования качества образования". Сколько государственных денег в пропасть только ради никому ненужного мониторинга и раздачи его результатов желающим. Представляется, сто "участникам отношений в сфере образования" вполне достаточно результатов школьного контроля. Почему бы профильным ведомствам и организациям напрямую не заняться деятельностью по совершенствованию качества образования? Теперь благодаря их усилиям госэкзаменов хоть пруд пруди, так что есть где развернуться аналитическим способностям и составлению каких-нибудь рекомендаций по улучшению качества образования. Однако, вопреки ожиданиям, стремятся усовершенствовать качество ВПР, что совсем не означает повышения качества обучения.
   Никакая информация о результатах мониторинга, представленная кому бы ни было, сама по себе никаких подвижек в качестве обучения не произведёт. Необходимо принятие конкретных решений и совершение практических шагов по повышению качества, что вовсе не подразумевает пополнение пакета ВПР очередными экзаменами. Мониторят образование с 2014 года и будут проводить ещё долгие годы, имитируя бурную деятельность. Результатов не будет, но бесполезная трата денег продолжится.
   Неэффективна также система подготовки педагогических кадров, сложившаяся в индустриальную эпоху вместе с формированием ИСО. Она, по меньшей мере, требует радикального преобразования в сторону её упрощения. Например, сроки подготовки учителей-предметников значительно сократятся, так как для VE-модели не суть важно педагогическое мастерство и опыт преподавания. Главное – доскональное знание предмета и методики его преподавания, умение ясно излагать учебный материал, поэтому в системе объёмного образования нет нужды в педагогических институтах: предметнику достаточно пройти краткосрочные курсы объёмного образования.
   Лишней в объёмном образовании является и школьная психологическая служба, о неэффективности которой не принято говорить.
   Нет нужды и в структурах выявления и поддержки одарённостей, так как VE-технология не ищет, а продуцирует таланты.
   Для выпускников объёмного образования отпадает необходимость в непродуктивной, но ресурсоёмкой, в том числе и по количеству работников, системе повышения квалификации, которая, к тому3 же, требует, пусть только раз в пять лет, но всё же отсутствия специалистов на рабочем месте довольно продолжительное время.
   Уровневая система профессионального образования, представленная средними профучреждениями и ВУЗами, изжила себя. Она не в состоянии обеспечить страну надлежащими кадрами, а профориентация в объёмном образовании рассматривается как рудимент ИСО, демонстрация её несовершенства.
   Есть и другие "излишества" в существующих образовательной и кадровой системах, необходимость в которых VE не испытывает. По сути, в предлагаемом проекте тратиться государству придётся только на содержание учебных заведений объёмного образования, что означает сохранение казне не одного миллиарда рублей.               
   Важнейшей особенностью VE является реализация принципа социального равенства в образовании. Система обеспечивает равный доступ к качественному обучению даже беднейшим слоям общества вне зависимости от месторасположения заведения, педагогического мастерства и опыта учителей. В объёмном образовании предлагаются две схемы бесплатности обучения.
   Все вышеперечисленные достоинства VE – только небольшая их часть. Более подробное описание эксклюзивных преимуществ и уникальных особенностей объёмного образования вынесены в приложение. Там же размещены материалы, обосновывающие эффективность его системы и технологии, а также предлагается собственный вариант экспертизы VE.
   Предполагалось, что в составе приложения будет находиться и прикладная комплексная программа формирования системы объёмного образования на отдельно взятой территории. "Террагенезис" по сути своей является не только дополнительной концепцией форсированного социально-экономического развития территории, но и комплексным прикладным проектом по её реализации, предусматривающим создание системы объёмного образования, обновление имиджа (бренда) региона, усиление продуктивности конкретной отрасли или производительности компании на территории, содействие развитию активного гражданского общества.               
   В идеале программа должна разрабатываться на основе формирования в регионе системы объёмного образования, определять и устанавливать цели, способствующие развитию конкретной территории, в том числе промежуточные. Кроме того, в ней необходимо указывать предполагаемые результаты влияния VE на развитие компании, отрасли, определённой сферы экономики и в целом территории. С целью овладения навыками создания таких программ и выявления влияния и предполагаемой результативности VE на развитие территорий, было проведено исследование двух конкретных и довольно хорошо известных нам регионов. У каждого из них свои специфические особенности и задачи. В то же время была изучена и деятельность властей по развитию туризма.
   Оба региона являются дестинациями с разной степенью развитости туризма и инфраструктуры, но обладающие довольно схожими проблемами. Каждый из регионов расценивался в качестве целостного, монолитного туристического кластера с близкими рекреационными ресурсами, что обусловлено принадлежностью территорий к Северному Кавказу. Территории рассматривались с позиций условного внедрения территориальной VE-школы туристического профиля и непосредственного участия учащихся в развитии дестинации.
   "Террагенезис" содержит общие для подобных проектов принципы и прикладные способы обновления их туристической деятельности.
   Ещё три года назад анализ материалов по развитию туризма на Северном Кавказе, показал полную неэффективность управления туристско-рекреационными особыми экономическими зонами в СКФО. Негативные результаты проистекали из стандартных принципов работы всех институтов развития и по всем направлениям.
Развитие должно быть основано на эксклюзивных решениях, технологиях не имеющих аналогов в мире.  При жёсткой конкуренции существенные результаты могут принести только творческие "санкции". К примеру, суперкомфортабельные, но стандартные горнолыжные курорты, вряд ли сумеют сколько-нибудь ощутимо перенаправить туристический поток. К тому же, располагаясь на одной территории, они конкурируют друг с другом. Все удачно "перебрендированные" компании, города, регионы оказывались у всех на виду только в силу проведённых уникальных комбинаций, и тому множество примеров. С целью избежать стандартных решений, выявить критерии привлекательности туристических объектов и их доходности были проанализирована деятельность тематических парков в России и мире.
    Региональные власти, пытающиеся вывести свои дестинации на международный уровень, возлагают большие надежды на крупные туристические компании. Однако, никакие туроператоры, даже самые крупные типа TUI, который уже мелькал на Северном Кавказе, не смогут мало-мальски улучшить ситуацию, даже если вдруг захотят сделать что-то серьёзное. Территория для них только возможность получить прибыль. Никакие международные, межрегиональные форумы или фам-туры (ознакомительные, рекламно-информационные), организованные туроператорами для расширения ассортимента своих турпредложений, какого-либо значительного влияния на развитие туризма на Северном Кавказе не окажут. Тратить деньги на продвижение чего-то вне сферы их интересов они не станут. У туроператоров свои цели, и вовсе не регионально-альтруистические. К примеру, им не интересен неорганизованный, "дикий" туризм. Более того, его развитие чревато потерей ими доли прибыли. Поэтому региону не всегда по пути с ними, если учитывать собственные доходы и интересы широкого круга предпринимателей.
   Одним из предполагаемых для развития регионов – КМВ с его санаторно-туристическими проблемами. В соответствии со спецификой территории здесь необходимо создать два вида школ для обеспечения региона профильными VE-специалистами, которые помогут эффективно разрешить все вопросы. Возможно, с большинством проблем учащиеся справятся ещё до выпуска, и произойдёт это в силу того, что учащиеся школ объёмного образования, как уже отмечалось, будут принимать непосредственное участие в развитии территории (организации). С этой целью для учебных учреждений в "Террагенезисе" были предусмотрены новые туристические технологии и объекты, необходимые как для включения учащихся в туристическую деятельность, так и привлечения туристов.
   Проект бюджетный, но крупномасштабный и многосторонний, требующий поддержки президента, губернатора, федеральных и краевых властей, администраций городов-курортов и всего общества. Поддержку населения VE-школы обеспечат себе сами специальными технологиями на основе возрастающей популярности и увеличения количества желающих получить VE-образование.
   "Террагенезис" соответствует целям "Концепции сохранения, восстановления и развития КМВ", утверждённой 13 июня 2019 года. Он может значительно разнообразить её мероприятия и усилить эффективность в проектных темах. В "Концепции" указаны причины, сдерживающие развитие региона КМВ. Те же проблемы, общие для конурбации, называются и в исследовательской литературе по кавминводам. "Террагенезис", в составе которого 4 проекта, в состоянии полностью устранить некоторые факторы, препятствующие развитию дестинации КМВ:
- полностью решить вопрос с высококвалифицированными кадрами, в том числе по краю;               
- скорректировать качество предоставляемых услуг всей туристической индустрии региона и отрегулировать цены в результате проведения социальных и имиджево-инжиниринговых мероприятий; Термин объёмного образования в сфере туризма "имиджиниринг" означает применение творческих (эксклюзивных) методов, обеспечивающих резкое повышение привлекательности территории (её имиджа, бренда).
- значительно увеличить и разнообразить предложения туристических услуг и нового туристического продукта: новые маршруты, средства, типы, виды, формы туризма;
- нивелировать конкуренцию между муниципалитетами КМВ и преобразовать её в плодотворное сотрудничество. Разработку этой части пришлось приостановить до полного урегулирования властями вопроса о модели управлении агломерацией КМВ;
- снять другие барьеры…
   Развитие туристической составляющей любой дестинации существенно определяется качеством подготовки и выпуска целевых кадров для туристической индустрии, что означает массу разнообразных и разнокалиберных специальностей: биологи, IT-шники, медики, химики, повара, экскурсоводы, математики, физики, инженеры и т.д. Следовательно, необходима территориальная школа,  которая будет готовить вышеперечисленных специалистов. Возможно участие туркомпаний в качестве равноправных учредителей. Стоит ещё раз подчеркнуть, что учащиеся объёмного образования будут обладать высочайшей (объёмной) мотивированностью, экстраординарными умственными способностями, немалыми творческими возможностями, которые позволят им качественно освоить целый пакет профессий по собственному выбору. Например, биолог (ботаник + зоолог) + эколог + IT + повар-технолог пищевого производства + экскурсовод + садовник и тому подобное. К этому набору следует добавить блестящее знание, как минимум, двух иностранных языков, что весьма полезно не только для туриндустрии. Они же ещё до выпуска станут предлагать идеи и разрабатывать проекты по развитию дестинации. По такой же схеме формируется и территориальная школа санаторно-курортного направления, выпускающая специалистов, в основном медиков, для санаториев и курортных клиник. Что касается корпоративно-отраслевых школ, то во многих крупных компаниях существуют центры или корпоративные системы профессионального обучения (повышения квалификации), а также корпоративные сады и школы. Дело за малым: перейти на технологии объёмного образования.
   Следует подчеркнуть, что VE не признаёт никаких отборочных конкурсов при поступлении, так как основано на краеугольном принципе: "каждый ребёнок при рождении щедро наделён природным потенциалом, который при обучении в специальных условиях соответствующей дидактической технологии гарантированно преобразуется в экстраординарные способности и подлинные таланты". Для организации справедливого приёма на VE-обучение в условиях возрастающей престижности и умножения количества претендентов при начальной нехватке учреждений объёмного образования предусмотрены свои технологии.
   Система практики учащихся в объёмном образовании совмещена с карьерной лестницей, что позволяет будущим сотрудникам познать все тонкости деятельности компании, а организации заполнить все должности в своей структуре.
   К примеру, завод имени "N" нуждается в инженерах, рабочих и т.д. Предприятие, учредив школу объёмного образования, через некоторое время начнёт получать профильные профессиональные таланты, причём подлинные, уже состоявшиеся. Придётся несколько усовершенствовать структуру организации, обновить карьерную лестницу, потому что в компанию придут в одном лице: мультиинженер (конструктор + электроник + программист), он же рабочий (токарь + фрезеровщик + оператор станков с ЧПУ), он же научный сотрудник, он же изобретатель и рационализатор.   
   Отметим, что в таком количестве специальностей у одного человека нет ничего невозможного. Тем более у таланта.
   Подобные программы можно разработать и для сельских районов Ставрополья, а с учётом того, что здесь с давних пор сохраняются и развиваются традиции учебно-производственных бригад, введение VE значительно упростится.
   К заказчикам, учредивших школу объёмного образования, через 10 лет начнут приходить первые 16-18 летние талантливые специалисты, полностью подготовленные к работе в организации и со значительным трудовым опытом по профессиям.
В среднем в ИСО, как Вы знаете, на подготовку молодого специалиста уходит 19-18 лет: 11 школьных лет, 5-6 вузовских + 2 года обучения или переобучения на предприятии. VE со своим 10-летним периодом обучения вдвое превосходит традиционную систему с 20-летним сроком обучения. К тому же VE готовит не просто специалистов, а талантливых мультипрофессионалов. Значительное сокращение времени подготовки специалиста, тем более универсала, существенно экономит средства государства при том, напомним, что затраты на внедрение технологии минимальны.
   Второй регион-дестинация, в котором условно вводилось объёмное образование – РСО-Алания. Первая программа "Террагенезис" создавалась именно для республики, но была нами заморожена по некоторым причинам. Одна из них состоит в том, что окончательное решение по проектам выносилось тремя консультантами агентства развития республики. Разработчики объёмного образования твёрдо убеждены в отсутствии творческой жилки и профессионализма у любых консультантов по управлению и стратегиям, что логически вытекает не только из стандартности предлагаемых ими мероприятий, но и итогов деятельности, из которых лучшим является "отсутствие результата – тоже результат". Деятельность республиканского АР в немалой степени складывалась из самопиара и рекламных мероприятий, на фоне которых даже глава региона уходил в тень. Управление социально-экономическим развитием республики было крайне неэффективной, что доказывает не только отсутствие результатов, в том числе в образовательной и туристической сфере, но и указывается соответствии в различных рейтингах, в соответствии с показателями которых республика всегда оставалась в десятке аутсайдеров во всех областях.
   К сожалению, назначение на ответственные должности в РСО, как и в целом по России, происходит вовсе не благодаря профессиональным компетенциям, достижениям в работе или способностям, в том числе творческим. Именно творческая жилка и неординарные решения определяют успешность деятельности в управлении гуманитарными областями экономики, к которым относиться и туризм. В республике руководители туризма ни творческим, ни креативным подходом к вверенному им делу не отличались. Только один поверхностный взгляд на более чем стандартные перечни ежегодных мероприятий, разработанных комитетом по туризму, позволяет удостовериться. Правительство республики это не смущало, так же, как и постоянные реформы органа управления туризмом, что внесло свой негативный вклад в развитие отрасли.
   В заключение следует отметить, что система VE, конечно, ещё не проходила апробации в своём завершённом, окончательно "смонтированном", виде, но для убеждённости в её высочайшей эффективности есть все основания. В этом случае под "незавершённостью" понимается то, что тем или иным образом, в той или другой форме испытание практикой и временем прошли все разноуровневые элементы объёмного образования, но каждый по отдельности, а не комплексно в составе технологии. В то же время "прорывная" модель образования выстраивалась на фундаменте разных достижений человечества. Технология не имеет аналогов в мире и основана на абсолютно иной образовательной парадигме, чем современная. 
  Проект VE, вероятно, должен пройти экспертизу. Однако, решение "быть или не быть" прорывному образованию в России не должно зависеть от лиц, благополучие и комфортность бытия которых - должности, учёные звания, доходы и тому подобное - зиждется на сохранении образования, пусть и не отвечающего требованиям наступившей информационной эпохи. Нельзя позволять проводить экспертизу любого проекта, направленного на кардинальные изменения какой угодно подсистемы (процедуры), лицам, чьи личные интересы в этом случае  пострадают. В образовании это федеральные министерства  и подведомственные им организации, а также руководства ВУЗов, РАО, исполнители образовательных реформ, зачинатели и апологеты внедрения в педагогику "педагогики сотрудничества" и западных клиент-центристских психологических техник, более известных под названием "личностно-ориентированных" технологий. По сути, в списке объёмного образования "персона нон грата" числиться вся, без исключения, администрация федеральных ведомственных министерств и организаций, стоящих у штурвала образования и его развития. Терять им нечего, так как их не обязывали до 2030/35 года вывести страну на рубежи прорывного образования. Они только пытаются исполнить - настолько насколько это позволяет им компетенции и творческие задатки, указание президента войти в топ мирового образования, что всего лишь означает стать одним из десяти индустриальных систем. Прорывного от них никто не требует. К их счастью существует как нельзя более подходящий инструмент для достижения этой цели - международные исследования качества образования, выстроенные на рейтингах. Объективных средств установления подлинного уровня образованности учащихся нет нигде в мире, как нет и доказательного образования,наподобие медицины.
 Что касается руководства региональных профильных министерств, то они гораздо больше нацелены в повышении уровня качества образования на своей территории. Конечно, с учетом личности самого министра.
Предложим наше видение эксперта постиндустриального образования.
   Представляется, что экспертиза проекта должна проводиться не чиновниками от индустриального образования или, тем более, представителями его либерального направления, а здравомыслящими людьми, которые не поддаются западным либеральным  веяниям в образовании, а также непроверенным, ничем не подтверждённым  сомнительным гипотезам некоторых ответственных за развитие образования лиц. Будущие эксперты должны быть убеждены в необходимости собственной и независимой российской системы образования, а не подражающей западным образцам, так как ксерокс-образованием страна всегда будет следовать по чужим пятам.
   Ни должности, ни учёные звания и степени не гарантируют того, что эксперт сумеет поставить российские интересы выше собственных, отрешиться от косных представлений и субъективности суждений, сможет составить собственное "суверенное" мнение и будет обладать созидательным творческим мышлением, а не пародией на него.
   Не суть важно, но целесообразно, чтобы эксперт знал об общем образовании не понаслышке, а работал в "поле" и имел более-менее солидный опыт практической работы в стандартной школе. По крайней мере, такие персоны должна быть в составе экспертной комиссии. Есть и немало других причин  не доверять заключениям лицам, занесённых в список нон грата, и, вероятно, главная из них: полное отсутствие положительного результата у всех проводимых должностными лицами, ответственными за развитие ИСО, мероприятий.
   Кроме того, судя по научным публикациям, ни у кого нет ясного и мало-мальски полного понимания о том, что из себя должно представлять постиндустриальное образование, и, тем более, представления о том, каким образом оно должно работать. Именно по факту отсутствия прорывных технологий и, следовательно, специалистов по постиндустриальному образованию к проекту прилагается свой вариант экспертизы постиндустриального образования. Принимать её или нет – дело экспертов.
   Известно, что при смене парадигм, а объёмное образование представляет парадигму совсем иного порядка, сторонники старой, получившие благодаря ей и своё положение в обществе, и своё благосостояние, всячески противодействуют новой. Большинство из них не в силах противостоять своим амбициям и/или воспринять другие реалии в своей профессиональной области. Конечно, есть исключения, но, к сожалению, их не так много, как хотелось бы. Принять новые условия деятельности под силу лишь подлинному исследователю и творческой личности.
    Так как образование в первую очередь — это искусство, то,возможно, в состав экспертной комиссии также должны входить далёкие от педагогики люди, но и они обязаны обладать всеми вышеперечисленными качествами. Экспертам не стоит забывать, что главными судьями объёмного образования будут те, ради кого всё это затевалось – дети, а о государственных интересах уже упоминалось.
   Для внедрения системы объёмного образования не понадобятся ни пилотные регионы, ни инновационные площадки, ни прочие дорогостоящие, но полностью бесполезные игрушки руководителей индустриального образования. VE основано на технологии из другой сферы экономики, адаптированной к образовательным нуждам, которая и позволяет внедрять постиндустриальное образование сразу без всякой апробации. Для полной ясности необходимо отметить, что образцами для многих элементов и компонентов, используемых в комплексной технологии, послужили разработки мировой культуры разного уровня, которые тем или иным способом, но успешно прошли испытания практикой и временем. Эти основания позволяют гарантировать эффективность работы комплексной технологии, а также её результативность, которая обязательно проявится уже через пару лет.
   Что касается экспертизы, то довольно странно было бы не увидеть преимуществ предлагаемой технологии: полноценный игровой режим, полностью индивидуальное обучение (в массовом образовании!), совершенно иные процедуры установления уровня образованности учащихся, системы аттестаций и максимальной мотивации и т.д. Другое дело, что, не зная деталей и тонкостей технологий, можно сомневаться в достижимости её уникальных целей и задач, но об  использовании достижений мировой культуры уже говорилось.
   Объёмное образование при содействии территориальных властей и/или отраслевых компаний станет для регионов и всей страны трамплином к мировому лидерству с прямым попаданием не в десятку, а прямиком на первое место, причём не только в образовании. С другой стороны, в России в рамках Десятилетия Детства или ежегодного дня защиты детей проводятся одноразовые и кратковременные мероприятия, охватывающие далеко не всех детей и подростков страны, а лишь определённый контингент. Большому количеству детей не доступны даже бесплатные в этот день аттракционы, посещения театров и т.д. Школы объёмного образования от имени инициаторов безвозмездно вручат каждому ребёнку набор действительно реальных и существенных благ, наделив его разнообразными способностями, талантами и профессиями. Будущее в подарок – бесценный презент всем российским детям, их родителям и, конечно, всему обществу.
   
Приложения.

1. Постскриптум.
2. Вариант экспертизы объёмного образования (volume education, VE).
3. Дополнительный материал к экспертизе.
4. Отдельные материалы концепции "Пояснительная записка к объёмному образованию".

Приложение 1.

Постскриптум.

Нет экспертов в своём отечестве.
   Уточним, что речь идёт об отсутствии подлинных экспертов в образовательной отрасли России, но, чтобы подсластить пилюлю, заметим, что таковые отсутствуют и в других странах. Что касается российского образования, то его отличительной чертой является "полное отсутствие всякого присутствия" квалифицированных в дидактике (по индустриальному – педагогике) руководителей. Ни должности, ни учёные звания и степени не доказывают профессионализм владельца.
   По многим причинам в упадке находится система государственной аттестации научных и научно-педагогических работников при министерстве науки и высшего образования. В этом случае вряд ли можно всерьёз говорить о действительно компетентной оценке моделей образования и качества обучения, о наличии специалистов, способных провести экспертизу. Тем не менее, с чего вдруг общеобразовательную экспертизу должно проводить высшее образование, имеющее самое общее представление о школе? Судя по плачевному состоянию современной обучающей системы и отсутствию радикально новых концепций, а также по содержанию и степени реализации как нацпроекта "Образование", так и подобных реформ в других государствах, приходится сомневаться, что подлинные эксперты вообще существуют в кругах, ответственных за развитие образования. Или они есть, но их не слышат. Возможно, чиновникам по нраву заниматься беспрестанными модернизациями и оптимизациями действующей системы образования, нуждающихся во всё большем финансировании, и они чувствуют себя востребованными специалистами и творческими личностями. Конечно, денно и нощно ухитрятся чинить одряхлевшие одежды, накладывая то там, то сям очередные заплатки, тоже своего рода искусство. Но настоящим творчеством было бы пошить новые одежды, тем более что для этого давно существуют лекала, выкройки в форме старых и новых образовательных тенденций. Несомненно, все поддержат следующий вердикт: современное образование, ведущее своё начало из эпохи промышленных революций и до сих пор обслуживающее задачи индустриализации, изжила себя окончательно, и необходима новая. В то же время никто не занимается созданием постиндустриальной системы: продолжается штопанье образовательных прорех ИСО, которых становится всё больше, и развитием считается введение в образовательный процесс всё новых форм и видов контроля, что, вероятно, должно считаться инновациями и развитием.
   Непонятно зачем чиновникам от образования, имея все необходимые средства и простор для деятельности, следовать той голи, которая от безысходности хитра на выдумки? Она действует в стеснённых обстоятельствах, а её ум точит нужд, но что вдохновляет или понуждает руководителей образования и иже с ними к подобным образчикам "инновационности"?
   Казалось бы, чем выше у специалиста должность или научная степень, тем он "экспертнее", но не положение определяет почётное звание "эксперт", которое сейчас присваивается кем и кому угодно. На деле ни официальные звания, ни занимаемый пост, ни корочка MBA или прочих престижных курсов не дают права зачисления в эту почётную когорту.  Например, статус эксперта почти всегда присваивают консультантам по управлению и стратегиям, а ведь результаты следования их рекомендациям проявятся в лучшем случае через десятилетие. Однако, судя по уже реализованным проектам, на экспертов они не тянут. Деятельность наиболее известных консалтинговых агентств оставляет негативное впечатление и не только в образовании. Что стоят только два их последних предложения по модернизации российского образования. Одно в октябре 2017 года было опубликовано Boston Consulting Group под несколько загадочным названием "Россия 2025: от кадров к талантам . Насколько известно, таланты, работающие в организации, тоже относятся к кадрам. В то же время в документе не обозначено, как сотрудники BCG трактуют понятие "талант", и какие конкретные пути создания талантов из просто кадров предлагаются. Пакет компетенций, необходимых по мнению BCG сотруднику, чтобы стать талантом, довольно абсурден. Талантом человека делает нечто другое.
Другой доклад "12 решений для нового образования"  обязан своим появлением на
свет НИУ ВШЭ и Центру стратегических разработок Алексея Кудрина. Здесь же замешан и Сбербанк, отметившийся и в разработке "Россия 2025: от кадров к талантам".  К сожалению, меры, указанные в "12 решениях", не имеют никакого отношения к реальному повышению качества образования, которое определяют высокие учебные достижения каждого учащегося.
   В общем, ни тот, ни другой доклад, мягко говоря, ни творческим подходом, ни оригинальностью решений не отличаются.
   Лицензии, аттестации, аккредитации, прибывшие к нам с Запада, содержат массу требований. Они отнимают довольно много времени и сил, но, в сущности, прохождение этих процедур не дают гарантию высокого уровня образованности всем учащимся.
   Объёмное образование, которое будет обеспечивать каждому единый максимальный уровень ЗУНов по всем направлениям и предметам, имеет собственную гибкую и полноценную систему и инструментарий отслеживания в реальном времени всех образовательных результатов учащегося, а не только освоения учебных дисциплин. Кроме того, VE не зависит ни от педагогического мастерства преподавателя или учителя, ни от прочих факторов, обременяющих индустриальные технологии. Без повышения способностей и всестороннего усиления мотивации учащихся, а такое в ИСО невозможно, любые реформы теряют всяческий смысл, и никакие финансовые вливания ничего не изменят. Утверждение, что "чем больше инвестиций в развитие образования, тем выше качество человеческого капитала", соответствует действительности лишь отчасти и действуют опосредованно. Считать экспертами авторов и сторонников этого "афоризма" – большое заблуждение.
   Нет высококлассных экспертов образования ни в ведомственных министерствах, ни в многочисленных организациях, ответственных за образование и его развитие, а в РАО таковых единицы. Невзирая на обилие академиков и член-корреспондентов РАО, результатов их работы в российском образовании не видно, кроме того, что "контора пишет". Вышесказанное не означает, что в гуманитарных науках, в том числе и в образовании, нет здравомыслящих людей, реально оценивающих ситуацию в своей сфере и способных к выдвижению оригинальных идей.  Есть учёные, которые вызывают уважение значимостью своих научных трудов, в которых объективно исследуется та или иная проблема, а не переливается нечто из пустого в порожнее.  К сожалению, таких в образовании и психологии "подавляющее" меньшинство, в основном с "советским прошлым". В затеоретизированных гуманитарных науках преобладают так называемые учёные-бюрократы, которые с большим пренебрежением относятся к простым педагогам, несущих образовательное бремя на собственных плечах, в том числе чиновничьи "озарения". Именно благодаря учителям, которые, по сути, вытягивают российское образование, оно ещё существует вопреки либеральным реформам. Учёный- бюрократ не имеет характерных черт, присущих истинному учёному, и, чем меньше в нём качеств исследователя, тем больше чванливости, напыщенности и уверенности в собственной непогрешимости.
   Нельзя, конечно же, считать экспертами как теоретиков либерального образования, которые в большинстве своём психологи, так и его сторонников. Используя стандартные инструменты и средства ИСО, они пытаются выдать ЛО за постиндустриальную модель образования, но так называемые "достижения" свободного обучения фиктивны: не всё то золото, что блестит. Декларируемые им положения умаляют значение истинного образования, извращают его цели. ЛО благоприятствует формированию неконкурентоспособной, посредственной личности, ведёт к обострению кризиса в образовании и усугублению дефицита высококлассных специалистов в экономике страны.
    В общем, несмотря на множество всевозможных организаций и сотрудников в них, целью и прямой обязанностью которых является совершенствование ИСО, системный застой в образовании перерастает в коллапс. Внедрение в обучение перлов либерального образования лишь увеличивает темп деградации. Между тем, все условия для создания постиндустриальной модели существуют уже лет тридцать, но чиновники продолжают цепляться за окаменевшую парадигму по разным причинам. Многим просто удобно и сытно в старой системе, зачем им новая, в которой они рискуют потерять всё?
   Итак, дидактических технологий прорывного образца до сих пор не предлагалось, а исследователи, не приходя к единому мнению, только в самых общих чертах описывают постиндустриальную модель образования, вообще не имея понятия о том, как она будет работать. Следовательно, специалистов по объёмному образованию в природе не существует, и, значит, квалифицированного заключения сделать никто не в состоянии, тем более что нельзя оценивать новую модель с позиций ИСО.
   Главными инструментами в проведении экспертизы не только в образовании, но и любой гуманитарной области, являются здравомыслие, беспристрастность, непредвзятость, приоритет государственных интересов перед собственными, умение отрешиться от косных представлений и субъективности суждений. Если в этот список добавить прежде всего навыки стратегического, критического и творческого мышления, то получиться вполне себе объёмное мышление, которым и должны обладать эксперты. Главным критерием "экспертности" специалиста, который даёт право присвоить ему этот статус, является успешная, то есть результативная деятельность в какой-либо сфере народного хозяйства и багаж сбывшихся прогнозов. Много ли из тех, кого именовали экспертами, обладают такими достижениями?
В то же время довольно странно было бы не увидеть преимуществ предлагаемой технологии: полноценный игровой режим, полностью индивидуальное обучение (в массовом образовании!), совершенно иные процедуры установления уровня образованности учащихся, системы аттестаций и максимальной мотивации и т.д. Другое дело, что, не зная деталей и тонкостей технологий, можно сомневаться в достижимости её "слишком" уникальных для индустриального образования целей и задач. С детства мы все росли в рамках догматов индустриального образования, казавшимися незыблемыми. Нам, прошедшим индустриальное обучение, трудно вообразить, что образование может быть способно на такое. Подавляющее большинство из нас "учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь".


Причины необходимости представления проекта непосредственно президенту.
1. У многих глав государств, и в первую очередь у всех последних американских президентов, стало традицией заниматься реформами образования. Каждый предлагал свою концепцию, проводил преобразования, но успеха не случилось ни у кого: миссия для всех оказалась невыполнимой. Однако, родоначальником традиции "исправления" образования высшим лицом государства были не США, а И. В. Сталин, который в начале 30-х годов лично возглавил отдел школы ЦК ВКП(б). Именно в то время начался кризис российского образования, виновником его стала педология, чьи идеи и принципы почти идентичны тем, которые либералы сейчас проталкивают в российскую школу. Именно под руководство И. В. Сталина российское образование вновь вернулась к опыту и методике русской классической школы, было введено всеобщее обязательное начальное обучение, положившее начало всей линейке обязательного образования.
   В обстановке растущей и всё ожесточающейся конкурентоспособности государств объёмное образование и его уникальные выпускники становятся стратегическим оружием. Такое образование, заметно опережающее по всем своим свойствам и результатам даже требования постиндустриального времени, представляет чрезвычайную важность для страны, а потому есть убеждённость, что решение вопроса должно остаться за президентом РФ.               
   Объёмное образование без ложной скромности обречено на успех по объективным причинам , в том числе и потому, что оно разрабатывалось практиками образования. Главная ценность проекта вовсе не в концепции объёмного образования, а в его практических составляющих: образовательной системе и комплексной дидактической технологии с действительно эксклюзивными характеристиками.
2. В новой "Стратегии национально безопасности" большое внимание уделяется образованию и подготовке специалистов. Нет никакого смысла возлагать какие-либо надежды на возможность решения поставленных в документе задач средствами индустриальной системы образования. На подобное способна только постиндустриальная система с прорывной технологией обучения.
3. Проект предусматривает две стартовые формы реализации нового образования: гласную и закрытую. О возможность последней   упоминают некоторые статьи о том, что в Израиле существует эффективная система обучения одарённых детей, и она является государственной тайной. Эта информация кочует по интернету и СМИ уже более четверти века. На засекреченное израильское образование ссылаются даже некоторые авторы, казалось бы, научных статей, не озаботившие себя проверкой фактов. При разработке объёмного образования даже малейшие сведения о "конкурентной" системе никак нельзя было обойти вниманием. Интерес, помимо прочего, вызывал сам факт возможности сокрытия на протяжении долгих лет бесценной общественной технологии, но если технология засекречена, то откуда столько слухов? Если же технология настолько эффективна, то почему в стране не наблюдается "Ренессанса", и не случилось наводнения или, скорее, затопления, земли израильской талантами?
   Дальнейшее изучение вопроса выявило, что информация – утка. Источник "дезы" был опубликован в одном старом печатном издании, популярном в народе ещё с советских времён. В Израиле существует система работы с одарёнными, но ничем особенным не выделяется. Всё в приделах действующей индустриальной парадигмы.
   Массовый и одновременный переход на новое образование всех или сколько-нибудь значительной части общеобразовательных учебных заведений на начальном этапе по некоторым причинам невозможен, как и плановый поэтапный, но через пару-другую лет количество учреждений объёмного образования начнёт расти в соответствии со спросом в геометрической прогрессии. Именно в начальный период для наращивания будущих кадров можно использовать закрытую форму, под которой подразумевается неофициальное, негласное внедрение объёмного образования в организациях, список которых должен определять глава государства. Понятно, что никакую образовательную технологию долго скрывать не получиться, но такой старт создаст временной задел, необходимый для того, чтобы в стратегически важных направлениях подготовить надлежащие кадры, которые гарантированно смогут "догнать и перегнать" конкурентов.
4. Другим немаловажным поводом обращения послужил занимаемый главой государства пост председателя Совета по науке и образованию. На протяжении многих лет В.Путин является зачинателем образовательных инициатив, постоянно ставит задачи, которые необходимо решать в образовании, что свидетельствует о том огромном значении, которое президент придаёт роли образования в развитии страны и истинном желании коренным образом изменить ситуацию в этой сфере.
5. Однако главная причина, побуждающая направить проект непосредственно главе государства, заключается в следующем. В.Путин первым в стране заговорил о "прорывной" обучающей технологии, о совместном партнёрстве бизнеса и образования, о талантах, в которых нуждается страна. На реализацию этих положений напрямую направлен наш проект .
   Ключевая мысль, прозвучавшая в президентском послании 1 марта 2018 года, заключается в том, что России необходимо совершить рывок. Убеждены, что без новой прорывной системы образования, которую и представляет объёмное образование, его не осуществить. 
6.Существенное значение имеет объективность экспертизы VE. Судя по плачевному состоянию российского образования и проводимых образовательными  ведомствами модернизационных мероприятий, в стране отсутствуют не то что эксперты, но и просто компетентные и творческие руководители отрасли. Именно по этой и по вышеизложенным причинам назначение экспертов разработчики проекта могут доверить только президенту.
Нельзя отправлять проект на оценку в ведомственные министерства и подведомственные им организации, зачинателям образовательных реформ, психологам и консультантам по управлению и стратегиям, в РАО и в ВУЗы. Все вышеперечисленные категории страдают полным отсутствием положительных результатов в образовании. Все осуществляемые ими проекты и проводимые мероприятия провалены, не доведены до конца и срок постоянно продлевается или их результаты мнимые несмотря на показной блеск. Народная мудрость гласит, что не всё то золото, что блестит.
 Помимо того, известно, что при смене парадигм, а проект представляет парадигму совсем иного порядка, сторонники старой, получившие благодаря ей и своё положение в обществе, и своё благосостояние, всячески противодействуют новой. Большинство из них не в силах противостоять своим амбициям и открыться новому: такое под силу лишь высококвалифицированному специалисту, подлинному исследователю, творческой личности. Конечно, есть исключения, но, к сожалению, их не так много, как хотелось бы.
Экспертиза проекта должна проводиться не чиновниками индустриального образования или, тем более, представителями его либерального направления, а здравомыслящими людьми, ставящими российские интересы выше собственных, обладающими созидательным творческим мышлением, а не пародией на него. Причём ни должности, ни учёные звания и степени не гарантируют, что это именно такой человек. Желательно, чтобы эксперт знал об общем образовании не понаслышке, а работал в поле и имел более-менее солидный опыт практической работы в стандартной школе. Дидактика - это искусство, что в полной мере подтверждается объёмным образованием.Своё мнение о том или ином виде искусства имеет каждый. В случае с образованием важнейшими являются отзывы его непосредственных участников: учеников, родителей, учителей.   
Возможно, экспертизу вообще должны проводить далёкие от педагогики люди.
Что касается экспертизы VE, то довольно странно было бы не увидеть преимуществ предлагаемой технологии: полноценный непрекращающийся игровой режим в масштабе школы, полностью индивидуальное обучение (в массовом образовании!), совершенно иные процедуры установления уровня образованности учащихся, особые системы аттестаций и максимальной мотивации и т.д. Другое дело, что можно, не зная деталей и тонкостей технологий, сомневаться в достижимости её уникальных целей.
Приложение 2.
Экспертиза объёмного образования (volume education, VE).
Вместо вступления
Эксперты образования и экспертиза образовательной технологии.
К педагогическим технологиям - вне зависимости и от наклеенных этикеток с эпитетами "инновационная", "развивающая", "личностно-ориентированная ", "психолого-педагогическая", "альтернативная" и прочих, и от формы организации обучения (классно-урочной, лекционно-семинарской и других "новаторских"), и от количества предметов и методов их преподавания – относятся все технологии индустриального образования, использующие в дидактике только два образовательных процесса: обучение и воспитание, и  имеющие разные уровни качества образования.  Более того, в педагогических технологиях отсутствуют объективные и чёткие механизмы оценивания общих и профессиональных ЗУН учащихся. Не достаёт также и оценочных систем воспитания и развития, помогающих отслеживать формирование личности учащихся, его морально-нравственных и социально-общественных качеств, физических и умственных способностей. Объективно и полноценно определить качество, то есть результативность образования в индустриальных технологиях, не имеющих таких систем, невозможно. Основными понятиями, применяемыми в сфере научных исследований и разработок, являются продуктивность (производительность), результативность и эффективность, но единого подхода к их трактовке нет. VE, как сфера производства, придерживается следующего понимания терминов.
Продуктивность или производительность – это выпуск единицы продукта установленного уровня с фиксированными затратами ресурсов разного вида: время, труд, материалы, сырьё, энергия и др. В дидактической технологии — это полученная учеником за определённый период единица качества образования не ниже установленного. В VE все параметры во всех образовательных процессах стандартизированы и измеряются таксационным модулем.
Эффективность – это производство единицы продукта того же качества, что выпускался ранее, при сниженных показателях ресурсных затрат. На данный момент свою эффективность VE сопоставляет с индустриальным образованием по уровню качества образования за определённый период.
Результативностью обычно считают степень выполнения поставленных целей. VE нет подобной градации. Цель учеником либо достигнута, либо нет.
Продуктивность, эффективность и результативность качества образования в технологиях объёмного образования можно достоверно и досконально определить в любой момент и за любой период обучения по личному атласу учащегося. В индустриальном образовании, где эти параметры выражаются в балльной или схожих с ней систем, подобное невозможно.  Качество образования нельзя устанавливать по степени технической оснащённости учебного процесса, по аттестационному уровню педколлектива и т.д. Они не имеют решающего значения на успешность получения образования учениками.
Отметим, что в индустриальном образовании затраты на каждого учащегося одинаковы, а итог разный. Рентабельность учреждений индустриального образования невозможно определить достоверно и досконально. Качество образования, по сути, устанавливается простым подсчётом учеников в отметочных категориях. Оно нестабильно и имеет разностные показатели по разным периодам. Причём существует тенденция снижения количества успешных учеников от первого класса до выпуска.
Качество обучения в учреждении ставят в прямую зависимость от профессиональной деятельности педагогов, что в ИСО вполне резонно, но не вполне справедливо и обоснованно, так как существует объективный фактор: разные способности учащихся к обучению. Индустриальное образование, принимая такое положение вещей как должное, пытается исправить ситуацию только избирательно, и не в основном, массовом, а в дополнительном образовании. 
По вине принципа "развитие через обучение" подавляющая часть учащихся остаётся без качественного образования. Попытки сделать всеобщее обучение индивидуальным с целью повышения качества образования в условиях ИСО обречены на провал.
Образование должно наделять учащихся не только максимальным уровнем образованности, но и содействующими этому экстраординарными умственными способностями. Достигнув требования максимального уровня, выполнив все его показатели, учащиеся по собственному выбору вольны совершенствоваться по любым направлениям обучения и развития.
Объёмное образование является прикладной дидактической технологией, которая в подавляющем большинстве своём использует в образовательных целях хорошо известные практические достижения – средства, методы и приёмы – из разных сфер человеческой деятельности. Они адаптированы под дидактические нужды VE, а их эффективность доказана временем. Вместе с тем VE-технология, как и любая другая, требует обкатки и наладки непосредственно в производственных условиях.            
Проект не прошёл ни предварительной экспертизы, ни испытание экспериментом, но в связи с особенностями объёмного образования и в силу его универсальности, оно в этом не нуждается. Выше уже была указана одна из причин: многие свои элементы, успешно работающие в других областях человеческой деятельности, были заимствованы VE, в том числе технология, исключающая необходимость в каких-либо предварительных испытаниях, пилотных регионах или экспериментальных учебных учреждениях. Она позволяет сразу внедрять VE в учебно-воспитательный процесс школы, которому оно никоим образом навредить не может. Тем не менее VE требует беспристрастной экспертизы: объективного анализа, на основании которого можно сделать соответствующий вывод и дать оценку технологии. Плачевное состояние современной обучающей системы и нацпроекта "Образование" свидетельствует об отсутствии таких специалистов.
Нацпроект "Образование" имеет "доработанные версии паспортов девяти федеральных проектов системы образования", которые в свою очередь снова "прошли многостороннюю экспертизу". Судя по состоянию нацпроекта, экспертные испытания проводились из рук вон плохо.
Приходится сомневаться, что в кругах, ответственных за развитие образования вообще есть компетентные эксперты. Тот же вывод можно сделать и в отношении других государств, пытающихся реформами привести образование в соответствие с требованиями эпохи, но не в силах вырваться за рамки индустриальной парадигмы.  Исключением пока можно считать Китай, поставивший одной из целей в последней образовательной реформе непосредственное развитие способностей. Однако, решение требует кардинальных изменений системы образования, при том, что только одного развития способностей будет маловато. Без коренной смены модели не обойтись. Другому времени необходима другая система образования, другая технология обучения. К примеру, во времена промышленных революций на место классического образования пришло индустриальное.
Что касается экспертов, то таковым званием в любой области могут награждаться лишь профессионалы своего дела, обладающие не только обширными знаниями, но и большим опытом работы по специальности, прогнозы которых неоднократно сбывались, а решения приводили к желаемым результатам. Именно такие специалисты должны проводить любое экспертное исследование и давать оценку, невзирая на авторитеты.
Кроме того, эксперты образования должны обладать солидной практикой работы в школе: работа в ВУЗе не считается. Дилетанты, Те, кто ни дня не работал в школе, будь то академик или министр являются дилетантами в общем образовании.  Они, не зная что и к чему в учебно-воспитательном процессе школы, обладают только "запартным" опытом ученика. К числу некомпетентных в школьном деле относятся сотрудники и руководство ВУЗов, а также психологи, не говоря уже о сторонних организациях, вроде банков и консалтинговых компаний по управлению и стратегиям, чьи мнения экспертными не являются по определению. Ни один из так называемых "отчётов" или "докладов" консультантов по управлению и стратегиям не может считаться исследованием, аналитикой или экспертным заключением. Да они и сами остерегаются так именовать свои опусы, но пытаются произвести впечатление научных изысканий, наполняя их массой инфографики, часто не имеющей прямого отношения к делу. Яркий пример тому продемонстрирован в докладе "Россия 2025: от кадров к талантам", опубликованным The Boston Consulting Group. Официальными партнёрами "исследования" компании выступили ПАО "Сбербанк" и одиозная Global Education Futures. Последняя в 2018 году предложило собственный доклад "Образование для сложного общества". Организация ещё совсем недавно довольно беззастенчиво провозглашала себя "глобальной сетью провидцев" и " международным сообществом практических лидеров, которые культивируют эксперименты и прототипы форматов обучения и экосистем". 
В 2016 году в рамках международной программы Global Education Futures в Москве состоялся форум под названием "Маршруты и стратегии движения в новые модели образования", на котором провидцы, как им и положено, предрекали будущее: "… в целом идёт к тому, что к 2030-ому году планируется искусственно создавать детей с купленным заранее и запатентованным набором генов с талантами и способностями". Российским детям в недалёкой перспективе, через каких-то 12 лет, они предвещали появление целой линейки разнообразных фармпрепаратов, которые помогут улучшить им когнитивные способности.
Доклад сообщества 2018 года уже намного более вменяем, в нем отсутствуют фармацевтические предложения, а исследуются современные образовательные тренды. Документ изложен пусть и в несколько иной манере, чем прошлый отчёт, но ничего нового в нём не предлагается: компетентностный подход, лидерские качества, устойчивое развитие. Критикуя современное образование и указывая на то "чего в этом супе не хватает", авторы используют вполне здравые мысли и идеи, правда, самим докладчикам не принадлежащие. Поучая, они в патетическом порыве продолжают заявлять о себе как о "провидцах" и "лидерах изменений в образовании", которые должны стать ни больше ни меньше, но "навигаторами" и "пилотами" космического корабля Земля. Однако, за штурвалом российского образования они стоят уже более 30 лет, а воз и ныне там. Вернее, в образовании дела идут всё хуже, но в докладе не предлагается никаких новых практических решений, в том числе способных исправить положение. Стиль доклада – консалтинговый.
Весьма смутно в образовательных ведомствах и прочих психолого-педагогических кругах представляют себе характеристики прорывных, постиндустриальных, систем. Лишь изредка можно натолкнуться на фрагментарные попытки описать отдельные черты будущей образовательной модели. Однако, понимание того, во что они должны в конце концов окончательно оформиться и как работать, довольно туманно и запутанно. За все годы разработки объёмного образования так и не встретилось ни подробных деталей, ни целостного и внятного описания будущей системы. Все авторы заявляют о необходимости в обучении того или другого элемента или процесса, о том каким требованиям должно отвечать образование, но без какой-либо конкретики
В общем экспертов на образовательном горизонте не видно, а специалистов по объёмному образованию не может быть вовсе на том простом основании, что прорывных дидактических технологий постиндустриального образца до сих пор не существовало. Следовательно, квалифицированного заключения сделать никто не в состоянии. Остаются только личные мнения, которые по сути своей субъективны.
По причине отсутствия экспертов прорывных образовательных технологий целесообразным представляется предложение собственного варианта экспертизы VE, главной целью которой является установление степени соответствия объёмного образования, его целей, задач и результатов требованиям постиндустриального времени. Помимо этого, она призвана внести больше ясности в проект, чётче обозначить преимущества объёмного образования для государства, экономики и общества. Экспертиза предназначена специалистам, которые будут давать оценку VE.
Главными инструментами в проведении экспертизы не только в образовании, но и любой гуманитарной области, как уже отмечалось, являются здравомыслие, беспристрастность, непредвзятость, приоритет государственных интересов перед собственными, умение отрешиться от косных представлений и субъективности суждений.




Соответствие VE признакам образовательной технологии.

"Наиболее совершенно то, что достигает своих целей с наименьшими издержками."                Шарль Луи Монтескье.

   Сравнение существующих технологий (традиционная, вальдорфовская, Монтессори, личностно-ориентированные и др.) по их результативности и эффективности, которая включает в себя сопоставление экономичности, рентабельности систем, позволило бы определить лучшие. Однако, объективных исследований этого вопроса нет. 
Ещё Я. А. Коменский говорил о том, что обучение должно быть "механическим", т. е. "технологическим". В его представлении технология обучения характеризуется следующим образом. "Для дидактической машины необходимо отыскать: 1) твёрдо установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твёрдые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели".
Технологизация учебного процесса ранее понималась как обучение с помощью технических средств.. С 1960-х годов одновременно с объявлением мирового кризиса образования и по сию пору появляются различные технологии обучения, предпринимаются попытки превратить обучение в хорошо налаженный механизм.
А. С. Макаренко в своей всемирно известной "Педагогической поэме" писал, что "наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди". Он считал, что именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учёт операций, конструкторская работа, применение приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Отметим, что в VE все подобные составляющие присутствуют.
Существуют два способа появления технологий обучения на свет: из теорий и из практики. Первых намного больше, но их внедрение, как и использование, сопровождается значительными трудностями, а результативность не выше традиционной. Отдельные из них подаются не в виде обучающей технологии, а пакета даже не эмпирических, а теоретических принципов. Их рекомендуют учителям использовать в работе с целью "улучшения" обучения. Невозможно достоверно проанализировать трудности и успехи в работе молодого учителя начальных классов, не имея такого опыта, но почему-то в педагогике возможно давать им рекомендации и защитить диссертацию по этому поводу.  Один из тормозов развития образования —чересчур большое доверие теоретическим выкладкам, его затеоретизированность.
Подавляющее большинство авторов технологий не работало " в поле", в условиях стандартной школы. Экспериментальные учреждения, в которых проводится отработка теоретических систем, укомплектовываются "отборными" учениками, что значительно влияет на чистоту эксперимента.
Все новые технологии слишком сложны уже в освоении, не говоря о применении на практике. "Простота есть необходимое условие прекрасного". (Лев Николаевич Толстой). Такие технологии из разряда "не для всех" как учеников, так и учителей. Некоторые "новаторские" системы выдвигая собственные принципы обучения, не придерживаются выработанных веками дидактических принципов, и действуют вопреки им. Такие независимые от опыта и традиций постулаты ничем кроме предположений автора не обоснованные, не только затрудняют ученикам и учителям обучение, но и вредят ему. Гипотезы порой десятилетиями обременяют образование, вероятно, как и другие гуманитарные науки, пока их не признают ошибочными.
Многие технологии, например развивающие, не страдают завершённостью, представляя собой только специализированное обучение для определённого уровня: в основном для начальных классов. Какие-то инновации, если они и были, заканчиваются с окончанием начального образования, также, как и развитие. Вряд ли их можно считать полноценными образовательными системами. Современные исследователи со времён Я. Коменского значительно конкретизировали признаки образовательных и педагогических технологий, определений которых предостаточно также, как и критериев, по которым их можно отнести к данной категории.
В объёмном обучении под образованностью понимается всесторонний результат на определённых этапах формирования личности, который имеет свою детальную градацию. Дидактика – это технология массового обучения, творческая деятельность по всестороннему формированию личности, её общепредметных и профессиональных ЗУН, морально-нравственных и социальных качеств, умственных и физических способностей и талантов.
Объёмное образование является дидактической технологией, которая использует инженерный подход, в частности дидактическую комбинаторику.
Особенность технологии объёмного образования в том, что результат (степень образованности на отдельных этапах обучения) не зависит от человеческого фактора, не взаимосвязана с педагогическим мастерством, как в педагогике, но максимальный, уникальный, уровень достигается каждым учащимся.
Исследователи предлагают разные критерии определения образовательной технологии. VE, являясь постиндустриальной системой, тем не менее полностью отвечает всем существующим её признакам, чего нельзя сказать об индустриальных. Более того, объёмное образование соответствует этим характеристикам в большей мере, чем индустриальное. Например, параметр, который выделяется почти всеми исследователями, – гарантия результатов – в ИСО исполняется довольно странно, так как уровней образованности несколько. Из "отличный", "хороший", "удовлетворительный" только первый должен соответствовать гарантийным обязательствам. Отличники же самая малочисленная категория в массовом образовании. Существуют и другие формулировки, особо не акцентирующие внимание на высоких результатах: "гарантированное достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками". Возможно, с целью законодательного закрепления "успешного" достижения всеми какого-либо из уровня образованности. и писаны ФГОСы: Кроме того, при разноуровневой результативности гарантию трудно нарушить. И овцы целы, и волки сыты. И образование на высоте.
Некоторые исследователи называют признаком образовательной технологии объективность оценки результатов, но ни одну из существующих оценочных систем нельзя отнести к таковым. В то же время все индустриальные технологии имеют проблемы с воспроизводимостью результата: в прошлом году 10% отличников, 40% троечников, а в этом 12 % и 49%.  Повысилось ли качество обучения?
В связи с вышесказанным ни одна из современных педагогических систем не является ни полноценной технологией, ни самодостаточной дидактикой, искусством.   
Любая деятельность, отмечал академик РАО В. П. Беспалько, может быть либо технологией, либо искусством. В объёмном образовании это противоречие снимается. Следует учесть, что искусство — это тоже своего рода технология, инженерная деятельность, требующая творческого подхода. Особенно, если учесть, что в первоначальном и самом широком смысле искусство понималось как “техне”, техничное мастерство (технология), что означало искусную деятельность по определенным правилам, в результате которой создаётся уникальное творение. Такое понимание искусства просуществовало до начала индустриализации.


Факторы эффективности и результативности VE-технологий.
Внедрение любой индустриальной образовательной инновации всегда связана с тем или иным риском. В то же время никто из авторов новых индустриальных технологий и их экспертов не даст 100% гарантию, что именного эта система окажется более результативной и успешной, чем другие. Объёмное образование, как уже ни раз отмечалось, являясь прорывной технологией, 100% гарантирует достижение всех своих целей каждым учащимся.
Твёрдая убеждённость в эффективности и результативности объёмного образования, пусть ещё и не имевшей возможности пройти испытания практикой в своём целостном, полностью "смонтированном" виде имеет под собой все основания.  Под целостностью понимается то, что все основные разноуровневые элементы VE в той или иной форме прошли проверку практикой и временем в различных сферах человеческой жизнедеятельности, но каждый по отдельности, без взаимодействия с другими и вне комплексной технологии объёмного образования, состоящей из пяти разноцелевых дидактических субтехнологий-мейкеров.
Уже отмечалось, что в попытках устранить изъяны ИСО мировое образовательное сообщество предлагает самые разнообразные компенсаторы. Некоторые из них, не имея "психологического " статуса, претендуют на звание инновационных, напрямую связывая образовательные технологии с инженерным делом: "дидактическая инженерия", "педагогический дизайн", "образовательный инжиниринг", но с разным пониманием этого пониманием инжинирингового процесса в образовании. Отнесение образования к инженерной деятельности вполне правомерно, если учитывать, что под техникой понимают не только механизмы и устройства, но также методы и технологии. В образование, как, впрочем, и в других сферах человеческой деятельности, всегда пользовались инженерными методами. Латинский "инжениум" и древнегреческое "техно", означают "искусство", "мастерство", "умение", то есть творческую деятельность, иначе новаторство, которая вообще является обязательным условием и причиной не только развития цивилизации человека, но и его существования. Инженерные методы используются во всех областях экономики. Образование – не исключение. Более того, образование обязано всесторонне развивать творческую жилку, данную каждому человеку при рождении.
Творчество – процесс созидательный, двухступенчатый, включающий в себя и умственный, и физический труд, Результатом мыслительной деятельности становиться любая оригинальная идея (решение, проект), а результатом физического – её материальное воплощение. Конечный продукт обязан обладать художественной и/или практической ценностью.
Отметим, что создание теории также является творческой деятельностью, но незавершённой, так как реализуется только первая ступень, а конечным продуктом, концепцией, часто пользуются как базой для принятия решений разного уровня. То, что гипотеза не доказана и может оказаться несостоятельной, мало кого смущает.
Ярким примером является теория поколений XYZ.
Что касается вышеупомянутых технологий образовательного инжиниринга, то они жёстко ограничены рамками индустриальной парадигмы и используют стандартные инструменты. В ИСО им не суждено сколько-нибудь полноценно реализоваться по причине отсутствия соответствующих условий.  В индустриальной дидактике все элементы и компоненты давно известны.
В объёмном образовании дидактическая инженерия понимается и реализуется иначе, чем названные, уже тем, что инженерной деятельностью занимаются не учителя, у которых свой инжиниринговый участок в обучении, а специалисты-дидактики. Дидактический инжиниринг (ДИ) – это профессиональная творческая деятельность, направленная на всестороннее или объёмное формирование личности учащегося в соответствии с его предпочтениями и социальными заказами общества, обеспечивающая значительное улучшение всех его качеств: личностных, социальных и профессиональных, умственных способностей (интеллектуальных, когнитивных, учебных), а также создание у него талантов.
ДИ применяет достижения цивилизации из разных сфер жизнедеятельности человека, адаптируя их для собственных целей. Она использует приёмы, методы, инструменты, существующие в инженерной деятельности: проектирование, конструирование, реализация, эксплуатация и обслуживание образовательных элементов, техник, технологий, процессов.
Педагогика, которая является индустриальной теорией обучения, подобная полноценная деятельность невозможна, но свои рациональные зёрна, находки и наработки есть почти в любой образовательной технологии.
В объёмном образовании практические решения создаются средствами дидактической комбинаторики, которая является частью общей дидактической инженерии.
"Прорывная" модель образования, выстраивалась на фундаменте лучших достижений цивилизации и не только в образовании. В ней задействованы новые дидактические процессы, средства, механизмы и инструменты
В объёмном образовании необозримый простор для инженерной деятельности, в том числе и для конструкторских разработок. VE представляет собой синтез самых разнообразных и проверенных временем достижений человеческой цивилизации. Для этих целей в объёмном образовании используется принцип "с миру по нитке" (или "с бору по сосенке") и "лоскутная" техника, являющаяся частью дидактической комбинаторики (ДК). Лоскутная техника, имеющая полную аналогию с техникой шитья пэчворком (от англ. patchwork — "изделие из лоскутов"), – это техника переноса, адаптации и интеграции в образование чуждых посторонних ему элементов и компонентов.
На основе ДК и лоскутной техники к дидактическим нуждам объёмного образования приспособлены "разнокалиберные" элементы и компоненты многоцелевых мейкеров.
Каждый из них в свою очередь в соответствии с предназначением позволяет создавать самые разнообразные схемы или "орнаменты", необходимые для достижения целей VE. Несмотря на разнородность происхождения, кажущуюся пестроту и разноуровневость элементов и компонентов, составляющих мейкеры, они обладают внутренним единством и гармонией, в то же время органично взаимодействуя друг с другом.
Традиционное образование также перенимает внешние разработки и осваивает их, но довольно однообразно и ограниченно. Например, урок-судебное заседание или урок-"Поле Чудес".
Каждое учреждение объёмного образование должно иметь учебные полигоны и доступ к производственной базе профильного предприятия.
Итак, причины твёрдой убеждённости в несомненной эффективности и результативности объёмного образования базируются не только на выводах проведённых эмпирических исследований, но и по нижеследующим основаниям.
  Во-первых, в технологии реализуются:
1. Достижения мировой культуры, образования, науки;
2. Положения собственной концепции VE (аргументом можно не считать).
3. Разработки, основанные на:
— элементах и средствах, прошедших "полевые" испытания временем и практикой, и доказавших свою продуктивность;
— нереализованных по разным причинам идеях прошлого, являющиеся сущностными тенденциями;
— самых перспективных направлениях современного образования, включая ультрасовременные научно обоснованные и апробированные методики и приёмы, которые уже продемонстрировали свою эффективность. Кстати, весьма и весьма дорогих в реализации и оснащённости, если сравнивать со скромностью финансовых запросов объёмного образования.
— собственных идеях (аргументом можно не считать).
Во-вторых, мейкеры технологии "КИТТТ" в значительной мере выполняют определённые сервисные функции, т.е. напрямую поддерживают, обслуживают и разнообразят процессы обучения и воспитания, не вторгаясь в их деятельность. Они выполняют существенную и важнейшую роль в мотивации учеников;
В-третьих, технология изначально содержит все несомненные тренды мирового образования, которые в объёмном образовании стали канонами. Необходимо принять во внимание, что VE — это готовый технологический продукт, в котором воплощены и тенденции, издавна существовавшие в образовании, и его актуальные направления – тренды.
Такие тренды, как индивидуальное обучение, полномасштабный игровой режим, сбережение здоровья, свобода выбора, вариативность (как она понимается в VE), развитие способностей присутствуют в объёмном образовании в полной мере.   
Тенденции в индустриальном образовании трактуются как "изменения", но, как уже отмечалось, их необходимо рассматривать как необходимые, но нереализованные элементы и процессы в образовании, представляющие решение той или иной проблемы. Пожалуй, можно выделить группу сущностных тенденций – нереализованных, но издавна присутствующих в образовании важнейших направлений, способных при внедрении преобразить систему обучения и значительно увеличить результативность дидактики.
Все тенденции по разным причинам не могли обрести законченную форму в ИСО и получили свою завершённость только в условиях VE.  Старейшая из сущностных тенденций – игровое обучение, именуемое в современном образовании геймификацией или игрофикацией. На протяжении столетий попытки создать игровую форму обучения, где игра = обучению, не увенчались успехом, но поиск всё новых игровых элементов в обучении не прекращается. Не менее почтенного возраста и другая сущностная тенденция: поиски объективной оценки качества ЗУН учащихся, представленную в ИСО довольно-таки субъективной и "эскизной" балльной и подобными ей системами.   
Особенностью объёмного образования, помимо прочего, является отсутствие необходимости в каких-либо предварительных испытаниях. Объясняется это тем, что VE адаптировало и использовало под свои нужды стороннюю технологию, с успехом применяемую в другой сфере. И все-таки, как и любая новая технология, VE требует некоторой обкатки своих процессов на практике.
К тому же, учитывая стремление объёмного образования к саморазвитию, настройка и обновление дидактических функций и процедур в VE – это повседневное дело. 

Основные направления экспертизы.
В соответствии с изложенным в предыдущей главе экспертиза VE проводилась с использованием системного анализа, и оценивалась по нескольким основным позициям.
I.  Соответствие объёмного образования представлениям главы государства о том, каким должно быть "прорывное" российское образование;
II.  Сопоставление VE с индустриальными образовательными теориями и технологиями обучения и установление его явного "прорывного" превосходства по следующим основным критериям:
1. Отсутствие:
– структурных, организационных проблем, существующих в национальных индустриальных образовательных системах;
–  дидактических изъянов, существующих в индустриальных технологиях обучения;
2. Наличие:
– уникальных, ранее недосягаемых целей образования;
– новых высокопродуктивных дидактических средств (процессов, компонентов, элементов, методов и приёмов), которые обеспечивают каждому учащемуся полное и гарантированное достижение всех целей.
– новых, ранее отсутствующих и несомненно "прорывных" свойств образования;
III.  Соответствие мировым образовательным тенденциям, явным и скрытым, в том числе тем, к которым мировое сообщество только осторожно подступается.
Других объективных путей проведения предварительной экспертизы не существовавшей ранее "прорывной" образовательной технологии – нет, но, как известно "практика – критерий истины".
В общем и целом, следует определиться с предназначением образования, задаться вопросами о том, приносит ли какие-то дивиденды до сих пор действующее индустриальное обучение своим учащимся и государству, и сопоставить его производительность, эффективность и результативность с ценой вопроса. Затем эти же вопросы адресовать новому образованию. Результаты сравнить.                Большинство недостатков образования давно известны, но выявлению других препятствует действующая парадигма, её изначально меркантильные интересы и закоснелые положения, прочно укоренившиеся в умах и сдерживающие развитие образования. Значительную роль играют руководители образовательной системы и её организаций, а также приверженцев ИСО, которых устраивает настоящее положение дел: оно основа их благосостояния и комфортности существования.
Весь размещённый ниже материал, характеризующий объёмное образование с разных сторон, даст полное представление о системе VE, технологии "КИТТТ" и позволит сделать определённые выводы. Подчеркнём, что VE основано на всех дидактических принципах Коменского, расширенных собственными положениями, и на традиционных системах дошкольного и начального образования, кардинально обновлённых и расширенных технологией "КИТ".  Механизмы действия мейкеров не раскрываются.


I. Соответствие VE представлениям президента РФ о "прорывном" образовании.
Много лет президент постоянно говорит о необходимости прорыва России в мировые лидеры.
"Сегодня мир стремительно меняется, растёт конкуренция. Если провести спортивную аналогию, о своей готовности бороться за чемпионские титулы заявляет всё большее количество государств. И ставки в этом историческом матче очень высоки – будем ли мы сами производить уникальные технологии, делиться с миром прорывными знаниями, сможем ли мы сделать окружающую среду безопаснее и комфортнее для жизни, будем ли гордиться достижениями отечественного искусства, нашими спортивными рекордами или будем завидовать чужим триумфам. И, наконец, сможем ли ответить на глобальные, цивилизационные вызовы, обеспечить лидерство и суверенитет родной державы…  Надо обязательно мечтать, строить амбициозные планы, добиваться большего, делать то, что до вас не сделал никто. Это самое трудное, но на этом держится прогресс, развитие, движение вперёд".   
Полную картину президентских представлений о будущем российского образования можно составить на основании выступлений и отдельных высказываний на эту тему, поэтому смеем утверждать, что объёмное образование полностью отвечает всем пожеланиям и требованиям главы государства.
Давно и постоянно президент говорит о прорыве в образовании, о необходимости новых образовательных технологий.
Прорыв в образовании – это условие и предпосылка выхода страны в абсолютные лидеры во всех сферах жизнедеятельности. Прорывная технология и эффективная система – это надлежащие кадры, без которых никакой инновационной экономики, никакого достойного будущего не будет. Однако такими выпускниками современная образовательная система РФ, да и других государств, обеспечить страну не в состоянии, что ставит жирный крест на амбициозных планах России. Сама система Рособразования, давно уже не лучшая, искажённая бесконечными реформами и уставшая от неопределённости и противостояний, не то, что прорваться, удержаться на прежних позициях не может.
"Индустриальное" образование изжило себя и никакие радикальные реформы тут не помогут: системы и технологии обучения всех государств несут в себе слишком много дефектов. Было бы легче их вовсе снести, но это чревато неприятными последствиями. По многим причинам слом - не выход. Существует намного более эффективный и простой способ, исключающий всякие неожиданности, потрясения, который с течением времени всё расставит по своим местам: введение в стране параллельного общественно-государственного образования с независимым управлением. 
Сущность и предназначение прорывного образования В. В. Путин раскрыл в следующих словах. "Школьники должны нестандартно мыслить, уметь ставить задачи и решать их… В основе всей нашей системы образования должен лежать фундаментальный принцип - каждый ребёнок одарён, раскрытие его талантов — это наша задача. В этом успех России… Нам потребуются кадры. Вместе с бизнесом надо развивать образование."  Президент также отметил необходимость сохранить глубину и фундаментальность отечественного образования.
Таланты – одна из целей объёмного образования, но они не раскрываются, а создаются с нуля. Причём гарантированно.
Тесное взаимодействие, даже симбиоз, с организациями – основа деятельности учебных учреждений объёмного образования.
- На ближайшее десятилетие мы можем поставить перед собой цель сделать российскую школу одной из лучших в мире.
Вполне достижимая цель. Причём без всяких реформ, особых вложений и усилий. В "2030", в "сакральную" для нашей страны и всего мира дату, а именно к ней или к 2035 году приурочены почти все официальные документы, может состояться первый выпуск школы объёмного образования. За эти 10 – 12 лет VE гарантированно подготовит выпускников, которые не будут иметь равных себе в мире, а в России появиться новый стандарт образования: 16-18 летний профессиональный талант с экстраординарными способностями. Однако, ответ на вопрос о том, чья школа "лучшая в мире" станет известно ещё задолго до наступления 30-х. Демонстрация превосходства будет абсолютно наглядной и убедительной.
- Современное, качественное образование должно быть доступно для каждого ребёнка. Равные образовательные возможности – мощный ресурс для развития страны и обеспечения социальной справедливости.
VE не только реально обеспечит всех граждан образованием, качество которого не имеет аналогов в мире, но и разнообразными талантами с комплектом профессий.
ИСО с её троечниками, хорошистами и отличниками никогда не сможет обеспечить своим выпускникам равные стартовые возможности. С полным развитием сети VE-школ, которые будут обеспечивать единое качество обучения независимо от местоположения учреждения и  опыта, квалификации и мастерства педколлектива, социальная справедливость в образовании будет гарантирована каждому, и, в первую очередь, полностью бесплатным обучением, включая профессиональное на уровне выше высшего, приёмом в школу без каких-либо вступительных конкурсов, равными образовательными условиями на протяжении всего срока обучения.
-  Задача воспитания не менее значима, чем обучение, подготовка кадров для новой экономики.
Талант – это оружие, а потому здесь нужна особая система воспитания. Объёмное образование учитывает это. Взаимодействуя с процессами обучения и воспитания "КИТ" радикальным образом изменяет и обновляет их, делает несравнимо эффективнее.
- Нужно организовывать взаимодействие компаний и школ на системной основе.
Каждое учебное заведение VE – неотъемлемая часть организации или региона.
- Опираясь на лучшие практики и опыт, нам нужно в короткие сроки провести модернизацию системы профессионального образования…
Объёмное образование предлагает совершенно иную систему профобразования, которая по эффективности значительно превосходит любые индустриальные системы профобучения, и не нуждается в постоянных модернизациях и реформах. К сожалению, никакие реформы ИСО, проведение которых занимает несколько десятилетий, в этом не помогут.
- Нужно переходить и к принципиально новым технологиям обучения, уже с ранних лет прививать готовность к изменениям, к творческому поиску, учить работе в команде…
Объёмное образование – это технология, не имеющая аналогов в мире, наделяющая учеников экстраординарными умственными способностями и талантами, т.е. творческим мышлением. Обучение и развитие начинается с раннего дошкольного возраста. Пока намечено с 4 лет, но необходимо начинать ещё раньше. Выпускники умеют работать и в команде, и в моно-режиме.
Образование должно быть максимально приближено к промышленному производству. Сейчас большинство вузов находится в европейской части страны, а крупнейшие индустриальные центры - на востоке. Поэтому о нормальной производственной практике и подготовке специалистов под потребности конкретного завода говорить сложно. Бюджет тратит огромные средства, вузы работают, как классик говорил - "контора пишет". А студенты зачастую уже заранее знают, что инженерами они работать не будут, в другой город, в другой регион страны - не поедут. Выпускники отправятся не на производство, а в офисы. Проблема сложная и болезненная, но при поступлении в технологический вуз молодой человек должен связывать будущее с получаемой профессией…
Будущих инженеров должны учить не только учёные, но и практики.
Президент здесь выделяет несколько проблем:
– Удалённость лучших учреждений профобразования от главных промышленных районов страны, что влияет на обеспеченность предприятий надлежаще подготовленными кадрами.
– Неэффективно тратятся огромные бюджетные средства, система нерентабельна.
– Вузы, руководствуясь собственными коммерческими интересами продолжают ориентироваться не на государственный заказ, а на потребительский спрос.
– Необходимость подготовки каждого специалиста, развития его профессиональных и личных качеств под нужды конкретной организации.
– Обязательность полноценной практической подготовки студентов.
– Выпускники вузов не доходят до организаций, нуждающихся в их специализации, не идут работать по полученным профессиям.
Школы объёмного образования полностью решают все перечисленные проблемы.
- Будущее России, её успехи зависят от образования и здоровья людей, от их стремления к самосовершенствованию и использованию своих навыков и талантов. Развитие национальных систем образования становится ключевым элементом глобальной конкуренции и одной из наиболее важных жизненных ценностей.
Объёмное образование имеет явные преимущества перед всеми ныне существующими в мире системами уже только по его направленности и целям: продуцирование мультипрофессиональных талантов с экстраординарными способностями. Возраст выпускника 16-18 лет.
Объёмное образование обеспечит России прямое попадание не в десятку лидеров, а сразу во флагманы не только общего, но и профессионального образования. Причём реально, по результатам, а не по многочисленным рейтингам, из которых ни один не даёт объективной картины. Хотя, без сомнения, первое место будет занято Россией и там. Более того, отработка навыков самосовершенствования, в том числе самообучения, важнейшая составляющая дидактики объёмного образования.
Что же касается здоровья, VE не только здоровьесберегающая, но и здоровьезакаляющая, здоровьезащищающая и здоровьеразвивающая технология. Кстати, ЗОЖ – учебная дисциплина VE.

II. Объёмное образование vs индустриального образования.

Индустриальное образование и его изъяны.
Заторможенность современного образования вовсе не в его консервативности, как считают, а в изначальной неполноценности и ограниченности ИСО, громоздкости и усложнённости её структуры, обременённой многочисленными бесполезными организациями, паразитирующими на образовании, и неэффективности системы управления.
Технология современного обучения, формирование которой началось во времена промышленных революций и под индустриальные цели, перестало справляться со своим предназначением уже в 4-м технологическом укладе, причём на всех уровнях, несмотря на бесконечные реформы во всех странах. К сожалению, теория научно-технического прогресса, к которой относиться и разделение уровней производства на технологические уклады, традиционно не учитывает ведущую роль системы образования, выпускники которой определяют темпы развития и "опережающей" науки, и "умной" экономики", и реализацию достижений НТР, в том числе и создание ИИ. Недооценка возможностей образования – это наследие индустриализации, которая, отвергнув классическое образование, сформировала собственную дидактическую систему, ныне именуемую "традиционной", а также технологии, именуемые альтернативными. Индустриальная система в новых условиях информационного века, имеющего собственные цели, крайне неэффективна. Появлению нового образования мешают шоры действующей парадигмы, косность её положений и ущербность догматов. С позиций объёмного образования всё современное образование изначально является урезанным, что произошло в угоду интересам индустриализации, и не могло развиваться в искусственно лимитированных рамках действующей парадигмы. В упрощённом образовании не хватает важнейших дидактических процессов, обеспечивающих развитие и мотивацию учащихся. К дидактическим принципам Я. А. Коменского, ab ovo содержавшим всё необходимое для плодотворного совершенствования и дальнейшего развития обучения, обращаются значительно позже.
В законе РФ "Об образовании" указаны два главных образовательных процесса обучение и воспитание. В объёмном образовании такая система получило название каталектической (от др.-греч. ;;;;;;;;;;, усечённый).
Комплексная технология "КИТТТ" добавляет к двум образовательным процессам ещё пять собственных. Они равноценны "законным", и тесно с ними взаимодействуют. Одним из новых процессов является "развитие". Он указан в законе, но что из себя конкретно представляет в документе не поясняется: понятие отсутствует даже в статье 2: "Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном закона".
Что касается обучения, то в соответствии с ФЗ N 273 – это "целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся:
- по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенциями;
- приобретению опыта деятельности;
- развитию способностей;
- приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни;
- формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни".
Как видно, развитию способностей отказывают в самостоятельности. Оно считается лишь составной частью процесса обучения. О создании талантов закон даже не заикается. В то же время не понятно, что подразумевается под "способностями", но  в соответствии с настоящим Федеральным законом к лицам с выдающимися способностями относятся обучающиеся, показавшие высокий уровень интеллектуального развития и творческих способностей в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте.
Кстати, плохо проработана статья 77 "Организация получения образования лицами, проявившими выдающиеся способности", единственная статья закона об одарённых, да и то только со статусом выдающихся способностей. Кстати, обнаружение лиц с выдающимися способностями не требует никаких мероприятий: они и так на виду. А вот как выявлять остальные, даже не скрытые одарённости – об этом ни словечка. То же касается постановления "Правила выявления детей, проявивших выдающиеся способности, и сопровождения их дальнейшего развития". Первая часть названия не несёт в себе никакого смысла: не заметить выдающиеся способности просто невозможно. Зачем же их ещё и выявлять? Действия образовательного министерства напоминают демонстративные дневные блуждания Диогена в толпе с фонарём в руках. Трудно, наверное, обнаружить детей, имеющих удостоверения о результате интеллектуальной деятельности. Олимпиады и прочие конкурсы, являющиеся единственной поисковой формой, которая предлагается, устанавливают лучших, но далеко не факт, что победителями будут одарённости. Кроме того, подчеркнём, что состязания не развивают, а только нарабатывают опыт участия в конкурсах, если не считать период подготовки к ним, и то до определённого времени. Выявлять дар подобными довольно однотипными мероприятиями малорезультативно. К тому же, многие из победителей и призёров олимпиад вряд ли трансформируют собственный потенциал в подлинный талант.
Для выявления одарённых в образовательных организациях создаются специализированные структурные подразделения, которые, конечно, требуют финансирования, но отдача от них мизерна. В общем, всё, как всегда. Что хорошо получается у чиновников, так это полно и детально расписывать регламент мероприятий, и "Правила" не исключение.
Нежелательным последствием вышеназванного постановления стало появление реестра талантливых детей России, невзирая на активную критику. 
Как следует из вполне аргументированной аналитической справки по приказу Минпросвещения от 18.11.2020 № 649 " Об утверждении порядка формирования и ведения государственного информационного ресурса о лицах, проявивших выдающиеся способности", ресурс представляет серьёзную угрозу национальной безопасности нашей страны и будущему наших детей.
Ни по дням, а по часам реестр обрастает как одарённостями, так и количеством достижений (результатов). "Только за 1 квартал 2019 года количество звёздочек науки, культуры и спорта выросло почти на 40 процентов". "По сведениям государственного информационного ресурса, на 1 января 2019 г. число одарённых детей составляло более 119 тыс. человек. На 1 апреля - уже более 164 тыс. человек".  К сегодняшнему дню талантов около 200 тысяч, но причина резкого сокращения появления одарённостей не известна. Учитывая, что одарёнными правительство считает победителей и призёров и олимпиад, то, вероятно, чиновники испытывают творческий кризис в конструировании всё новых, но однотипных конкурсов и номинаций несмотря на то, что каждый год организуется сбор предложений по подобным мероприятиям. К тому же в январе 2021 года подоспел ФЗ "О молодёжной политике в Российской Федерации", где возраст лиц, относящихся к молодёжи, продлён до 35 лет: появились дополнительные возможности увеличить количество российских одарённостей.
В стране выделяются государственные субсидии на создание региональных центров выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодёжи. Помимо них существует множество однотипных фондов поддержки и выявления одарённых детей. Объёмное образование сэкономит государству огромные суммы, продуцируя таланты. при
Объёмному образованию нет нужды в подобных дорогостоящих примочках, а снятие "реестрового" вопроса, помимо прочего, послужит снижению напряжения в обществе.
"В основе всей нашей системы образования – указывал В.В. Путин, - должен лежать фундаментальный принцип: каждый ребёнок, подросток одарён…". Кстати, данное положение не отражено ни в ФЗ N 273, ни в "Правилах", но если следовать этому фундаментальному принципу, то Россия, выявляя лишь "выдающихся", безбожно разбазаривает интеллектуальный потенциал нации. Стране с существенно ограниченным контингентом талантов в лидеры не пробиться.
Возвратимся к теме "развития". По закону, находясь в зависимости от обучения, этот процесс в реальности исполняется лишь опосредованно – через обучение, когда обучающийся овладевает ЗУНами, компетенцией, обретает опыт и т.д.
то есть почти никак. Это разные процессы, у них разные цели и, следовательно, различны средства их достижения.  В то же время "развитие" рассматривается научным большинством столь же важным по значению процессом, как и главные, только трактуют его по-разному. Интересно, на каких основаниях разработчики Закона не включили этот не менее основополагающий процесс в текст документа?
Взгляд о второстепенности развития, которое обучение ведёт за собой, без всяких на то оснований был навязан образованию в постсоветское время психологами, последователями Л.С. Выгодского. Ссылаясь на некоторые его работы, которые были написаны в первой трети прошлого века, они трактуют вопрос о соотношении приоритета обучения и развития в пользу первого, но не всё так однозначно. Утверждение, что обучение должно идти и идёт впереди развития и является его источником, ошибочно. До сей поры статус научности психологии даже среди самих психологов не определён. Дискуссии о том насколько научна современная психология, и может ли она быть научной в принципе, не прекращаются. Одним из самых ярких и авторитетных критиков психологии был русский физиолог, нобелевский лауреат Иван Павлов. Отметим, что засилье психологов в образовании не лучшим образом отразилось на дидактике. Результаты их вмешательства в дидактику весьма напоминают последствия пребывания слона в посудной лавке. Каждый должен заниматься своим делом. Дидактика – это искусство учить всех и всему, именно она на практике определила и распределила содержание обучения детей разных возрастных категорий. Все достижения образования – это непосредственно её заслуга. Психология не должна управлять и замещать дидактику, а стоять хотя бы на тех же позициях, что психология искусства. Но все же, и для VE это аксиома, в образовании должны работать представители нейронаук с соответствующей подготовкой, но никак не "вольные стрелки" - психологи.
В педагогике и психологии до сих пор нет единого для обеих наук толкования понятия "развития". Никак не придут к общему согласию о трактовке понятия и в рамках каждой дисциплины. Впрочем, нет в науках и однозначных трактовок "одарённости", "способности", "таланта" и множества других, а это уже само по себе проблема для практики. 

Основные изъяны индустриального образования.
Многие проблемы современного образования давно и хорошо известны. Существуют и другие недостатки, принимаемые за достоинства, и даже воспринимаемые как аксиомы, которым нет альтернативы. Однако, критика современных систем образований и их технологий не является целью экспертизы. Тем не менее VE вряд ли бы появилось на свет без изучения самых разных изъянов образования, так как должна была избежать их, что с успехом и было сделано.
Установки действующей парадигмы образования изначально формировались под цели индустриализации, что нанесло существенный ущерб и дидактике, и самой системе, её организационным, структурным, управленческим компонентам. В свою очередь, внутренние повреждения негативным образом повлияли на:
Отношения в социуме.
Образование многими исследователями считается одним из механизмов воспроизводства принципов социального неравенства в современном мире, но вина в том не образования, а его парадигмы и системы, корни которых растут из индустриальной эпохи. Современные пути развития и образования, и социума лишь усугубляют ситуацию.
Развитие экономики.
Современное образование не способно выпускать надлежащие кадры. Выпускаются специалисты, не соответствующие всем требованиям времени, экономики и общества. Экономика испытывает дефицит кадров. Организации и регионы зависят от конъюнктуры рынка труда.
Главные повреждения индустриальной дидактики:
– отсутствие согласованности и сбалансированности (правильного соотношения) в приобретении теоретических знаний c практической деятельностью. Данный дефект индустриальных систем обучения проявился давно и разрыв углубляется, но его не относят к задачам первостепенной важности, хотя предпринимались и предпринимаются вялые попытки решить проблему. Однако, на платформе индустриального образования найти решение вряд ли возможно.
– самоустранение учреждений высшего профессионального образования от практических нужд государства, экономики и производства.
Каталектичность индустриального образования.
Под каталектичностью образования понимается недостаток в нём дидактических процессов и других элементов.
– отсутствие полноценного обучения игрой в масштабе учебного учреждения.
Игрофикация в учебных учреждениях – это важный элемент отдельных уроков, внеурочных мероприятий, но не являющийся сколько-нибудь постоянным в учебно-воспитательной работе и, тем более, полноценной игрой.
 В объёмном образовании игра и учение даже не "близнецы-братья", а скорее две стороны одной монеты или, более того, тождественные понятия.  "Мы говорим игра - подразумеваем учение, говорим учение - подразумеваем игру". Игра — непременное условие жизнедеятельности и ребёнка, и подростка. Существующие системы обучения лишают его этой насущной потребности;
– отсутствие прямого процесса развития умственных способностей в образовании.
Значительное увечье системе образование нанёс догмат действующей образовательной парадигмы о том, что обучение идёт впереди развития и ведёт его за собой. Утверждение, что "обучение ведёт за собой развитие" стало предпосылкой большинства дефектов обучения и является основной причиной мирового кризиса образования.
Под обучением в дидактике имеется в виду передача и усвоение предметных и профессиональных знаний, умений, навыков. Проблему приоритета обучения перед развитием высосали из пальца психологи, вольно или невольно паразитирующие на дидактике. Тем не менее, данный вывод, сделанный ими на основании исследований Л. Выгодского, стал догматом и преградой для развития образования. Существует вероятность, что под обучением в данном случае он подразумевал вовсе не обучение общепредметным ЗУНам, а понятие развитие слишком обширно и нуждается в конкретике.
В Законе "Об образовании РФ", как уже упоминалось, указывается всего два образовательных процесса: обучение и воспитание, оба самодостаточны и самостоятельны. Воспитание равноценно обучению. Оба процесса могут функционировать раздельно и вполне способны обойтись без взаимодействия друг с другом, то есть воспитать моральные, нравственные качества возможно и без обучения чтению, арифметике, музыке рисованию и т.д. И наоборот, с успехом освоить всякий учебный материал возможно без воспитания. Точно также любое направление развития, в том числе способностей, может происходить без участия других дидактических процессов. Однако при использовании в обучении двух и более процессов между ними устанавливаются опосредованные связи, проявляется обоюдно усиленный образовательный эффект. Он существенно превосходит простую сумму результатов каждого по отдельности, т.е. проявляются эффекты синергии и эмерджентности. Как известно, это означает, что при взаимодействии процессов усиливаются их внутренние и внешние качества, и возникают новые. Например, изучение отечественной истории наряду с чтением художественной литературы о знаменательных событиях и выдающихся людях, способствует одновременному более успешному освоению учебного материала и воспитанию патриотизма.
Отсутствие в ИСО такого компонента как непосредственное развитие способностей дало повод к появлению очередного заблуждения об ограниченности человеческих возможностей.
– отсутствие процесса "талантизации" в образовании.
Дефицит талантов изначально сопровождал человечество, которое на государственном уровне всерьёз задумалось об этом только после Второй мировой войны, но решать проблему стали путями индустриальными. 
– низкая мотивация к учению или её отсутствие.
В индустриальном обучении перепробованы разные способы кнута и пряника для побуждения к учёбе. Применены все возможные в индустриальном обучении средства: от понуждения розгами до разных, но, по сути, стандартных оценочных систем: балльных, буквенных и цветовых. Других мотиваторов в действующую дидактику при всем желании встроить нельзя.
 – отсутствие полноценной индивидуализации обучения в массовом образовании.
Другие образовательные изъяны
– перегрузка учащихся, умственное утомление.
Причина не столько в несовершенстве систем образования, а, как ни странно, в ничем не обоснованных, а иногда и абсурдных, санитарных правилах для российских учреждений образования, многие из которых исполняются в основном формально.
–  раздробленность образования на уровни.
 Раздробленность индустриального обучения на уровни не лучшим образом влияет на единство целей и их достижение.
— противоречие между фронтальным одновременным обучением в группах различной наполняемости и индивидуальным характером усвоения знаний каждым. 
Данный диссонанс в индустриальном обучении неустраним.   
— направленность обучения в массовом образовании на ученика со средними способностями.
 Этот вариант до определённого времени работал, но в условиях постиндустриальной эпохи, предъявившей новые требования к профессионализму, перестал действовать.
–  малая результативность и непрактичность систем поиска одарённых детей и развития их дара.
Системы выявления и поддержки одарённых, в том числе различные формы состязаний, не работают и дорого обходятся государству. В обучении одарённых используются индустриальные приёмы и методы, не учитывающие индивидуальные особенности каждого. Конкурсы, олимпиады – одноразовые, кратковременные мероприятия. Они не имеют функции развития, а лишь выявления не столько одарённых, сколько детей, знающих предмет лучше остальных участников. Никакие гранты, стипендии и "бомбические" подарки не обеспечат страну талантами в должной мере. Дополнительное образование несомненно способствует развитию таланта, но его совсем недостаточно. Углублённые программы обучения не создают таланты, а проекты, представляемые участниками различных соревнований, ничего не говорят о таланте автора, так как разрабатывается совместно с куратором, и чей тут вклад больше – неизвестно. Кроме того, значимость многих проектов, перспектива их дальнейшего использования в отрасли, оставляет желать много лучшего.
– неспособность систем обучения к полиморфизм у.
Образованию категорически отказывают в способности формировать личность с заранее заданными качествами. Но это вполне возможно. В объёмном образовании используются самые различные средства и методы, имеющее своей целью кардинальное совершенствование всех умственных способностей учащихся. Они же, ко всему прочему, направлены и на восполнение недостающих качеств. Ими же устраняются и различного вида, и типа уязвимости личности, преодолеваются барьеры, препятствующие развитию индивидуума.


Преимущества объёмного образования.

Образно о некоторых возможностях VE.
Один из признаков уникальности VE – это максимальный, но не предельный уровень результативности, в том числе качества образования, получаемый каждым учащимся. Отметим, что уже года через два или ранее после начала обучения буквально все ученики начнут демонстрировать свои формирующиеся и уже незаурядные умственные способности, но первые признаки этого проявятся намного раньше. 
Наглядно, в качестве иллюстрации, обрисуем то, чего можно добиться в образовании без особых усилий…
1 сентября. День Знаний. Первый урок чтения у первоклашек. Учитель зачитывает им доселе незнакомое стихотворение, объем которого, к примеру, 159 слов, как у всем известного пушкинского "У Лукоморья".  Учительница обращается к классу:
- Дети, кто перескажет этот стих наизусть?
Лес рук: нет ни одного воздержавшегося. Возможно, такое произойдёт раньше, но момент, когда они с первого раза смогут повторить без единой ошибки полторы-две сотни слов, произнесённых учителем, в том числе нерифмованного текста, наступит обязательно у всех. Чуть позже ученики будут в состоянии воспроизвести чуть ли не дословно весь учебный материал, данный на уроке учителем, или за пару-другую минут дословно запомнить текст одной страницы учебника. Потом две… И всему этому они научаться без каких-либо особых усилий с их стороны. Также легко учащиеся объёмного образования будут складывать и вычитать в уме многоэтажные числа и т.д. Начальную ступень образования ученики VE заканчивают, прилично владея вторым, если пожелают, иностранным языком. Первый они уже знают до школы.
Это всё частные случаи применения памятных способностей, для развития которых предлагается немало методик, но их освоение сопряжено со значительными трудностями. Путь объёмного образования – естественный.
В общем, в начальных классах ученики будут оперировать в уме большими объёмами самой разнообразной информации, запоминать и воспроизводить её в точности.  Демонстрируемая нашими воображаемыми учениками способность уже называется феноменальной памятью. А если далее без всяких усилий они будут запоминать учебный материал целыми параграфами из всех учебников?
Но не памятью единой жив человек.   
Специалисты знают, что между скоростью чтения и успешностью обучения существует прямая связь.
Дошкольники объёмного образования начнут рано читать вслух полноценные тексты, а не букварь, и не по слогам, а со скоростью не ниже 160 слов в минуту. Позже – со скоростью не менее 200 слов в минуту.
Что там чтение! С такой же скоростью они без малейшей запинки будут читать и проговаривать скороговорки!  Ребята, все без исключения, и умельцы скорочтения, и мастера-скороговорщики. Такие достижения им достаются без труда, их обеспечивают игровая и мотивировочная технологии.
Средний темп речи носителя русского языка составляет 60-100 слов/мин или, что корректнее, 240–260 слогов в минуту. Это если меряться скоростью говорения, но семантику, смысл несёт в себе именно слово. Для сравнения: средний темп немецкой речи 110-130 слов/мин. Ещё быстрее говорят англичане. Их показатель – 140-150 слов/мин. Нынешний рекорд скорости речи принадлежит английскому актёру и ведущему Стиву Вудмору - 637 слов в минуту.
Но от темпа речи следует различать скорость прочтения текста вслух или говорения при разборчивом произношении. Понимание смысла речи при скорочтении, даже собственной, без выработанных навыков затруднено.
Не будем говорить здесь о таких показателях, как скорость слуха (для русского человека эта скорость составляет 130-170 слов/мин.) и скорость восприятия, которое всегда ниже скорости слуха. Но с этим у наших дошкольников и первоклашек тоже все в порядке.
К тому же, первоклашки способны в отличии от бывшего министра образования отгадать неоднозначную загадку с четырьмя четырками и двумя растопырками. Или предложить варианты ответа, чего Ливанов даже не попытался сделать.  Его нынешнее назначение врио ректора МФТИ ещё одна ложка дёгтя в систему профессионального образования страны, дискредитация репутации властей и нагнетания напряжения в обществе. Впрочем, эти проблемы объёмного образования не касаются.
Пропустим пятилетку, и перейдём к проведению государственной итоговой аттестации. В VE-школах она имеет свои особенности. Главная из них – отсутствие необходимости в её сдаче, так как любые виды традиционной аттестации выведены за штат объёмного образования. Тем не менее, она станет популярной среди учащихся…
Тестовая система результативности обучения в общеобразовательных учреждениях – не лучший образец для подражания как по реализации подходов к итоговой аттестации, так и по качеству КИМов.
В масштабе страны год за годом успешно осваиваются финансы, выделяемые на развитие образования, которое выражается не в повышении качества обучения, а в размножении различных бессмысленных форм контроля учеников. Бессмысленные, потому что по итогам проверки, после сопоставления с прошлыми результатами и тем, насколько соответствуют умения учащихся пресловутым УУДам и ФОГОСам, контролирующее ведомство просто констатирует факт в виде выставленных отметок. Аттестация никаких последствий, таких как принятие управленческих решений, исправляющих ситуацию, не имеет. По крайне мере, общество о них не знает. Учителя после контрольных работ обязаны проводить работу над ошибками, но на ведомственном уровне такого не происходит. Введение новых экзаменов и отчётов — уход от решения проблем.
Обоснования необходимости ГИА даются самые разные. Например, на портале ЕГЭ утверждается, что госэкзамен "позволяет существенно снизить психологическую нагрузку", потому что заменяет сразу выпускные и вступительные экзамены. Интересно узнать имена психологов, открывших подобную "здоровьесберегающую" сущность стрессового ЕГЭ.
Оценки, тесты, экзамены – ключевые факторы, вызывающие стресс. Таковы данные глобального исследования "Уверенность в процессе обучения" аналитической компании Harris Insights & Analytics в сотрудничестве с LEGO Education. Правда, чтобы установить этот общеизвестный факт, затевать грандиозное исследование было необязательно: он устанавливается не то, чтобы эмпирическим путём, а практическим опытом каждого, кто сдавал экзамены, а он есть у всех. Но исследованием было обнаружено и другое: российские школьники больше всех в мире испытывают стресс из-за успеваемости, и этому можно верить. В российском образовании психическое давление на учащихся, учителей, родителей только возрастает, как и обеспокоенность в обществе положением в образовании, но воз образовательных проблем "и ныне там", если не дальше. Однако, либералы и чиновники от образования заявляют, что "в Багдаде всё спокойно".
Объёмное образование исключает стрессовый характер любых аттестаций в связи с особенностями технологии.  Для VE-школ нет необходимости, и об этом немного ниже, в каких-либо государственных экзаменах и других проверочных работах по линии Минобразования. Нет ГИА – нет документов об образовании, но VE не нуждается в таких ненадёжных и необъективных документах как свидетельства и аттестаты, которые, к тому же, являются предметом торговли. Впрочем, как должности и научные звания. В объёмном образовании собственные документы, достоверность и объективность которых легко и быстро верифицируется в любом месте и в любое время.  Кроме того, по ним можно в деталях отследить личностный рост ученика с момента поступления в школу.
VE использует совершенно другие формы оценки и контроля, чем в индустриальном образования, у них контролирующие функции, но они не выглядят устрашающе, скорее наоборот. Они намного более эффективны как по уровню качества и мотивации, так и по их увлекательности.
Тем не менее, ГИА будут иметь определённую ценность для объёмного образования и немалую популярность.
VE-школьники будут в значительной мере мотивированы на добровольную проверку своих знаний по тестам ЕГЭ, который все они будут сдавать по определённым причинам добровольно и даже, возможно, с некоторым азартом. Итог – неизменно максимальные результаты, которые ещё раз продемонстрируют преимущества VE-школ. Однако, для учащихся объёмного образования условия проведения ГИА будут значительно усложнятся и не по решению образовательных ведомств, а по выбору самих учащихся:
- Ученики испытывают свои силы во всех 15 предметных областях, кроме иностранного языка: здесь они добровольно сдают обязательный для них минимум – два языка.
- К ЕГЭ по желанию допускаются учащиеся VE-технологии с 12-летнего возраста со свободным выбором предметов и их количества
- Длительность экзамена уменьшается в 2 раза.
- Вместо плавающей планки оценивания качества обучения, к которой прибегают в ГИА, устанавливаются устойчивые объёмные оценки. Во-первых, это необходимо для внутреннего использования, а во-вторых, в VE-школах незачем заниматься "оценкой плавающего качества" уже потому, что результаты сдачи ЕГЭ будут стабильно максимальными во всех предметных областях.
Итоги данных экзаменов в какой-то мере можно рассматривать как индикаторы некоторых сторон интеллекта. Они характеризуют такие свойства личности, пусть и в разной мере, как объём памяти (эрудированность), а также скорость воспроизведения и сопоставления информации, как составляющих процесса её обработки. К сожалению, несмотря на утверждения ответственных за ЕГЭ организаций, а таких немало, подлинных творческих заданий в тестах нет вообще. 
Участие учащихся объёмного образования в ГИА и ВПР покажет значительное превосходство системы объёмного образования перед другими. Уже первые ВПР за курс начальной школы, на который школы объёмного образования в рекламных целях пойдут осознанно и добровольно и без какой-либо специальной подготовке к ним, дадут 100% результат успешности каждого ученика по всем предметам.
Однако, сделать подготовку к экзаменам целью обучения – значит извращать суть образования. Вместо поиска реальных способов повышения эффективности образования годами натаскивать учащихся к сдаче разных ВПР, ОГЭ и ЕГЭ с непонятным качеством заданий-КИМов и выдавать подобное за меры повышения качества обучения – абсурд в лучшем случае.

Комплексная технология "КИТТТ".
Проект объёмного образования – прикладной и содержит практические решения, эффективность которых подтверждены практикой и временем в других областях. В то же время VE имеет собственную концепцию в виде пояснительной записки к системе объёмного образования и технологии "КИТТТ".
Начало объёмному образованию положила идея, а потом и разработка специализированной прикладной образовательной технологии в форме service pack, призванной ликвидировать системное повреждение индустриального образования. Однако дальнейшее изучение состояния мировых "просветительских" систем выявило многие другие изъяны обучения, что дало толчок к переосмыслению действующей парадигмы и кардинально новому, но вполне обоснованному взгляду на "дела наши образовательные". Смена эпох должна сопровождаться сменой образования.
Образованию в соответствии с диалектикой, которой оно, по сути, и является, для скачкообразного перехода в новое постиндустриальное состояние необходим механизм, который обеспечит соответствие результатов образования требованиям времени. Следствием многосторонних исследований стало осознание недостаточности модернизации процессов обучения и воспитания в ИСО для устранения изъянов образования. Необходимы абсолютно другие парадигма, система и технология обучения, причём последняя должна привнести в образование новые важные дидактические процессы. Появились специализированные мейкеры.
Их комплекс получил название "КИТ". Вернее, "КИТТТ". Акроним составлен из начальных букв названий 5-ти оригинальных субтехнологий, каждая из которых являет собой новый дидактический процесс. Они в совокупности представляют трансформатор перевода образования в новую фазу развития, полностью перестраивающая всё обучение, его структуру как внутреннюю, дидактическую, так и внешнюю, системную. Обучение не имеет классов, а уроки в несколько обновлённой форме присутствуют лишь на начальной ступени.
Совокупность и взаимодействие новых процессов с традиционными, но значительно обновлёнными, – "обучением" и "воспитанием" — создаёт объёмное образование.
Проект переводит качество и результат обучения на совершенно иной уровень, разрешает все современные образовательные проблемы, значительно упрощает систему образования, включая или, скорее, исключая управленческую структуру в её современном понимании. Объёмное образование существенно повлияет на все стороны жизнедеятельности государства, общества и производства.
Учащиеся VE в процессе обучения получают все предметные, в том числе и профессиональные, ЗУН, объёмность которых включает в себя не только понятия углублённости и расширенности.
Объёмное образование действительно гарантирует каждому своему участнику достижение всех неординарных целей и результатов обучения. Таких гарантий не даёт ни одна из обучающих технологий. Государство и организация получают профессионала, специалиста даже не высокой, а абсолютной квалификации.
Сравнивая VE с индустриальным образованием свойства объёмности нельзя характеризовать иначе, чем через термины с морфемами "экстра", "ультра" и "мульти".
Например, VE является экстраобразованием, в котором "экстра" означает далеко "за пределами" установок индустриальной парадигмы образования, в частности ФГОСов, и "вне" её образовательной системы. "Экстра" в то же время понимается как значительно расширенное или "дополненное" образование и предметами, и новыми дидактическими процессами. Морфема "ультра", "крайняя степень проявления", в "ультраобразовании" означает усиление всех свойств и аспектов дидактики и её воздействия на ученика. В частности, к этой категории относиться интенсификация обучения и повышение его качества, а также степени развития всех умственных способностей и мышления учащихся.
"Мульти" в значении множественности (в большом количестве, проявляющийся в различных формах, видах) присутствует в VE на разных ярусах и направлениях системы. Например, один из конечных результатов – это мультипрофессионализм выпускников, т.е. владение многими профессиями. Индустриальное профессиональное образование всегда было нацелено на узкую специализацию, а большего и не требовалось.
Проект, решив все кадровые проблемы государства, в самом ближайшем будущем и с большим отрывом от пока ещё экономически опережающих нас стран позволит России занять ведущее положение во всех секторах мировой экономики, а в образовательной области не просто возглавить первые места во всех мировых рейтингах, но выйти в реальные, безусловные лидеры.
Не приходиться сомневаться в растущей популярности VE и в огромных очередях до полного удовлетворения спроса в учреждения объёмного образования. Вместе с тем, VE станет представлять год от года всё большую угрозу доходам не столько заведениям профессионального обучения, сколько их руководству, что предполагает вполне ожидаемую реакцию. Однако, система объёмного образования выгодна действительно лучшим, а не декоративным преподавателям, и несёт с собой значительное повышение их заработка. Отметим, что ни категории, ни должности, ни учёные степени или иные регалии, особенно в наше время, не являются показателем профессионализма.  В то же время VE почти не зависит от педагогического мастерства учителя, но от компетентности.
Стержень проекта и его фундамент – массовая прикладная образовательная технология совершенно иного дидактического типа, качества и результативности обучения, чем все действующие. Объёмное образование, будучи преемницей или восприемницей некоторой части лучших элементов образовательных технологий, идёт своей дорогой и абсолютно лишена всех недугов и хворей традиционного и альтернативного образования. В нём отсутствуют дидактические, организационные, управленческие проблемы современного образования. VE полностью и в сжатые сроки обеспечит экономику страны уникальными во всех отношениях кадрами, а также решит важнейший социальный вопрос индустриальной эпохи о равном доступе к образованию.
Результативность нового образования в отличие от индустриального может быть наглядно и эффектно продемонстрирована в любое время и буквально каждым учащимся. Либералы предлагают вооружать учащихся всех уровней усечёнными и отрывочными знаниями, умениями, навыками, а в случае необходимости их пополнения обращаться к тематическим источникам, но всё своё должно носить с собой. Учащийся объёмного образования "всегда готов" продемонстрировать владение учебным материалом любого срока давности без его повторения, что говорит о прочности освоения. Нет нужды постоянно заглядывать в какие-либо источники, что влияет и на оперативность принятия решений. "Показательные выступления" учащихся, если в том возникнет необходимость, убедительно и зримо проиллюстрируют миру превосходство объёмного образования перед любой действующей технологией, что станет очевидным уже через два-три года после начала развёртывания VE. Демонстрация уникальных результатов на всех промежуточных контрольных точках и заключительном этапе не вызывает у разработчиков VE абсолютно никаких сомнений. 
Только такое "доказанное" качественное обучение обеспечит интенсивный приток финансов извне и изрядно повысит доходы государства от образования.
Одна из главных целей объёмного образования – формирование коллектива (персонала), состоящего на все 100% из талантов. Уже упоминалось, что VE выстроено не только как целевое (под конкретную организацию) но и цельное или безуровневое (сквозное, "под ключ") образование – от дошкольного по полнопрофильное профессиональное, т.е. все линейки и уровни обучения реализуются в одном учреждении.
Платформу объёмного образования любого общеобразовательного учебного заведения формирует комплексная технология "КИТ" – универсальный дидактический комплекс из 5-ти разноцелевых субтехнологий или мейкеров, который можно легко внедрить в любое учебное заведение различных систем образования, что радикально изменит их образовательные платформы и сформирует принципиально иную дидактическую модель, названную объёмным образованием. Именно благодаря комплексной технологии "КИТ" VE-модель обретает уникальные свойства.
Переход учебного заведения на объёмное образование предполагает два основных варианта. Первый предусматривает создание учреждения с нуля: набор необходимого контингента учащихся и коллектива учителей. Второй – на базе функционирующей общеобразовательного учреждения. И у того, и у другого варианта есть определённые плюсы и минусы.
По второму варианту первый этап становления объёмного образования представляет собой интеграцию технологии с традиционным дошкольным и начальным образованием. Такое слияние кардинально изменит, обновит и дополнит образовательный процесс учебного учреждения. Все процессы в полной мере работают и средней и старшей школе, но несколько по-иному.
Обновление "КИТ" не только устраняет недостатки обучающих систем, сложившихся в индустриальную эпоху, но и вносит много других преобразований, постепенно выстраивая абсолютно другую образовательную архитектуру и структуру  системы.
Помимо этого, комплекс существенно расширяет функционал образовательных моделей и многократно повышает их эффективность. Со временем "КИТ" полностью меняет систему в соответствии со своими целями и задачами.
Одно из главных средств достижения целей и задач объёмного образования – дидактическая комбинаторика (ДК), которую можно считать частью общей дидактической инженерии (ДИ). Последняя является неотъемлемой частью любой образовательной технологии, присутствуя на всех её уровнях как производственный процесс и метод организации обучения.
Любая национальная образовательная технология прочно связана с культурой страны и менталитетом народа, поэтому в первую очередь комплекс предназначен для отечественной системы образования. Советское образование, лучшее во второй половине прошлого века, стали активно разрушать с конца 80х, а на российскую почву неутомимо пересаживать образцы чужеземных систем обучения, которые до сих пор не могут прижиться на постсоветском пространстве. Элементы образования перенимали всегда, это происходило раньше и происходит сейчас, но без слепого копирования, не бездумно. Можно провести аналогию с иностранными словами в русском языке: одни ассимилируются и остаются в языке, становятся заимствованными: пусть приёмные, но как родные. Другие продолжают существовать в речи в качестве гостей: с разной степенью освоения и частотой употребления, а третьи отторгаются сразу и навсегда.
В любом случае перерождение (или деградация) советской дидактической системы в западную по разным причинам проходит со скрипом, изменений не так много, и они всё больше внешние, формальные. Впрочем, проблемы индустриального образования абсолютно не затрагивают VE.
"КИТ", теснейшим образом связанный с национальным менталитетом, традициями и культурой российского народа легко и просто может встраиваться в системы образования постсоветских государств: насколько бы они не изменились с 1986 г., а именно в этом году началось разрушение советского образования. При попытках использовать её в каких-либо, включая альтернативные, зарубежных образовательных моделях неизбежны затруднения, причиной которых является разница культур, традиций, мировосприятия и мироощущения народов. Вследствие таких культурно-исторических различий и особенностей интеграция "КИТ" с "чужеземцами" осложнена. Её необходимо будет адаптировать к западной культуре, что потребует пересобрать значительную часть основополагающих элементов. То же и с образовательными технологиями западного образца. Например, одной из наиболее известных концепций одарённости в американской, и мировой психологии является теория трех колец Дж. Рензулли. Он разработал общешкольную обогащающую модель для развития детских талантов в школе. Многие российские учёные отмечают, что
"При всей своей привлекательности и заслуженной популярности модель Дж. Рензулли не может быть применена в отечественной системе образования. Главная причина - этого не позволяет сделать разница в культурно-образовательных традициях". Но при всех своих особенностях эта технология основывается на индустриальном образовании.

Особенности технологии "КИТТТ".

И. Г. Песталоцци писал: "…Я больше чем когда-либо убеждён, что непременно появится такое поколение, которое по опыту узнает, что учение не требовало и десятой доли времени, и усилий, которые обыкновенно для этого требуются".
Таково объёмное образование, которое являясь прикладным вполне обосновано и теоретически: существует и развивается VE-концепция с собственной точкой зрения на образовательные и смежные с ним проблемы в триаде "экономика (бизнес) – талант – образование", а способы их решения предлагает комплексная технология "КИТТТ". Все её подтехнологии – дидактические. В объёмном образовании дидактике возвращён её исконный смысл – искусство учения всех всему. Впрочем, полностью ЗУНовским является только первый модуль, остальные несут в себе сервисные функции, создающие в образовании грандиозные возможности для своих учеников. К примеру, они существенно облегчают восприятие, усвоение и применение любых ЗУН. Благодаря этим модулям учащимся больше не придётся грызть гранит науки или продираться сквозь тернии к звёздам.  Комплекс "КИТ" составляют пять мейкеров:
–  Мейкер профобразования – технология производственного обучения (ТПО) профильным профессиям. ТПО далеко не новое слово в образовании. Профмейкер отличается от всех технологий производственного обучения характерными особенностями. Например, известная особенность ТПО – приоритет формирования профессиональных умений и навыков учащихся перед формированием профессиональных знаний – сменяется их паритетом. Помимо этого, учащиеся в процессе обучения обретают несколько специальностей и не только смежных, а также немалый всесторонний производственный опыт. Изменяется возраст учащихся, период обучения и т.д.
–  Мейкер "Играючи" или МИМ. Переводит весь учебно-воспитательный процесс школы в режим полноценной игры. Выражение "ученью — время, потехе — час" становиться неактуальным. Ученик = игрок, игра = учение.
–  Мейкер "ТЭОС" формирует и развивает умственные способности.
– Мейкер таланогенеза создаёт таланты с нуля.
Это два многомерных и разнонаправленных дидактических нелинейных процесса продуцирования экстраординарных способностей и талантов. Талант и выдающиеся способности – понятия в объёмном образовании неравнозначные и не являются полностью взаимозависимыми.
–  Таксировочный модуль (ТМ). Данный модуль на первый взгляд не является мейкером в полном смысле этого слова, так как впрямую вроде бы ничего не производит. Но это не так: он создаёт мотивацию, а также заменяет аттестационные и отметочные системы собственным режимом контроля и определения качества ЗУН и способностей учащихся.
КИТ изначально содержит в себе все значимые мировые образовательные идеи и тренды, которые реализуются в несколько иначе, чем в современном обучении, и в более "естественной" форме. Некоторые из тенденций на протяжении долгого времени не могли обрести свою завершённость в основном из-за отсутствия в индустриальных образовательных системах необходимых дидактических средств. К примеру, так называемые "развивающие" и "личностно-ориентированные" технологии ставят перед собой важные цели, но достигнуть их существующими в индустриальном образовании средствами нельзя.
Личностно-ориентированное обучение, как представитель либерального образования, считается чуть ли не альтернативой традиционному образованию, что не соответствует действительности, потому что технология использует тот же инструментарий, что и классно-урочная. Единственные отличия: институт тьюторов и построение индивидуальной образовательной траектории. К сожалению, они могут иметь весьма рискованные последствия для учащихся. Все "инновационные" технологии либерального обучения работают только в воображении своих авторов и последователей, являясь по сути несколько модифицированным вариантом традиционной системы.  Дотянуться до индивидуального обучения в массовой индустриальной школе не получиться, но данное противоречие успешно устраняется в VE.

Дидактические преимущества объёмного образования.
Необходимо сразу указать на отсутствие всех образовательных проблем, существующих в ИСО.
VE гарантирует:
–  максимальное качество образования каждому учащемуся;
Заметим, что гарантия высокого качества на всех этапах и уровнях образования – недоступно ни одной из современных технологий. Следует учесть и размытость требований к результатам обучения в индустриальном образовании, а также отсутствие в его стандартах единого понятия качества обучения и его чётких критериев.
В ИСО качество образования оценивается слишком односторонне: только усвоение ЗУН учащимися. К тому же, ни одна из существующих отметочных шкал не в состоянии достоверно и объективно измерить качество обучения.
В российском образовании высшее качество отражает отметка "пять". Изначально на отлично способно учиться только малая часть класса, многие быстро теряют это умение. Характерная черта индустриального образования: в процессе обучения неизбежно происходит убыль отличников и хорошистов, и по конечному результату они всегда в "подавляющем" меньшинстве. Вина за это целиком лежит на изъянах ИСО. Личностные характеристики ребёнка, его способности здесь ни при чём. Ими как раз и должно в первую очередь заниматься образование. Государством гарантируется право на получение образования, а о гарантии его качества речи не идёт. Однако, и качество, и гарантия, как мёд Винни-Пуха: они или есть, или их нет. Всё остальное – от лукавого.
В массовом образовании всему контингенту учащихся должен гарантироваться единый единственный и высочайший стандарт.
–   объёмность знаний, т.е. их всесторонность (в частности, расширенный список изучаемых дисциплин, прочность их освоения);
–  ёмкость знаний (обширность знаний по количеству, разнообразию и содержанию) по каждому предмету.
– уникальные умственные способности;
– объёмное мышление;
– несколько специальностей и опыт работы в них;
– стремительный темп обучения;
– развитие эмоционально-чувственной сферы;
– таланты.
VE:
–  обладает всеми характерными признаками образовательной технологии;
В частности, оно универсально, массово, тиражируемо и гарантированно обеспечивает очень высокие результаты обучения.
– помимо обучения и воспитания, имеет другие образовательные процессы;
– имеет немало новых функциональных свойств;
– использует все дидактические принципы Я. А. Коменского и дополняет собственными;
– имеет другие образовательные бонусы.
К примеру, гарантированность достижения всех целей VE в условиях пандемии: касается только учащихся, имеющих опыт обучения в среде объёмного образования.

Эксклюзивные преимущества VE.

Общие отличительные особенности и принципы VE.
Превосходство VE над индустриальной системой и её технологиями заключается в наличии у объёмного образовании многих важных свойств, отсутствующих в современном обучении с момента его формирования. Основными из них являются:
– Унитарность;
Отсутствие разделения обучения на общее и профессиональное, а также на среднее и высшее или послевузовское профессиональное.
Меркантильность и расчётливость индустриальной эпохи сформировало уровневое или ступенчатое обучение, которое продолжает дробиться. Пример тому: бакалавриат и магистратура. Объёмное образование, являясь цельным или целостным обучением, то есть безуровневым ("с 0 и под ключ", сквозным), включает в себя всю нынешнюю вертикально-горизонтальную линейку образовательных ярусов: от дошкольного по полноценное профессиональное, но без их разделения. Отсутствует какая-либо необходимость в системе повышения квалификации. По крайней мере в её современной неэффективной, в том числе экономически, форме.
– Абсолютность;
Причём, во всех смыслах этого слова. По своим свойствам и результатам VE является абсолютным образованием. "Безупречное образование безусловного превосходства безграничных возможностей".
– Всесторонность или объёмность обучения и результатов.
– Отсутствие необходимости в реформах и модернизациях.
Имеет собственные механизмы развития.
– Полное соответствие предназначению и принципам дидактики, её букве и духу;
Краеугольным камнем социального образования, является не теория обучения, как считают, а дидактика. Она появилась как особый вид искусства, которому по замыслу формировавших его отцов-основателей, было уготовано "учить всех и всему".  "Всех и всему" – основополагающий признак и свойство дидактики, её предназначение и сущность. Однако, индустриализация направила развитие дидактики по другому пути.  Учить "всех и всему" представлено системой государственного образования. Однако его всеобщность, массовость существует лишь на начальном и среднем общеобразовательных ступенях. Уже с полного среднего происходит отсев. Далее учить "всех и всему" реализуется ещё более избирательно и выражается в получении учащимся одной-двух специальностей на среднем и/или высшем профессиональном образовании. Часть общества остаётся неквалифицированной.
– Существенная экономия в финансировании системы образования;
Выше отмечалось, что утверждение "чем больше инвестиций в развитие образования, тем выше качество человеческого капитала", соответствует действительности лишь отчасти. Переход к объёмному образованию и постановка его "на довольствие" можно считать полностью бесплатным, если вспомнить 785 миллиардов нацпроекта "Образование". Высочайшее качество объёмного образования не потребует вложения сколько-нибудь значительных государственных средств, а наоборот, обеспечит внушительную экономию, что является одной из многочисленных уникальных особенностей VE, тем более на фоне других систем и проектов. Вообще в основу объёмного образования положен принцип полной и/или относительной незатратности – "a costo zero".
Уточним, что расходы на внедрение технологии и содержание учебного заведения объёмного образования в соответствии с особыми условиями функционирования для любого муниципального бюджета будут минимальны, как и содержание всей системы для государственного. Содержание нового образования при выдающейся эффективности его системы обойдётся, а вернее, обернётся для государства солидной экономией средств, в то же время предоставив колоссальные возможности для получения немалых дивидендов. Стоит учесть и высочайшее качество обучения в любом учебном заведении независимо от его местоположения и мастерства педколлектива.
Уже упоминалось значительное сокращение сроков подготовки кадров для объёмного образования, отсутствие необходимости в системе повышения квалификации для выпускников VE. Напомним и о "лишних" структурах в образовании, в том числе, управленческой.
– Значительность доходов, которые принесёт деятельность учреждений VE;
– Гарантия достижения всех результатов;
 VE обеспечивает каждому полное достижение всех целей объёмного образования. ИСО на современном этапе не в состоянии полноценно удовлетворить цели и задачи постиндустриального общества и предоставить государству выпускников с равными, но разнообразными и высокоразвитыми умственными способностями и единым наивысшим качеством образования.
– Целевое обучение;
Объёмное образование – профильное, и подготовка специалиста ведётся не "вообще", а в полном соответствии с нуждами и требованиями конкретной организации и/или территории.
– Единый максимальный для всех стандарт качества обучения;
Устанавливаются единые и максимальные уровни общеобразовательного и профессионального образования. Только достижение всех без исключения критериев при освоении всего комплекса учебных программ является завершением объёмного образования.
–  Многопрофессиональное (неуровневое) образование по профилю организации;
Учащийся во время обучения обретает целый пакет профессий, необходимых в конкретной организации.
– Срок полноценной подготовки мультипрофессионала;
Возраст выпускников 16-18 лет. Различие во времени обучения в год-два зависит от профиля организации, сложности и количества осваиваемых специальностей;
– Максимальная мотивированность всех учащихся;
Её уровни: от непреходящей увлечённости учением до азарта.
– Объёмная система оценивания;
В VE используется объективная "объёмная" шкала, оценивающая все параметры образования (формирования) ученика, как ЗУН, так и личностных качеств.
– Непрерывный масштабный игровой режим;
Полноценная игра сопровождает ученика от начала обучения и до выпуска. Игра является неотъемлемой частью всех дидактических процессов и объединяет их в одно целое;
–  Количество дидактических процессов.
В индустриальном образовании их всего два: обучение и воспитание, присутствующие в нём с разной степенью поврежденности и результативности, причём общее и профессиональное обучение разрознены.
В VE они при участии других дидактических процессов формируют у ученика:
1-2. всеобъемлющие общие и абсолютные профессиональные ЗУНы (общее и профессиональное обучение); 
3. социальные ЗУНы и стойкие высокие морально-нравственные качества (воспитание);
Следующие пять процессов VE формируют у учащихся:
4. уникальные умственные (интеллектуальные, когнитивные) возможности (ТЭОС, развитие экстраординарных умственных способностей). крепкое физическое здоровье; 
5. разнообразные таланты (технология таланогенеза);
4 и 5 составляют развивающий процесс. Развитие умственных способностей, не говоря уже о создании талантов, в массовой ИСО только условно обозначено. Этим занимается дополнительное образование в специализированных учреждениях: талантами, и только в области искусства, – детские школы, а способностями, и только физическими, – детские спортивные учреждения. Другие заведения типа "Кванториумов" и "Сириусов" пробуют повысить предметную квалификацию детей, проявивших одарённость в определённом направлении. Главный же упор VE – на формирование и совершенствование всех умственных способностей до экстраординарных и продуцирование разнообразных талантов для любых конкретных организаций и территорий, нуждающихся в специалистах "под заказ": необходимых профессий и с определёнными личностными качествами.
Процессы 6 и 7 – игровой и мотивационно-аттестационный процессы, которые можно считать сервисными. Они не менее, а может быть и более важны, чем остальные. Мотивация в объёмном образовании – это не только побудительная причина, но и процесс.
Все процессы в VE, будучи игровыми категориями, тесно взаимодействуют друг с другом.
– Здоровьеразвивающая и здоровьеукрепляющая технология.
В индустриальном образовании пытаются сберечь здоровье, что удаётся плохо даже специально разрабатываемыми технологиями, а в VE здоровье формируется, и развивается. Объёмное образование с полным правом можно назвать и здоровьеукрепляющей, и  здоровьеразвивающей технологией.
Помимо этого, объёмное образование, предназначенное для любого психически здорового ребёнка, тем не менее с большой долей вероятности может использоваться для детей с некоторыми формами аутизма.
С уверенностью, например, можно предположить, что учащиеся, прошедшие обучение в объёмном образовании, позже не будут подвержены деменции или смогут успешно противостоять ей, а в мире из года в год число приобретающих слабоумие увеличивается.
Принципы VE.
– Полная реализация принципа социальной справедливости в образовании.
Именно с образования, являющегося общественно-государственной структурой, начинается нарушение принципов социальной справедливости в части справедливого распределения благ и равных возможностей. Дифференциация на уровни как в общем, так и профессиональном обучении, разделение специальностей на рабочие и вузовские, а также наличие разных квалификационных разрядов и категорий, является нарушением этих принципов, но никем из авторов, разрабатывающих теорию справедливости, не указывается.
В VE, унитарном и абсолютном образовании, подобных разграничений нет. В равной степени высококвалифицированное владение комплексом разных профессий как рабочих, так и служащих стирает грань между ступенями образования, физическим и умственным трудом. В то же время равных возможностей при разной степени развития способностей быть не может. Предоставлением такого равенства должно было заниматься образование, и это предлагает VE. 
Более того, система объёмного образования действительно реализует равный доступ граждан к качественному и бесплатному образованию. Бесплатность может осуществляться по двум схемам.
Качество обучения не зависит от региона и педколлектива учебного заведения.
–  "mobilis in mobile" (Подвижное в подвижном).
Образование VE – это динамическая, очень подвижная среда, которая требует постоянного внимания, анализа, корректировок, творческого подхода. В закостеневшем, застывшем окружении, как известно, развитие отсутствует.
– Нелинейность.
Традиционное образование с его классно-урочной организацией учения и все "инновационные" ИСО - линейное образование.
– "Unity in diversity". единство в разнообразии".
Все разнообразные элементы системы направлены на достижение целей VE.
– и другие (с миру по нитке, каждый ребёнок талантлив, "a costo zero" и др.)

Социальные преимущества VE.

Основной целью российской государственной политики в сфере образования провозглашается обеспечение доступного и качественного образования для всех граждан РФ вне зависимости от места их проживания и социального положения. Реальное положение не позволяет на деле реализовать этот тезис. Равноправный доступ означает возможность получить образование вне зависимости от экономических, социальных, географических факторов, а также социального статуса и благосостояния семьи, личностных качеств и уровня развития индивидуума.
Следовательно, для реализации принципа справедливости необходимо одновременное выполнение трёх предпосылок. Первая – существование единого качественного максимального уровня обучения во всех учебных заведениях страны и единого максимального уровня развития умственных способностей. Следующая: возможность для всех необременительной оплаты образования, что автоматически означает бесплатность всего образования. В VE предлагается две схемы бесплатного образования: полная и относительная. Третье условие – каждый абитуриент страны должен получить то образование, которое выбрал.
В условиях индустриального образования реализовать любую из предпосылок невозможно, но достижение принципа справедливости является основополагающим в общей стратегии обеспечения национальной безопасности России.
В школах, по мнению американских исследователей С. Боулза и Г. Гинтиса, происходит консервация социального неравенства и ограничение развития личности.
Коммерциализация образования, которое прочно укоренилось и продолжает углубляться и расширяться, что особенно заметно в системе профессионального высшего, неизбежно негативно скажется на развитии страны. История образования, становление его бесплатности и доступности шло параллельно развитию стран. Поэтапные решения о введении всеобщности и бесплатности какого-то сегмента обучения принимались государствами вынужденно. Более того его приходилось делать всеобщим и обязательным. Этого требовал прогресс и конкурентоспособность страны. Именно принудительный, но неизбежный для властей характер бесплатного доступа к образованию убедительно доказывает такую необходимость. Одна из составляющих научно-технической мощи Советского Союза было именно бесплатное образование, включая дополнительное и высшее.
Многие видные учёные отмечают, что образование, в том виде, в котором оно существует в современном мире, способствует закреплению социального неравенства, а в условиях сохранения капиталистической парадигмы изменить систему образования нет никакой возможности. В последнем они ошибаются, так как механизмы организации объёмного образования предоставляют всем гражданам, вернее их детям, действительно равный доступ к подлинно качественному образованию, от дошкольного по профессиональное.
С окончательным становлением VE-системы ликвидируется проблемы, основанные на социальном неравенстве в образовании.


Экономика и кадры: преимущества объёмного образования.

После окончания второй мировой войны государствам, а затем и многим компаниям становиться окончательно ясно, что для обеспечения мирового лидерства в условиях ожесточающейся конкуренции жизненно необходимы новые идеи, методы, технологии и прочие новшества, которые в достаточном и даже в избыточном количестве могут предложить только таланты. Процветание страны, а также уровень развития бизнеса и доход компании в значительной мере зависит от труда талантов. Помимо прочего, их присутствие влияет как на престиж страны, так и оценку стоимости и деловую репутацию компании.
В конце ХХ века, уяснив ценность таланта, подстёгнутые ажиотажным спросом на них, все похватали авоськи и ринулись за ними на рынок труда, но, увы…
Талант – величина уникальная, штучная, косяками не ходит. Про бредень и невод лучше забыть. Он и на удочку с шикарной наживкой редко идёт даже в лучших для клёва местах. Стандартными рекрутменскими технологиями, а других нет, чтобы не говорили, его не обнаружить. Уже действующий талант или высококлассный профессионал не рыщет в поисках работы, она находит его сама: предложения давно стоят в очереди. Скорее всего, не все таланты известны на рынке труда, но споткнуться о состоявшийся, но неведомый бизнес-сообществу талант в обычной рекрутменской практике можно лишь в исключительных случаях.

Образно о персонале компании "Z"
Во всех российских компаниях, учредивших VE-школы, через определенное время будет работать коллектив, состоящий из одних высококвалифицированных сотрудников, настоящих профессионалов своего дела. В принципе, несмотря на значительный дефицит таких кадров, представить такое довольно просто. Значительно сложнее вообразить, что каждый (!) из членов таких коллективов: "мультик", т.е. профессионал, владеющий разнообразными специальностями, а также то, что в компании, где будут трудиться выпускники объёмного образования, назовём её "Z", нет никакой нужды в определении личных и профессиональных качеств будущего работника, так как они давно и досконально ей известны: задолго до приёма на работу. Ситуация становиться несколько неправдоподобной, если сказать, что молодые сотрудники испытывают почти "сыновьи/дочерние" чувства к организации, а при зачислении в штат уже полностью готовы к исполнению должностных функций без всякого наставничества, переобучения и программ адаптаций.
Однако главным фактором, которое вызовет стойкое недоверие, будет информация о том, что в коллективе компании все, без исключения, таланты. Каждый сотрудник компании – настоящий, истинный талант, а не Hi-Po, "возможно обладающие способностями и, вероятно, … в ближайшем будущем… надо полагать…". Hi-Po являются призрачной надеждой бизнеса,
К великому сожалению человечества, талант действительно встречается редко, но его исключительность – всего лишь малая и самая "непродуктивная" часть из всех присущих ему особенностей.
Обыкновенных талантов пока не бывает, а стандартными они никогда не станут, поэтому таланты в организации будут представлены "в ассортименте", во всем их многообразии.
Следующее из ряда вон выходящее обстоятельство: компания "Z" не занимается поиском и выявлением талантов, но им не приходится ломать голову, где и как разжиться очередным самородком. Компания вообще "не промышляет" каким бы то ни было поиском каких бы то ни было сотрудников. Она продуцирует их сама. Компания "Z" имеет собственного "фирменного" "поставщика талантов" – школу объёмного образования. Она всегда предоставит необходимое количество "уникальных" сотрудников с необходимыми компании качествами.
Далее. Руководитель и HR-сотрудники не переживают из-за возможного ухода таланта из компании. Об удержании талантов они давно позабыли. Наоборот, уход таланта из компании "Z" частенько даже идёт ей на пользу. В то же время ушедший талант становиться донором для некоторых смежных организаций, а остальные компании находятся в режиме постоянной охоты за сотрудниками "Z".
И последнее. Напомним, что И. Адизес  предлагает организациям при возникновении проблем не обращаться за помощью к посторонним учреждениям, а самим учиться разрешать свои вопросы, и лучший способ этому - самообучение. Без всякого сомнения, организация с "талантперсоналом" автоматически переходит в разряд самообучающихся. Следует обратить внимание на то, что парочка способностей из многочисленных свойств таланта как раз и предназначены для этого. Первая – это высшая степень обучаемости и самообучаемости. Вторая – быстрый поиск и нахождение нетривиального выхода из затруднительной или даже, казалось бы, тупиковой ситуации, а также возможность предвидеть-просчитывать будущие преграды. Правда, это уже третья способность.
Надо ли говорить, что компании благодаря уникальности персонала суждено самой стать уникальной?
Кстати, западные консультанты почему-то уклончиво именуют работников, которые приносят или, возможно, когда-то будут приносить компании высокую прибыль не талантливыми, а "уникальными". В эпитете "уникальный" присутствует лишь лёгкий намёк на талант. Из той же категории "вроде бы талантов" и так называемые сотрудники "А". Их с настойчивым постоянством стараются выявить, а обнаружив, спешат создать самые благоприятные условия для профессионального и карьерного роста. В дальнейшем и, как выясняется в подавляющем числе случаев, "разоблачённый" уникум оказывался фантомом. Проводя поиски альфа-сотрудников, фирмы попутно избавляются от "посредственностей". Некоторые американские теоретики менеджмента, полные осознания собственных достоинств, предлагают компаниям именно такие действия. Но… Возможно ли с исчерпывающей достоверностью и полной гарантией определить "ашного" сотрудника и посредственного? Наличие диплома престижного учебного заведения ничего не говорит о способностях так же, как и учёные степени. Особенно в России. Что же касается посредственностей, то многие будущие таланты частенько попадали в этот разряд.
Некоторые "закрытые" компании, окутаны ореолом исключительной   талантливости своих сотрудников. Этот нимб они сами себе упорно создают и создавали долгие годы скрытым пиаром. Такие компании заботливо распространяют о себе невероятные слухи, стремясь любыми способами обеспечить своей компании статус "пантеона творцов", чьи непогрешимые решения делают мир лучше. "Непогрешимость" и "лучше" не соответствуют действительности. Кроме того, все в курсе, где находиться лучший мир.
Но вернёмся к компании "Z". В общем и целом, картинка получается довольно привлекательной, если не сказать очень заманчивой, но уж слишком невероятной. Трудно себе представить, что у какой-либо компании может быть персонал на все 100% сформированного из одних талантов. Многие не примут всерьёз возможность комплектования такого коллектива. И все-таки реальный талант-персонал вполне по силам сформировать в любой, не только крупной, компании.
Создать талант с самого нуля и под ключ, не вкладывая в дело бешеных денег, возможно. Причём не разрушая корпоративной системы образования. Но трудоёмкого труда разработчикам технологии не избежать.
Можно с уверенностью сказать, что ни на российском, ни на зарубежном горизонте нет ни образовательных технологий, ни программ, ни учебных заведений, позволяющих кардинально и в массовом порядке решить проблему с истинными талантами. Однако, существует небольшая, но существенная оговорка: не было до появления нашего проекта.
Российские организации могут стать первыми и на некоторое время единственными в мире компаниями, обладающими талант-персоналом. Учредив школу объёмного образования, они получают ту самую фирму "Z" со всеми её преимуществами.
Более того, создав территориальные школы, региональные и муниципальные органы власти обеспечат приток талантливых профессионалов, необходимых району или области.
Поднимемся на государственный уровень и посмотрим с его самой высокой колокольни на страну. Что же увидим в окрестностях отечества, которое наладило повсеместный выпуск талантов из своих теперь уже совсем не "средних" учебных учреждений?



Преимущества VE для частных и государственных организаций.

Кадровые и экономические преимущества.

Радикальное изменение функций и роли кадровых служб, а также значительное снижение затрат на их содержание.
Организациям, реализовавших технологию объёмного образования, нет ни малейшей нужды в подавляющем большинстве кадровых технологий и составляющих их элементов.
- Компании избавляются от сотрудничества с рекрутинговыми агентствами и от использования рекрутинговых технологий, в частности, от таких ресурсоёмких, но малоэффективных направлений работы кадровой службы, как поиск и привлечение в персонал сотрудников любых категорий, в том числе, высокоодарённых специалистов.
Кадровики перестают заниматься поиском кадров, а также отбором (выявлением) лучших кандидатов
- Снимается проблема удержания талантов. Уход даже нескольких талантов, если такое произойдёт, никак не отразиться на деятельности организации, а в некоторых случаях, окажет положительный эффект для её развития.
Если служба talent management или соответствующего подразделения НR отдела по-настоящему работает над обеспечением собственной организации, а не просто занимаются пиаром, то её сотрудники обладают немалым ценным опытом, а также знанием и пониманием проблемы. Их усилия необходимо направить на творческий и плодотворный труд по продуцированию подлинных профессиональных талантов в сотрудничестве с VE.
В итоге реорганизации – большая экономия средств при несопоставимой эффективности.
- Нет нужды и в процедуре отбора персонала. Обязанность НR-отдела обеспечивать организацию "самыми, самыми", но любые известные методы "определить будущее" потенциала отдельного сотрудника крайне ненадёжны и ресурсоёмки. С VE нет необходимости в подобной работе, и с плеч организации сбрасываются затратные и опять-таки ресурсоёмкие процедуры выявления личных качеств, способностей и неясных потенциалов будущих сотрудников (рассмотрение резюме, проведение бесед, интервью, тестирования и т.д., и т.п.).
- Отпадает необходимость в применении каких-либо методов привлечения молодёжи, в том числе рекламы (СМИ, интернет, ВУЗы) и дополнительных мероприятий event-рекрутинга. Ни к чему услуги посредников и сотрудничество с ВУЗами.
- Компании освобождаются от вынужденного проведения программ GRDP, сложных и долгих, до полугода, многоступенчатых отборов, когда оцениваются и знания, и компетенции, и способности, и другие личные качества будущего сотрудника, которого затем "подвергают" интенсивному обучению. Успех программы сомнителен, а обходиться дорого.
- Компаниям с системой объёмного образования, как основы корпоративного обучения, уже не стоит беспокоиться о разработке и реализации программ: адаптации, мотивации, лояльности и т.д.;
- В компании появляются династии талантов.
- Компания при необходимости всегда имеет возможность обеспечить талантами партнёрские организации и смежников.
- Использование в деятельности компании технологии, не имеющей аналогов в мире и массово созидающей таланты, дорогого стоит. Неизбежно и заслуженно происходит усиление бренда, рост деловой репутации, авторитета и популярности фирмы.
- Талант и мультипрофессионализм, как кадровые стандарты компании, трудно обойти вниманием, что, несомненно, привлечёт внимание внешних талантов, многие из которых могут выразить желание стать сотрудниками уникальной компании.
- Объёмное образование формирует способность таланта работать в команде и индивидуально, что не менее важно. Современное чрезмерное зацикливание на командной работе, которая помимо плюсов имеет и свои минусы можно объяснить всё тем же дефицитом талантов, но на команду надейся, а сам не плошай. Необходимость самостоятельной деятельности или в группе зависит от обстоятельств;


Когда талант становится стандартом в организации.
В коллективе, где отдельный талант лишь равный среди равных или лучший среди лучших, почти весь ряд вопросов "талантной" проблемы самоликвидируется.
- Нет необходимости платить неадекватные "звёздные" зарплаты за работу с неизвестным результатом.
- Незачем усложнять структуру организации, выстраивая отдельную систему управления ими.   
Усилия и опыт службы talent management обрести талантливых сотрудников можно 
направить по другой более творческой, продуктивной и спокойной стезе с   
гарантированным конечным эффектом. На этом пути работа с "неформатными"
людьми, в смысле наличия неординарных способностей, им также гарантирована, но   с неизмеримо более плодотворными последствиями.
Результаты работы персонала талантов.
О результатах труда персонала талантов можно только строить предположения, основываясь на примерах работы творческих коллективов и команд. Талантам не составит особого труда в короткие сроки создать для компании совершенную стратегию, эффективно перестроить отдельные бизнес-процессы и саму организацию, найти новые оригинальные маркетинговые решения, продуктивные способы повышения производительности труда, успешно вывести на рынок новый продукт или услугу и улучшить качество остальных. Все возникающие проблемы решаются нестандартным и эффективным способом.

Бонусы VE в экономике.

Высочайшая рентабельность.
Первый важнейший бонус объёмного образования: оно более чем рентабельно, чем индустриальное, даже без учёта будущих результатов работы талантов.
Процветание регионов.
Помимо обеспечения страны профессиональными талантами объёмное образование способно благоустроить любой регион. Например, любую территорию возможно превратить в привлекательную дестинацию, причём без значительного вложения средств, какого требуют, в частности, постепенно отходящие в прошлое тематические парки. Они стали терять свою самобытность, неповторимость и оригинальность. В них всё меньше того, что способно удовлетворить взыскательного туриста, уже вкусившего подобное в других дестинациях. Туристов можно привлечь иным способом, где главную роль играет не количество выделенных денег, а творчество. Проведение инвентов, уникальных мероприятий и создание таких же уникальных достопримечательностей, в том числе на основе уже существующих, посодействует этому. Подобный проект развития территорий "Террагенезис" был разработан и условно примерен на двух регионах-дестинациях. Один из них Кавказские Минеральные Воды, санаторно-курортный и туристический комплекс которого на сегодняшний день не имеет должного развития по разным причинам. Цель "Террагенезиса": определить роль и значение объёмного образования в развитии региона. Отрабатывалась профильные VE-школы, туристической и санаторно-курортной специализации, учитывающие потребности данной территории. Кстати, опыт производственных ученических бригад Ставрополья, чудом сохранившихся с советских времён и продолжающих свою деятельность в сельскохозяйственных районах, заслуживает самого пристального VE-внимания. Конечно же его требуется существенно доработать, осовременить и расширить, к примеру, включив в их деятельность разработку уникальной дестинации.
Ранняя профессионализация. Многие так называемые эксперты пытаются укоренить в обществе мнение об опасности раннего профессионального развития. Такие утверждения опровергаются не только особенностями развития человека, но и всем ходом становления и эволюции цивилизации, а также примерами становления творческих профессиональных умений и навыков в раннем детстве. Это особенно наглядно прослеживается в искусстве и спорте. Сюда же нужно отнести успешный опыт школьных учебно-производственных бригад на Ставрополье, действующих с советских времён. Процесс их обучения достаточно схож с тем, которые предлагает VE в части профессионального образования. Профессиональное образование в школе – это вековой тренд "трудовая школа", к которому в разной степени периодически обращались и пытались реализовать педагоги.
Производство дидактических VE-материалов. В мире существует целая отрасль, воплощающая в жизнь технологию М. Монтессори. В Европе и США работают специальные заводы, которые обеспечивают учебные заведения дидактическими Монтессори-материалами. Всё это продолжается не один десяток лет, несмотря на достаточно серьёзные минусы этой системы. Правда, современные Монтессори-педагоги стараются исправить её недостатки.
Собственные дидактические средства существуют и у объёмного образования. Они будут активно использоваться и необходимо будет наладить их производство.
Привлечение внешних учащихся.
Франшиза для зарубежных стран. Однако, для России будет намного выгодней как можно дольше оттягивать выход объёмного образования на мировую арену.
Международные мониторинговые и конкурсные мероприятия. Популярность объёмного образования год от года будет увеличиваться в геометрической прогрессии. В недалёком будущем сформируются условия для организации и проведения многих новых международных мероприятий к вящей славе России и её образования.
Рейтинговая система VE. Все рейтинговые системы, применяемые для измерения того или иного аспекта образования, однобоки и уже тем недостоверны.
У объёмного образования в соответствии с особенностями технологии найдётся множество инструментов для объективной и полной идентификации реального состояния не только качества образованности учащихся, но и их личностных характеристик, в том числе умственных способностей и талантов.
Собственная система объёмных измерений на основе Таксировочного модуля, который в отличие от рейтинговых технологий, сможет объективно и всесторонне определять не только качество предметных ЗУН.
Составление и продвижение собственного VE-измерения станет неплохим маркетинговым средством повышения доходов и имиджа.
Другие свойства и возможности.


Гарантии VE компаниям и государству.

Создание собственного кадрового источника мультипрофессиональных талантов с экстраординарными способностями:
• подготовит любое количество молодых и подлинно талантливых сотрудников с набором специальностей необходимых именно этой организации (стране) с высокоразвитыми личными и профессиональными качествами "под организацию";
• полностью укомплектует персонал организации или территории профильными талантами.
• ликвидирует проблему дефицита любых кадров в компании (стране).
• обеспечит полную кадровую независимость от конъюнктуры рынка труда и других внешних условий.
Рынок трудовых ресурсов - "ведущий компонент" классической, то есть индустриальной, концепции занятости. Она давно устарела вместе со своими принципами. Рынок, предложения на котором формируются учреждениями индустриального высшего и среднего профессионального образования, ни профилем, ни количеством, ни качеством уже не в состоянии удовлетворить спрос на надлежащие кадры, соответствующие требованиям времени. Дисбаланс создаётся и существует во многих аспектах благодаря ущербной в современных условиях системе образования, до сих пор обслуживающей запросы индустриального общества.
Условия изменились, должна кардинальным образом измениться и система подготовки специалистов и их трудоустройства.
Биржа труда со временем самоликвидируется. По меньшей мере в том виде и масштабе, в котором существует. Впрочем, полагаем, что изменения и сокращения ей грозят и без этого – в связи с дальнейшим развитием онлайн-услуг.
По оценкам Минтруда РФ, данным в 2017 году, к текущему 2020 году объем рабочей силы должен был упасть почти на 8%. Отмечается, что от сокращения занятости страдают промышленность и сельское хозяйство, образование и здравоохранение.
По словам президента дефицит кадров в России к 2030 году может составить 3 млн человек.
По давним прогнозам экспертов, большинство стран, в том числе и Россия, к 2020 году начнут испытывать недостаток квалифицированных кадров, обусловленный демографическим спадом.
Помимо этого, демографы в один голос утверждают, что население России будет снижаться до 2050 года и сократится чуть ли не на половину. Следовательно, спад количества высококлассных специалистов и, тем более, профессиональных талантов будет неизбежен. Трудовые мигранты решат проблему только частично и только с профессиями, не требующих высокой квалификации.
Объёмное образование не зависит от каких-либо внешних факторов, в том числе подобных пандемии коронавируса, и в состоянии навсегда без каких-либо особых усилий и затрат закрыть вопрос дефицита любых специалистов, попутно подчистую решив проблему непопулярности рабочих профессий.
Ресурсосбережение, включая финансы:
В ускоряющемся мире ложка актуальна к обеду, а не после. Неповоротливость и неэффективность образовательных ведомств по подготовке необходимых специалистов общеизвестна. Организациям "не стоит ждать милостей" от государства и ВУЗов в виде высококлассных специалистов. Как говаривал Остап Бендер, "спасение утопающих дело рук самих утопающих".
Например, сокращение сроков обучения не в интересах учреждений профессионального образования. Однако, сколько денег тратило государство на подготовку автомехаников, мастеров отделочных строительных работ, слесарей?  Оказалось, что их длительное обучение – а это деньги! - вполне можно заменить краткосрочным обучением без потери качества. Эффективней всего заботу о собственных кадрах передать самим организациям. Корпоративно-отраслевая и территориальная VE- школа, учредителями которой станут компании и муниципальные или региональные органы власти – единственное решение всех кадровых проблем.
• Недоверие к качеству образования, и в первую очередь профессионального, приводит к дополнительным государственным расходам: имеется в виду система центров оценки квалификаций. VE снимает вопрос.
• Постепенное – с распространением VE – отмирание крайне неэффективных в условиях постиндустриальной эпохи и её технологических укладов, но всегда дорогостоящих для государства систем:
– индустриального образования, в том числе и в первую очередь профессионального;
– повышения квалификации сотрудников;
– системы выявления и поддержки одарённой молодёжи:
– система инновационных образовательных площадок.
– систем мониторинга и диагностики образования.
– система психологической службы в образовании.


Матрица выпускника VE.

Выпускник
• Завершая обучение уже:
– является мультиспециалистом — это стандарт VE.
– обладает более чем достаточным профессиональным опытом по всем специальностям;
– до тонкости знает все стороны деятельности компании и все бизнес-процессы;
– убеждённый приверженец организации;
• Не нуждается в:
– каких-либо программах адаптации (организационной, социально-психологической, профессиональной и т.д.);
– переобучении после окончания учебного заведения: готов сразу приступить к работе.
– повышении квалификации;
• Уникум:
Слово "уникум" в VE получило несколько иное значение: уникальный ум
Уникум – одна из гарантированных характеристик выпускника VE. обладающего всем спектром умственных способностей категории "ультра" (значительно усиленные). Каждая из способностей объёмна, то есть повышены буквально все её характеристики (свойства, виды). Способности уникума по количественным и качественным параметрам значительно превосходят не стандартные, т.е. средние показатели, а наилучшие.  Среди объёмных способностей уникума, в частности:
- совершенная память;
- недюжинная умственная работоспособность;
- исключительная наблюдательность;
- феноменальное воображение;
– и, как следствие, впечатляющая способность к обучению и самообучению;
Следует учитывать, что любая из способностей – комплексная, состоящая из набора отдельных разноуровневых способностей, которых, как и здоровья, много не бывает. Все они развиваются технологией "ТЭОС". Обладание комплексом разных возможностей помогает с успехом реализоваться, в частности, в профессиональной деятельности. Например, легко осваивать новые профессии, и не только смежные.
Отметим, что уникальность ума – понятие относительное: его универсальные свойства, оставаясь артефактами в индустриальном просвещении и раритетами в современном обществе, становятся стандартом в среде объёмного образования.
В пакет способностей не включено мышление, которое в объёмном образовании является категорией таланта: способности и талант понятия кровнородственные, но не тождественные.
• Талант (прототалант);
Уникальность ума проявляется и в оригинальном объёмном мышлении, которое является признаком и свойством таланта. В психологии существует много теорий мышления и великое множество классификаций его типов и видов, что весьма неудобно для дидактики, поэтому в VE не принято препарировать мыслительные процессы по каким-либо признакам и основаниям. Для прикладных целей используется понятие объёмного мышления, которое и развивается технологией таланогенеза.
В объёмном образовании талантом считается только индивид, имеющий в своём атласе (портфолио) "шедевр": осуществлённый уникальный проект, оригинальное решение проблемы в любой сфере жизнедеятельности человека.
Прототалант – это учащийся полностью прошедший VE подготовку, обладающий всеми уникальными способностями и объёмным мышлением, но пока ещё не реализовавший свои возможности, т.е. не имеющий шедевра.


Внешние и внутренние политические бонусы VE. 
1. Бесплатность объёмного образования становиться весомым как внутриполитическим, так и внешнеполитическим аргументом.
2. Имидж и бренд. Без сомнения, образование, продуцирующее таланты, поможет быстро и высоко поднять имидж страны. Оно обеспечит прорыв державы в лидеры мирового образования ещё до первого выпуска. Лидерами станут и территории, и организации, основавшие VE первыми. Крупные результаты проявятся уже через три года после запуска проекта. Менее значительные, но довольно-таки показательные - ещё раньше. С каждым годом популярность, репутация и престиж (имидж, бренд) VE-школ, наглядно демонстрирующие эффективность своей технологии, будет только расти и не останется без пристального внимания мировой общественности.
3. Меритократия – тема в политике, набирающая популярность. В меритократии, как считается, нет места связям, продаже должностей и т.д. Важны лишь способности и достижения.
В США и Великобритании, например, кое-кто ещё в прошлом веке самоуверенно полагал, что принцип меритократии у них в стране уже торжествует. Китай также не остаётся в стороне.
Один из основных принципов внутренней политики Сингапура – власть достойных, и, как пишут, им удалось построить меритократию в стране. Правда, трактовать "власть достойных" можно по-разному. Всё зависит от того, кто попадёт под определение "достойный".  Несмотря на то, что Сингапур уничтожил коррупцию в стране и имеет по рейтингам одно из лучших образований в мире, в построение меритократии, как и в повышенное качество образования, не особо вериться, хотя бы потому, что система обучения не выпускает таланты: не наблюдается ни всплеска открытий, изобретений, ни выдающихся мастеров в искусстве.
К меритократии стремятся не только страны, но и компании. К примеру, основатель Amazon Джефф Безос возводит меритократию в культ.
И все-таки многие исследователи указывают на риски и недостатки меритократии.
Однако, не обязательно читать разные умные книги по политологии, чтобы знать компонент, без которого ещё долго не удастся выстроить подлинную "меритократию": образовательная технология, массово продуцирующая подлинные и высоконравственные таланты. В стране, где талант станет стандартом гражданина, меритократия наступит сама собой, сохраняя социальный принцип о равных возможностях, который отрицают при наступлении общества, основанного на власти "достойных". Да, талант – это оружие, и потому роль воспитательной системы переоценить нельзя. В объёмном образовании она особая. Следует отметить, что теория равенства возможностей прямо противоречит принципу меритократии, но VE полностью снимает это противоречие.
4. Национальная идея является краеугольным камнем в построении и развитии государства. Она должна без всяких дискуссий приниматься всеми, т.е. являться безусловной народной ценностью, которой дорожат все. Нет лучшего цементирующего начала, сплачивающего всю страну, чем дети и их будущее, которое должно быть лучше, чем у родителей. Будущее детей – это будущее страны. И наоборот. Десятилетие детства уже объявлено, и объёмное образование может стать президентским подарком всей стране. Какой родитель не желает видеть своего ребёнка талантливым, имеющим экстраординарные способности и получающим бесплатное мультипрофессиональное образование? Такую возможность гарантирует объёмное образование. У других стран подобное образование безусловно когда-нибудь появиться, но не так быстро, как хотелось бы их гражданам, а в России может уже сейчас.

Подводим итог.
Ниже приведены важнейшие уникальные особенности VE, обеспечивающих ей беспрецедентные результаты, Некоторая часть приведённых ниже уникальных особенностей VE уже была упомянута, но существуют и немало других.

1. Цели VE, достижение которых гарантируются каждому:
- Продуцирование уникумов. Уникум в объёмном образовании – человек уникального ума, обладающий экстраординарными умственными способностями, оригинальным объёмным мышлением (талантом) и максимальным (расширенным списком учебных дисциплин и углублёнными ЗУНами по ним) качеством общего и профессионального образования.
- Возраст приёма и выпуска. В VE-школы принимают с 4-летнего возраста, но в перспективе надо ещё раньше. Заканчивают объёмное образование в 16-18 лет.
- Выпуск опытных мультипрофессионалов. Уникумы владеют многими профессиями и опытом работы в них.
- Объёмная личность. Это действительно всесторонне и гармонично развитая личность: социально ответственный, физически здоровый и эстетически развитый гражданин-уникум с высокими моральными и нравственными качествами.
 2. Новые образовательные процессы, содействующие достижению целей VE:
- Игровой. Полноценная и постоянная игра в масштабе всего учебного учреждения.
- ТЭОС. Название мейкера, отвечающий за процесс развития буквально всех умственных (интеллектуальных, когнитивных) способностей учащихся.
- Таланогенез. Процесс, создающий таланты.
- Профессиональное обучение. Совмещение профессионального обучения с  общепредметным в одном учреждении не является новым в образовании (техникумы, ПТУ), но в VE процесс имеет свои особенности. К примеру, его начало -- с 4 лет.
 - Таксировочный модуль. Мотивационный процесс, а также система аттестации и всесторонней оценки учащихся.
3. Полная реализация всех сущностных тенденций индустриального образования.
4. Кайдзен. Технология придерживается принципов японской практики "Кайдзен", суть которой можно выразить русским "тише едешь, дальше будешь" или более поздним "не спеши, а то успеешь". По сути, кайдзен-подход с его нацеленностью на постоянные всесторонние улучшения как в бизнесе, так и в саморазвитии можно отождествить в значительной степени с законом диалектики о переходе количественных изменений в качественные. осуществляющих перемены в образовании
5. Полная индивидуализация массового обучения. VE, являясь массовой технологией, в тоже время обеспечивает весь спектр индивидуальных потребностей учеников. Каждый учащийся выбирает свой собственный путь обучения, воспитания и развития в соответствии со своими склонностями, в том числе таланты и пути-дороги к ним. Какие-либо особые сложности в освоении учебного материала отсутствуют по причине постоянного повышения экстраординарных умственных способностей.
Объёмная дидактическая система предоставляет возможность школьнику полностью реализовывать свои интересы и способности.


6. Отсутствие необходимости объёмного образования в:
- управленческом аппарате;
- системе повышения квалификации;
- педагогических и прочих ВУЗах, но с потребностью в их лучших преподавателях;
- экспериментальных испытаниях и пилотных регионах:
- системе выявления и поддержки одарённостей;

7. Отсутствие в технологии всех изъянов индустриального образования. В VE нет изъянов обучения, присутствующих в "индустриальной" системе образования, как "врождённых", так и приобретённых в ходе её развития.
8.. Результативные и разнообразные меры поддержки учащихся.
9. Сквозное образование. VE-модель представляет собой цельное, безуровневое образование, "под ключ", т.е. включает в себя все уровни общего и профессионального образования. Подобная структура избавляет учащихся от многих трудностей, а не только от кризисов "переходного" обучения: из детского сада в 1-й класс, из 4-го в 5-й и т.д, когда происходит резкое изменение привычных условий обучения. Как известно, в эти периоды теряется значительная часть успевающих учеников.
10. Трансфер-класс. Система, использует многие элементы традиционного образования, но отказалась среди прочего от классов, как таковых, сохраняя на начальных этапах значительно обновлённую урочную форму обучения. В период перехода на самообразование предусмотрен трансфер-класс, где осуществляется постепенная подготовка учеников к изменениям в обучении.



Особенности формирования системы (структуры) объёмного образования и функционирования учебных учреждений.

Основные организационные условия функционирования VE:
– массовость;
– автономность;
– трёхстороннее (и более) партнёрство;
– наличие дидактических и производственных (профессиональных) полигонов.
В связи с последним для эффективного достижения лучших результатов желательна некоторая перепланировка школьного кампуса, но в любом случае помещения и территорию без особых затрат вполне можно приспособить под нужды объёмного образования.
***
"Прорывная" дидактическая технология для максимальной эффективности должна и может функционировать только в новой среде, т.е. в условиях такой же "прорывной" системы образования, а не в рамках действующей. VE необходимо стать автономной ветвью государственного образования и находиться вне зоны влияния соответствующих ведомств.
"Прорывной" технологии требуется новая "прорывная" система образования, которая должна быть: компактной, т.е. структурно упрощённой до предела, а значит лёгкой, быстрой и простой в управлении; "отзывчивой", т.е. чутко и мгновенно реагирующей на любые внешние и внутренние изменения; высокоэффективной, но недорогой в содержании и обслуживании. Именно такую организацию образования предлагает VE.
Синонимом "прорывной" является "революционный", но предлагаемый переход на объёмное образование состоится без малейших потрясений.
Предлагаемая практическая и практичная, в том числе экономическом плане, модель основана на совершенно на другом типе обучения и иной концепции образования, чем действующая парадигма. VE включает в себя как комплексную дидактическую технологию, так и полную систему(структуру) образования, которые более чем соответствуют требованиям постиндустриальной эпохи. 
Государственная система массового обучения, а точнее система массовой подготовки кадров для промышленности, затевалась под решение задач прагматичной буржуазии, и в неё не допускалось ничего лишнего, требующего дополнительных затрат. Новое появлялось под давлением требований времени. Приходит осознание необходимости грамотности всего населения страны.
Охват всех уровней образования бесплатным обучением вкупе с его обязательностью, заметно стеснявшими бюджет государства, распространялись постепенно и были мерами вынужденного, а не благотворительного характера Малопривлекательная для формировавшегося рабочего класса грамотность, так как время необходимо было тратить для обеспечения себя средствами к существованию, стало для трудящегося непременным условием получения профессии и работы на предприятии.
Индустриальное образование возникало и развивалось отдельными разрозненными частями, между которыми не существовало никакой связи. Уже потом, когда массовое обучение становиться для государства насущной необходимостью и залогом будущего, из отдельных частей начинают конструировать единый организм. Массовому обучению не хватает всеобщей и полной целостности, и, что бы не говорили по этому поводу, но деление обучения на уровни или ступени — это признак его раздробленности, отражающийся не лучшим образом на согласованности действий. С помощью так называемого принципа преемственности пытались подменить целостность обучения, но удалось лишь несколько сгладить резкий диссонанс между уровнями, а система так и осталась разнокалиберной и нескоординированной. Даже в рамках общего и профессионального образования в реальности отсутствовали единые стратегические цели, которые пытались провозглашать. В современном российско-западном образовании диссонанс усилился. Хождение по ступеням обучения никогда ничего хорошего учащимся не сулило, о чём свидетельствует неизменное падение количества мотивированных к учению детей при переходе на другой уровень. И никакие способы противодействия таким потерям не работают.
Наследием индустриальной эпохи является и структура образования, которая, как и реформы, тоже требует всё больших государственных средств на содержание. Она очень громоздка и до предела раздута по вертикальным и горизонтальным уровням. Усложнённость, структуры как известно, приводит не только к излишним ресурсным издержкам, в том числе финансовым, но и к снижению управляемости. В какой-то мере в этом повинно и раздробленность обучения на дошкольное, начальное, основное среднее, среднее полное, начальное и среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское, повышения квалификации и переподготовки. 
Система образования обросла разными многочисленными учреждениями как дно долго плавающего корабля ракушками. Коэффициент их полезного действия ничтожен, несмотря на громкие, но несоответствующие действительности наименования: Университет Российского инновационного образования, Федеральный институт развития образования. Ни инноваций, ни развития. РАО можно присвоить тот же статус.
Повторим, что вышесказанное не означает, что в гуманитарных науках, в том числе и в образовании, нет здравомыслящих людей, реально оценивающих ситуацию в своей сфере и способных к выдвижению оригинальных идей.  Есть учёные, которые вызывают уважение значимостью своих научных трудов, в которых объективно исследуется та или иная проблема, а не переливается нечто из пустого в порожнее.  К сожалению, таких в образовании и психологии "подавляющее" меньшинство, в основном с советским прошлым, и за это ответственно современное образование.
Система образования также давно испытывает и кризис в управлении, и наглядный показатель тому чехарда с многократной реорганизацией ведомства, которая, впрочем, свидетельствует и о других проблемах в образовании. В общем, вся эта иерархическая махина работает на холостом ходу, и совершенно бесполезна и бесперспективна в условиях новых технологических укладов. Её самоликвидация принесёт государству немалую экономию.
Со времён становления национальных дидактических систем их приходиться беспрерывно перестраивать, латая то одну брешь, то другую. Не успевает закончится одна реформа, как начинается другая. Необходимость постоянной модернизации образования сформировало мнение о том, что образование консервативно, инертно и плетётся вслед требованиям времени, но подобные свойства – это принадлежность только индустриальной девиации образования, изначально лишённой механизмов саморазвития. Открытия, изобретения, новые технологии развивают все отрасли экономики государства, аналоги им должны существовать и существуют в сфере образования, а нужда в постоянных реформах – это отклонение от нормы.
Например, бытует стереотип, и он уже упоминался, о том, что развитие и качество обучения пропорциональны количеству вложенных государством в образование денежных средств. Однако это правило действует только до определённого уровня развития системы. В дальнейшем, когда государства создают крепкую материально-техническую и кадровую базу образования, а также располагают возможностью его постоянного финансирования, объёмы вложенных в образование денег не приводят ни к повышению эффективности обучения, ни к развитию, и убедительные примеры тому можно найти в любой стране мира, стоит лишь взглянуть на результаты реформ.
Такова особенность индустриального образования, которое всегда плелось по пятам прогресса, но до поры удовлетворяло нужды развивающегося государства по качеству подготовки выпускников и их количеству. Затем, набирающая обороты НТР, возвестила о начале постиндустриальной эпохи, которая предъявила новые требования к национальным обучающим системам их выпускникам. Мировое индустриальное образование впало в ступор, который не лечиться никаким количеством беспрерывных реформ.
С 60-х годов прошлого века с объявлением мирового образовательного кризиса в развитых странах начался бум образовательных реформ, основной целью которых было подгонка национального образования под нужды НТР и наступающей информационной революции. Реформаторский бум продолжается до настоящего времени. Однако, никакими стандартными – в рамках действующей парадигмы – преобразованиями, в которых используются привычные индустриальные средства и инструменты, усовершенствовать индустриальную систему не получится. Её вообще нельзя отреставрировать для более или менее надлежащего функционирования в условиях постиндустриальной экономики, у которой совершенно другие цели и, соответственно, требования к подготовке специалистов. Причина в архаичности парадигмы и системы образования для века текущего, а это не лечиться. С началом НТР требования к специалистам всё более ужесточаются, и вся мировая индустрия обучения, без исключений, перестаёт должным образом справляться со своими прямыми обязанностями, но её продолжают использовать, невзирая на бесконечные и бесплодные попытки её совершенствования. Она отжила свой век и существует только благодаря отсутствию альтернативы. Конечно, обучающих технологий предложено немало, но все они только вариации индустриального образования со старым педагогическим учебно-воспитательным инструментарием.
VE, несомненно, является образованием совершенно иного типа и возможностей, но его всё же нельзя диаметрально противопоставлять индустриальному: оно вобрало в себя его лучшие достижения.
Национальные системы индустриального обучения складывались не одно столетие, а проект предлагает относительно мгновенный переход на новое постиндустриальное образование без каких-либо изменений в функционирующей системе образования.
Со времён становления классно-урочной модели и всего образования индустриальной эпохи, включая альтернативное, не было и не предлагалось преобразований масштабнее и продуктивнее, чем представленные в проекте. Тем не менее, создание новой системы образования, открывающей перед государством и обществом впечатляющие перспективы, по большому счёту, не нуждается в финансировании, а способ её проведения не потребует особых усилий и скорость перехода на новый тип постиндустриального образования можно регулировать.
Итак, всё, что необходимо сделать – это создать школы с принципиально новой дидактической технологией.  Существует два варианта: с нуля и с переходным периодом внедрения "КИТ" в учебные заведения. Никакой переподготовки учителей, выпуска новых учебников не требуется. Необходима небольшая перепланировка зданий. В зависимости от сферы деятельности заказчика каждая школа имеет свою специализацию, поэтому на подготовительном этапе конкретизируются её цели и задачи, и образовательный процесс проектируется в соответствии с ними.
Сеть учебных заведений объёмного образования по факту и есть основа новой системы. На первый взгляд она имеет определённое сходство с чартерными школами США или им подобными в других зарубежных странах. Создание таких автономных или частично автономных от государства учреждений – это попытка сэкономить государственные ресурсы, повысить качество обучения, восстановить социальную справедливость, принимая всех учащихся на бесплатное обучение. Всё перечисленное реально воплощает в жизнь объёмное образование, причём с гораздо большей эффективностью, но существуют кардинальные отличия. Чартерные школы, которые относят к альтернативному образованию, имеют разные формы частно-государственного партнёрства за рубежом, и в большинстве своём являются коммерческими предприятиями. Их вряд ли можно назвать единой сетью учреждений, они разрознены. 
Объёмное образование также должно находиться вне зоны влияния и контроля образовательных министерств и никак не пересекаться с действующей системой обучения. Можно считать объёмное образование альтернативным традиционному, а либеральному даже антагонистическим, но оно должно быть государственно- общественным, не частным. В стране появиться ещё одно государственное образование, параллельное существующему, со своей технологией, структурой и управлением.
Единственной и основной ячейкой VE-системы является учебное заведение, использующее прикладную комплексную технологию "КИТТТ". Все учебные учреждения VE, далее VE-школы, объединены в ассоциацию с единым центром.
Одна из главных целей объёмного образования – продуцирование уникумов для формирования коллектива (персонала) талантов с экстраординарными умственными способностями. В соответствии с таким назначением VE выстроено не только как целевое, о чём уже упоминалось, но и цельное безуровневое (сквозное, "под ключ") образование, то есть всё обучение – от дошкольного до после высшего – реализуется в одном учреждении.
По принадлежности они делятся на территориальные учебные заведения, основателями которых являются федеральные, региональные, муниципальные органы власти и на корпоративно-отраслевые, производственные, основанные отдельными организациями, их объединениями или отраслями. Такое деление связано с тем, что одно из назначений VE – создание персонала талантов, насыщение организаций и территорий подлинными специализированными профталантами, не hi-po.
Осуществление объёмного образования основывается на трёхстороннем договоре между VE-школой, в роли представителя государства, общественностью в лице родителей и организаций-учредителей. Эта форма является по-настоящему эффективным и результативным средством формирования кадров, действительно необходимых для экономики (бизнеса) страны. Возможны и другие формы партнёрства. Учреждения объёмного образования, выступающие равноправными компаньонами предприятий и территорий, будут обеспечивать их элитными кадрами, что полностью отвечает потребностям экономики страны, и станут средством достижения государством мирового лидерства.
Месторасположение школы, также, как и мастерство преподавания учителя-предметника никак не влияет на качество обучения: оно остаётся неизменно высоким всегда и везде.
В общем, в объёмном образовании подготовка кадров ведётся в соответствии с точечно-ковровым принципом. Точечная подготовка – обучение и выпуск профильных кадров для отдельной организации или муниципальной территории. "Ковровая" –проходит для групп предприятий или территорий, объединённых по каким-то признакам, например, отраслевым, но существуют ограничения. Они связаны с обучением в конкретном учебном учреждении и со спецификой организации
 и территории, но в дальнейшей профессиональной деятельности снимаются. 
Система практики (стажировки) в объёмном образовании совмещена с карьерной лестницей, что позволяет будущим сотрудникам познать все тонкости деятельности компании по принципу "от и до", а организации заполнить все должности в своей структуре. К примеру, производственное предприятие нуждается в инженерах, рабочих и т.д. Учреждается школа объёмного образования, которая через некоторое время начнёт выпуск профильных кадров.  Предприятию необходимо будет провести некоторые изменения организационного характера и внедрить новую систему карьерной лестницы, потому что в компанию придут в одном лице: мультиинженер (конструктор + электроник + программист), он же рабочий (токарь + фрезеровщик + оператор станков с ЧПУ), он же научный сотрудник, он же изобретатель и рационализатор. Подчеркнём, что в таком количестве специальностей у одного человека ничего невозможного нет. Тем более у таланта с экстраординарными способностями.
Пресловутая формула "каждый ребёнок талантлив" находит своё воплощение в VE, гарантированно обеспечивающего всем детям и каждому ребёнку прямую дорогу в таланты. но только с поправкой на то, что "талантами не рождаются, а становятся" В объёмном образовании это произойдёт ещё до выпуска. Конечный результат, когда каждый без исключения школьник вырастает в талант или прототалант и становиться к 16-18 годам опытным мультипрофессионалом, открывает перед государством и человечеством новые впечатляющие горизонты. И это не единственное эксклюзивное достоинство объёмного образования.
Переход любого традиционного учебного учреждения на новое образование происходит легко, свободно и безболезненно: в учебно-воспитательный процесс заведения встраивается, которая не нарушает его, а дополняет. Какой-либо переподготовки учителей, смены учебников не понадобиться.
Затраты по внедрению – мизерные, стремящиеся к нулю. Вообще "a costo zero", принцип полной или относительной беззатратности, положен в основу объёмного образования.
Однако, несмотря на схожую общую схему создания учебных заведений, стоит отметить некоторую сложность организации их деятельности, которая заключается в обязательной предварительной подготовке. Суть её в том, что цели и задачи объёмного образования должны быть заточены под определённую организацию (территорию) с учётом всех специфических факторов и условий её функционирования. Разработка VE для конкретной организации не занимает много времени, но делает дидактические процессы в разы эффективней. Объёмное образование, являясь полностью целевым и сохраняя общее понимание целевого обучения – подготовка специалиста для организации-заказчика, в то же время кардинально отличается по целям, форме, средствам и условиям обучения.


III. Соответствие объёмного образования мировым образовательным трендам.

Тенденции и тренды.
Тенденции и тренды в образовании трактуют как "изменения" в этой сфере. Несколько расплывчатое толкование, так как слово имеет два значения:
"делаться другим, принимать иную форму, получать иные качества" и "поправка, исправление". ИСО остаётся в прежней форме и не обретает новых качеств, как бы её не модернизировали. К тому же, изменения могут носить как негативный, так и позитивный характер. Никто из исследователей не рискует называть тенденции развитием образования, но оно имеет к нему непосредственное отношение: без их реализации образование не будет полноценным и не получит механизмы саморазвития.
Принято также различать образовательные тенденции и образовательные тренды. 
По мнению VE, тенденции – это направления в образовании, стремящиеся выполнить задачи разного уровня, и каждая из них пытается устранить определённый изъян индустриального образования. Что касается трендов, то они – частный случай тенденций. Их главное отличие от последних в актуальности на современном этапе.
К тенденциям обращаются от случая к случаю, рассматривая их в основном в теоретическом аспекте. По большей части ими интересуются при исследовании истории образования.
Тренды – это идеи, которые активно обсуждаются, разрабатываются, а полученные результаты пытаются внедрить в практику обучения. Несмотря на их актуальность они могут иметь довольно давнее происхождение. К примеру, "геймификация", наиболее энергично эксплуатирующаяся в онлайн-обучении, сопровождало индустриальное образование с 17 века. Ещё Коменский, указывая на необходимость игры в дидактике, использовал её в своей работе. Однако, ни один из трендов не может быть полностью воплощён в индустриальном образовании, лишь частично. Та же "геймификация", невзирая на множество платформ, особенным разнообразием не отличается. Не удаётся снять и противоречие между индивидуальным и массовым обучением. Попытки сделать массовое обучение личностно-ориентированным проваливаются. Некоторые тренды вообще реализованы только на словах. К ним можно отнести личностно-ориентированные и развивающие "технологии", где нет реальной индивидуализации обучения и подлинного развития. Образование развивается вширь, а не вперёд. Другие тренды, пусть и с благими намерениями, были навязаны индустриальному обучению в принудительном порядке. Это нежизнеспособные, требующие постоянной интенсивной терапии механизмы. Например, институт тьюторов, которому приписывают древнюю родословную в высшем образовании. Или такое новообразование, как индивидуальная траектория обучения. Они неестественны в образовании и чужды ему, и даже в какой-то мере представляют опасность для будущей образованности учащихся.
Тенденция после достижения своей цели перестаёт быть "изменением", закрепляется в образовании в определённой форме и становиться каноном, то есть обязательной нормой действующей системы (парадигмы). Канон в VE – это неотъемлемая характерная черта образования: его свойство или функция. Им в образовании может стать процесс, элемент и т.д. Так в ИСО каноном стало уровневое обучение: общее (дошкольное, школьное) и профессиональное с его ступенями. Или, например, некоторые дидактические принципы Я.А. Коменского, а также предложенная им организация обучения: классы, уроки, перемены.
Появление новых трендов, содержащих в большинстве своём прогрессивные идеи, – это констатация факта неполноценности ИСО, того, что "в этом супе чего-то не хватает". Однако, не все они обладают дидактической ценностью. С точки зрения объёмного образования одни из них созданы искусственно, другие недостаточно обоснованы, третьи искажены или частично ошибочны. Некоторые вообще неадекватны и не соответствуют целям дидактики. Например, тренд провозглашающий отсутствие необходимости изучать все предметы. Он, по сути, влияет на полноценное интеллектуальное развитие учащихся.
Существуют и другие вредные тенденции, лишающие учебные учреждения самобытности и неповторимости, творческого подхода к развитию образования. Например, унификация в "мундире" Болонского процесса или глобализация в виде укрупнения школ и т.д.
Как уже неоднократно отмечалось, в индустриальном образовании невозможно качественное усовершенствование ни системы, ни технологии обучения.
Тенденции, существуя в отдельных элементах образования фрагментарно, выражаются в процессах, которые в ИСО не могут сколько-нибудь полно реализоваться, или в искусственно созданных непродуктивных структурах. В индустриальном образовании нет механизмов способных полностью воплотить какую-либо из тенденций. Все они тем или иным образом присутствуют в обучении, но ни одна из них, старая или новая, не могут быть качественно реализованы в индустриальной системе образования. У исследователей образовательных тенденций нет единого мнения о приоритете некоторых трендов, и каждый из них имеет собственный топовый список. На самом деле они важны все, что становиться ясным, если установить следующий факт: тенденции – это характерные черты, которыми, конечно же в их завершённой, полноценной, форме, должна обладать новая постиндустриальная система образования. В соответствии с такой позицией тенденции – это стремление дидактических элементов реализоваться в будущей образовательной системе, и любая адекватная тенденция представляет собой её признак и свойство, а их совокупность – это образ постиндустриальной модели образования. В VE, если не все, то большинство из традиций, органично существуют в обучении изначально, как неотъемлемые и естественные свойства модели, и присутствуют в полном объёме. Многие из них зародились в образовании довольно давно, но до сих пор даже самые важные и всегда актуальные разработаны ИСО лишь частично. К примеру, та же игрофикация образования (геймификация, эдьютейнмент) в так называемых технологиях игрового обучения, казалось бы специализирующихся на игре системах, представлена всего лишь набором отдельных дидактических игр на уроках и внеурочных мероприятиях, а также эдьютейнмент-программами разного качества. Однако, не существует единой полноценной и масштабной дидактической игры с её беспредельными возможностями, вовлекающей всех участников образовательного учреждения в беспрестанный игровой процесс, который прекращается только с окончанием учебного заведения.
Трендом некоторые авторы называют образовательную робототехнику, но ИИ — это настоятельное требование времени, по сути, новая учебная дисциплина, обязательная к изучению в общем образовании. Или модный в образовании термин smart-обучение, smart-технологии, имеющий неоднозначные трактовки. Статусом смарт награждают и интеллектуальную образовательную среду, и новый подход к образованию, позволяющий достигать более высоких результатов более эффективными способами, и личностное развитие обучающихся в контексте формирования новых смарт-компетентностей. Полагаем, истина в единстве всех трактовок, но, как бы не понимали "умное" обучение, оно не состоится без перехода на постиндустриальное образование.
Активно разрабатывается онлайн-обучение и всё, что с ним связано. Пожалуй, это единственное направление в образовании, которое стремительно развивается, но вряд ли его можно назвать образовательным трендом в строгом понимании этого термина. По сути, это перемещение образовательной сферы в интернет, в виртуальное пространство. Тренд обязан значительно повышать качество образования, он стремиться вверх.
Онлайн-образование же лишь расширяет, пусть и значительно, возможности обучения, В обучающих целях давно использовали ТСО: кино и диапроекторы, проигрыватели грампластинок, магнитофоны. Качественный прорыв в этой области совершил компьютер, являющийся универсальным мультимедийным техническим средством обучения, которое значительно облегчило, расширило и усовершенствовало учебную деятельность. С тех пор развитие образования, пребывающее в застое, и образовательные тренды с несколько большим успехом пытаются реализоваться, но в основном в интернете. Онлайн, несомненно, важная, но всё-таки вспомогательная, дополнительная факультативная форма обучения со своим инструментарием, имеющая свои плюсы и минусы. Несмотря на разнообразие платформ, главный недостаток онлайн-технологий тот, что обучение всё-таки остаётся в рамках индустриального образования и положений его парадигмы.
Онлайн – это иллюзия развития образования: при активном стремительном всестороннем расширении в горизонтальном направлении, отсутствует движение по вертикали.
Ни новые программы, ни "цифровизация" ничего не дадут без "прорывной" технологии и системы, исполняющей требования постиндустриального времени.
Целью развития индустриального образования уже десятки лет является улучшение организации и качества обучения, но этого не происходит несмотря на постоянные реформы. Индустриальное образование утратило способность выполнять свои главные функции и давно достигло потолка своего развития. Это "мёртвое" образование, образование без будущего и реанимации не подлежит. Необходима другая технология и система, так как индустриальное образование себя исчерпало. Любые реформы и модернизации ИСО – как мёртвому припарки. Необходимо радикальная смена платформы: технологии, системы, парадигмы.
Тренды, как современные направления развития образования, сложились сравнительно недавно: в конце ХХ – начале ХХI века, и многие ещё не прошли ещё проверку временем. Существует множество подходов к обоснованию одного и того же тренда и неоднозначность его трактовок.
Вектор направления всех современных мировых трендов можно указать одной фразой: они находятся на пути к объёмному образованию.
Многие направления уходят своими корнями в прошлое человечества и, нерешённые, мёртвым грузом неотступно сопровождают образование до дня сегодняшнего. Такая настойчивость свидетельствует о том, что их притязания неслучайны и естественны. Они являются необходимыми, но нереализуемыми фрагментами индустриальной системы обучения, свидетельствующими о неполноценности ИСО. Само существование тенденций и трендов вне технологии признак каталектичности индустриальной системы.  Каждая из тенденций так или иначе, в большей или меньшей степени, но влияет на качество образования и его дальнейшее развитие.
Начиная с появления классно-урочной системы в 17 веке и на протяжении столетий значительное количество тенденций не были востребованы индустриальной системой образования, так как значительно превышали потребности той прагматичной, если не меркантильной, эпохи. Такие "хвосты" нельзя игнорировать, они служат препятствием качеству и прогрессу образования и подлежат ликвидации. Путь для этого один: собрать все тенденции в единое целое, сделать их канонами в новой технологии.


Сущностные тенденции ИСО и каноны VE:

- Поиски игровой формы обучения.
- Поиски адекватной системы оценивание ЗУН учащихся.
- Поиски способов повышения мотивированности учащихся: от розги до рейтинга.
- Поиски форм раннего профессионального образования: единая трудовая школа.
- Поиски полноценной формы индивидуального обучения в массовом образовании.
- Поиски новых форм организации образования.
- Поиски "дидактической машины": технологизация индустриального обучения.
- Поиски технологий повышения способностей и развития дара.
- Поиски путей воплощения принципа социальной справедливости в образовании.
Вероятно, никто не задавался вопросом почему традиции, появившиеся вместе с системой индустриального массового образования, никак не обретут полноценной формы. По сути, они представляют собой уже не тенденции, а традиции. Единственная тенденция, почти полностью реализованная на государственном уровне в прогрессивных странах – это всеобщее образование и бесплатное образование. Во многих странах существует и бесплатное высшее.
Каноны объёмного образования.
Тенденции, как таковые, в объёмном образования отсутствуют. Напомним, что тенденция после достижения своей цели перестаёт быть "изменением", закрепляется в образовании в определённой форме и становиться каноном, то есть обязательной нормой действующей системы (парадигмы). В VE в виде канонов изначально и органично присутствуют все бывшие сущностные образовательные тенденции.
- Объёмное игровое обучение: всестороннее, полноценное и полномасштабное.
- Объёмная мотивационная система аттестации и оценки учащихся.
- К развитию умственных способностей.
- К талантливым профессионалам
- К автономному школьному образованию.
- Совмещение общего образования с ранним профессиональным: единая трудовая школа.
Необходимость в образовании реализации вышеназванных сущностных тенденций никем не станет оспариваться, за исключением, вероятно, двух последних.
Что касается автономии школ (детских садов), то они нуждаются в ней больше, чем остальные учебные заведения. Защита общего образования от произвола образовательных ведомств, от их благих намерений, которыми для образования выстилается дорога в тартарары просто необходима.
Что до единой трудовой школы, то в первую очередь она вызовет недовольство противников раннего профессионального обучения. Причём, в VE под ранним подразумевается обучение с 4 лет. Реализация ЕТШ включает в себя сразу три напрямую зависимые друг от друга тенденции: стремление как можно раньше получить полноценного специалиста с опытом работы по профессии, для чего следует совместить общее образование с профессиональным в рамках одного учебного учреждения, а подготовку кадров отдать в руки работодателей. Все три тенденции чётко прослеживаются в истории образования.
Подчеркнём, что попытки совместить задачи обучения с производительным трудом и ранней практической подготовкой к профессиональной деятельности насчитывают не одну сотню лет существования. Идея подобного обучения была выдвинута ещё представителями раннего утопического социализма в 16 веке.









Дополнительный материал к экспертизе.

Недостатки существующих систем обретения талантов.
Государственная система выявления и поддержки одарённых.
Если верить официальному лозунгу "каждый ребёнок талантлив" и сравнить его с действительным положением дел, то обретение талантов – занятие почти безнадёжное, а с учётом того, что одарённости – это далеко ещё не талант, то…. 
Страны в государственном масштабе используют неэффективные способы обеспечения себя талантами. Главная их задача и средство – это поиск, ставящий своей целью обнаружение одарённостей, т.е. выявление, но получается не очень. Кроме того, найти личность с явными признаками предметной одарённости вовсе не означает, что обнаружен будущий талант: его ещё нужно сформировать.
Для этого система использует специализированные учреждения, назначение которых развитие талантов у одарённых детей. Но и здесь как в ИСО свои троечники и отличники, последних явный нехваток. Осуществить проект, пусть и уникальный, под руководством наставника, ещё не значит стать талантом. Малолетний Моцарт сочинял музыку самостоятельно и профессионально, пусть ещё и не совсем шедевральную. 
Легко проследить инструменты развития способностей, которыми намерены трансформировать их в талант, если обратиться, например, к
Интернет-ресурс образовательного фонда РФ "Талант и успех" по поручению правительства с 2015 года занимается организацией выявления, сопровождения и мониторинга дальнейшего развития лиц, проявивших выдающиеся способности,
Заметьте, уже проявивших, и не абы какие способности, а выдающиеся. А как же остальные, в том числе так называемые скрытые и какие считаются выдающимися? Непростительное расточительство. Следует отметить, что и выдающиеся способности далеко не всегда реализуются в талант.
Все госсистемы, призванные обеспечивать страны талантами используют стандартные инструменты: те самые, которые пользует в своей работе каждая школа, но в лучших условиях. Главным средством, направленным на развитие интеллектуальных и творческих способностей, являются всевозможные предметные олимпиады и их ближайшие родственники: конкурсы и фестивали.
Можно ли состязаниями, на которых участники должны демонстрировать свои тематические знания и навыки, развить профильные способности? Проверить свои силы – да, скорректировать ЗУНы – да, набирать опыт в схватках – да и т.д., но расти и совершенствоваться непосредственно в интеллектуальном и творческом плане невозможно. 
Неэффективность и многочисленные недостатки системы "талантизации" отмечаются многими авторами. В их числе отсутствие действенных инструментов выявления одарённостей, методы которого примитивны, поверхностны и дают низкую результативность; отсутствие каких-либо целесообразных и существенных критериев определения способностей и талантов; непродуктивность как самих специализированных учреждений-фондов, имеющих значительные изъяны в обучении, таки и общенациональной системы, включая управление ею, начиная с федерального уровня и т.д. К тому же предлагаемые пути модернизации системы не отличаются особым разнообразием и новаторством. Будут вложены большие финансы, а результата не будет. Например, психологи призывают для выявления проводить многоуровневое тестирование на одарённость по всей России.
Может быть уже пора начать продуцировать таланты, а не выявлять их?
У государств есть преимущества перед компаниями. В масштабе страны возрастает количество кандидатов с явной одарённостью и "с подозрением" на неё, что значительно увеличивает шансы создания талантов. Тем не менее, в стороне остаются так называемые скрытые и упущенные одарённости, а их большинство.
Значительную возможность преумножить таланты государству, в отличие от компаний, даёт доступ к раннему возрасту ребёнка: чем раньше, тем больше шанс взрастить талант. Несмотря на такой значительный бонус у государственного образования сколько-нибудь заметных подвижек, не говоря уже о гарантированном эффекте, не случается, так как, увы, оно такой функциональной особенности не имеет. Одарённости – явление стихийное, а чтобы сформировать из него талант в условиях современного образования надо очень-очень-очень постараться. Система образования изначально не подготовлена к подобным задачам, и уже на начальных этапах не срабатывает.

Технологии обретения талантов компаниями.
Повсеместный дефицит истинных талантов — первое горькое разочарование руководителей организаций, сотрудников отделов HR и Talent Management. Каждая компания, столкнувшись с дефицитом талантов, в корне меняет своё отношение к ним. Раньше в соответствии с теорией "пузыря" считалось, что таланты пробиваются, растут и крепнут сами. Теперь, обретая талант, организации холят и лелеют его, так как он – залог успешного будущего компании.
Многие компании стали искать собственные пути обеспечения себя талантами. Правда, по большому счету, эти технологии особым разнообразием не отличаются как друг от друга или от государственной системы выявления одарённых, так и от классического подбора персонала. Стандартная технология "закрытия вакантных мест" направлена на поиск и найм самых лучших из всех претендентов, отозвавшихся на предложенную вакансию. Она не срабатывает уже в отношении просто лучших кадров, так как способа определить таковые для отдельно взятой организации не существует. Конечно, используют разнообразные методы, но даже популярность и заоблачная цена вопроса не являются гарантом надёжности и достоверности результата. Идентифицировать одарённость как будущий талант невозможно. Очень часто их потенциальные возможности не являются ни первоочередной, ни второстепенной задачей для рекрутов, а многим компаниям не интересны и выявляться не будут: дорого, хлопотно и время поджимает.
В современных условиях подбор персонала стандартным способом оправдан лишь в отдельных случаях, а делегирование таких прав сторонним организациям независимо от их статуса компаниями, задумывающихся о конкурентоспособности, успешности и лидерстве, строго не рекомендуется.
Компании, кровно заинтересованные в талантах, специально разрабатывают технологии привлечения и отбора лучших из подающей надежды молодёжи. Первый способ заключается в дорогостоящих поисках подающих надежду одарённостей (hi-po) за пределами компании и/или среди собственного персонала с дальнейшими попытками развить в них талант. Подавляющее большинство случаев "талантизации" обречены на провал. В лучшем случае некоторые одарённости вырастают в хороших и очень хороших профессионалов, что само по себе, с учётом нехватки также и надлежащих специалистов, уже совсем немало.
Второй путь – сманивание (хэнд и хэдхантинг) уже действующих талантов. 
Такой способ обходится без затрат на (пере)обучение сотрудника, но "искусителям" приходиться выкладывать кругленькую сумму за услуги, а перебежчику платить звёздную зарплату. При этом существует высокая вероятность, что талант по каким-то причинам на новом месте не сработает или в какой-то момент покинет компанию.
Непродуктивны и весьма затратны технологии привлечения кандидатов с целью выявления самых перспективных. Лучшими считаются технологии Graduate Recruitment and Development Program (GRDP), Management Trainee Program (MTP) и Internship Program Они включают в себя многомесячные процедуры отбора самых перспективных претендентов по итогам:
    — многоступенчатых испытаний;
    — тестирования способностей;
    — оценки потенциала;
    — крайне сомнительного прогноза эффективности будущей трудовой деятельности;
    — стажировки;
    — испытательного срока;
После приёма на работу начинается интенсивное обучение "избранных" в надежде развить у них высокие профессиональные способности и талант. Но любые даже самые продвинутые индустриальные технологии по ряду объективных причин не гарантируют трансформацию высокого потенциала "подающих большие надежды" в истинный талант. Это происходит довольно редко.
Избежать всех или почти всех проблем обретения талантов позволяет только объёмное образование. В условиях конкретной организации выстраиваясь под её профиль, направления деятельности и цели VE работает на создание персонала талантов. Изначально в соответствии с её задачами VE-технология носила условное название "Персонал талантов".
Объёмное образование не имеет недостатков, присущих популярным технологиям GRP/GRDP, программам привлечения и развития молодых специалистов и студентов.
Вывод следующий. И у компаний, и у государств срабатывает формула В. В. Маяковского о добыче радия: "В грамм добыча, в год труды".
Подведём итог вышесказанному общим перечнем преимуществ VE, предоставив заинтересованным лицам самим судить о том, являются ли на самом деле указанные ниже особенности технологии её достоинствами.


Спасение утопающих дело рук самих утопающих.
Образование, которое призвано обществом поставлять на рынок труда квалифицированные кадры, находиться в мировом кризисе уже более полувека и в современном виде не может удовлетворить чаяния бизнеса. Учебные заведения не в состоянии обеспечить ни текущих, ни перспективных потребностей экономики и социальной сферы в профессионалах. В бизнесе давно уже перестали ждать от российских ВУЗов качественных специалистов.
Поэтому в бизнесе, помимо активного поиска дарований и попыток укомплектования персонала талантами, повсеместно наблюдаются ещё две извечные тенденции:
1. Бизнес берет подготовку кадров в собственные руки. "Если хочешь сделать что-то хорошо, сделай это сам." (Фердинанд Порше).   
В СССР на предприятиях существовали собственные образовательные центры, обучающие профессиям без отрыва от производства, и даже ВУЗы. В царской России организовывали для детей школы при заводах и фабриках, где они получали специальности.
На данном этапе развития профобразования, как известно, компании уже давно обзавелись корпоративными университетами и учебными центрами, цель которых профессиональное обучение, повышение квалификации и развитие персонала.  Например, собственные "корпоративные университеты" имеют такие компании, как "Сименс", "Люфтганза", "Форд", "Мерседес" и др.  К преподаванию в этих учебных заведениях привлекаются лучшие специалисты со всего мира. Компании обеспечивают сотрудникам доступ ко множеству обучающих программ и тренингов в режиме онлайн. Среди крупных российских компаний, которые организуют свои собственные корпоративные университеты для целевой подготовки профессиональных кадров, относятся АФК Система, ВТБ, Газпром, Северсталь, Норильский никель, ОКБ Сухого, РУСАЛ и другие.
С банковским размахом на строительство собственного корпоративного университета Сбербанк потратил более 10 млрд рублей. И что же? Вероятно, прицел был больше на пиар и повышение "деловой" репутации. Авторитет Сбербанка среди населения и организаций неуклонно падает. Вероятно, из-за чрезмерного корыстолюбия и скупости.
Почти в это же время, но значительно скромнее, но с несравнимо большей отдачей были реализованы инвестиции в Технический университет УГМК: они составили 1,3 млрд рублей. Компания попыталась соединить профессиональное образование и производство. Уральцы создали специальные образовательные программы, заточенные под интересы компании, сформировали преподавательский состав, на треть состоящий из собственных специалистов и руководителей, обучили их основам преподавательской деятельности. Правильным образовательным путём идёте, товарищи! К сожалению, подготовка ведётся только на базе высшего и среднего профессионального образования. Некоторые сомнения вызывает профессорско-преподавательский состав вуза, который на 1 декабря 2016 года состоял из 44 человек. Из них 7 являлись докторами наук, а 34 были кандидатами наук. В ИСО большее значение имеет практический производственный и преподавательский опыт, а не учёные степени.
Более того, как ни странно, при строительстве ТУ УГМК обошлось без скандалов в отличии от строительства КУ Сбербанка, которые разразились: сразу после начала строительства в 2012, перед самым вводом зданий в эксплуатацию, и в 2015.
Впрочем, для Сбербанка, который то и дело сотрясают разнорезонансные скандалы – это явление рядовое, как и постоянные судебные разбирательства с гражданами.
Надо учесть, что преподавание в корпоративных университетах ведётся по индустриальному образцу, и какого-либо развития способностей КУ не гарантирует.
Выстраивание объёмной образовательной системы подготовки кадров для собственной организации - гарантия, что компания будет укомплектована персоналом талантов.
2. Возраст контингента, который обучают компании и ведут профориентационную работу постоянно молодеет, что обусловлено стремлением как можно раньше подготовить специалиста.
Многие компании не первый год проводят агитационную работу не только среди студентов первых курсов. старшеклассников, но и школьников начальных классов и уже даже среди дошкольников. 
С какого возраста целесообразно начинать не профориентационную работу, а именно обучение профессиям? Заметим, что ранней в ИСО считается подготовка учащихся к профессии с 6 класса.
Если обратиться к истории, то найдём массу примеров, убеждающих в необходимости раннего профобучения. Более того, все развитие цивилизации изначально построено именно на таком обучении.
В России с 1730-х гг. широкое применение получила практика записывать в полк малолетних детей, так что к совершеннолетию они получали по выслуге лет офицерский чин. При Екатерине II, с 1762 г. в Сухопутный кадетский корпус стали принимать только малолетних детей не старше 5 лет, с тем чтобы они пробыли в корпусе не менее 15 лет. В Тульское военное училище, бывшее Александровское, созданное в 1801 году, принимались дети с 8-11 лет. В Александровский малолетний корпус и малолетнее отделение 1-го Московского кадетского принимались дети 6–8 лет, в остальные корпуса — 9,5–11,5 лет после экзамена.  Таких примеров немало.
Суворовское военное училище - ещё с советских времён представитель современной сети довузовских учебных заведений Минобороны России, куда также входят президентские кадетские училища и кадетские военные корпуса; 3 школы для одарённых детей: инженерная школа Военно-воздушной академии, школа IT-технологий Военной академии связи и спортивная школа Военного института физической культуры. Важно, что все они находятся в подчинении Министерства обороны РФ, т.е. профильного министерства, а не Министерства образования.
Процесс обучения в СУ происходит по общей программе, но многие отмечают, что уровень знаний кадетов намного выше, поскольку там , в частности, строгая дисциплина и выше уровень ответственности воспитанников.
Приведём в качестве ещё одного аргумента в необходимости как можно более ранней профессиональной подготовки небольшое извлечение работ известного учёного в области авиационно-космической медицины генерал-майора медицинской службы.
"В конце 1960х лётчики начали проходить "профессионально-психологический отбор, который является комплексом мероприятий, направленным на выявление лиц, которые по своим психологическим и профессиональным качествам соответствуют требованиям специальности лётчика". Все обследуемые разбиваются на четыре группы. Лётчиками становились только лица, прошедшие профотбор в I и II группы. Сейчас качество лётного состава только ухудшается. При проведении профотбора в Краснодарском училище в период 2002-2007 годов почти 70% курсантов имеют третью группу профотбора. Это говорит о том, что на современном этапе 70% лётчиков в боевой авиации имеют средние или ниже среднего уровни лётных способностей."
В статье называются причины низкого отбора курсантов, среди которых "средние творческие способности, размытая корпоративность. У 2/3 средние способности и профессиональное лётное здоровье…".            
"Важно было не количество, а качество лётного состава. В интервью с американским генералом, под руководством которого в ВВС США была проведена уникальная работа по снижению аварийности в 2,5 раза без снижения боеготовности, "на вопрос "что вы будете делать дальше" (имеется в виду по обеспечению безопасности полётов) генерал ответил – усиливать отбор в авиационные училища. Самолёты 4+ и 5 поколений потребуют развития до 30 % новых профессионально важных качеств, в 1,5 раза лучшего профессионального здоровья, особенно психофизического. Сегодня отобрать таких людей можно при конкурсе 15-20 человек на место… Накопленный опыт показывает, что обычный набор школьников даёт большой отсев. Из всех принятых в училище 60-70 % с III группой профотбора. Мотивация смешанная – и летать, и уйти со второго курса. Здоровых в полном объёме не более 20-25 %...
Имеется и другой опыт набора – из общеобразовательных школ-интернатов с первоначальной лётной подготовкой. Учатся они на 15-20% лучше, отчисление по всем причинам (лётная неуспеваемость, нежелание, медицинское несоответствие, недисциплинированность) в 26 раз меньше, особенно по лётной неуспеваемости.
Установлено, что высокий балл мотивации напрямую коррелирует с успешной лётной успеваемостью (летать надо со второго курса). Но таких школ единицы".
"Роскосмос" и "Росатом" готовят специалистов в собственных учреждениях среднего профессионального образования.
Производственные и ресурсодобывающие компании, например, такие как "Газпром", открывают частные общеобразовательные школы для детей своих работников. Вероятно, какая-то профориентационная работа в них ведётся.
Другие крупные компании открывают свои специализированные классы при школах, оплачивают обучение успешным выпускникам, устраивают студентов на практику и делают все, чтобы лучшие специалисты работали именно у них. 
Так, к примеру, "Еврохим" оборудует в школах кабинеты химии по всей России (в 2018 их было 34), где школьники обучаются по целевым программам компании, включая программу МГУ по химии.
Как видим, компании готовят специалистов именно для себя. Ранняя профподготовка на пользу делу и будущему специалисту. Не зря слово "заблаговременный", т.е. сделанный предварительно, заранее, указывает на благо такого начинания.
В качестве успешного примера воплощения принципов трудовой школы можно привести детские железные дороги. На базе детских железных дорог проходит производственная практика, в разных формах осуществляется начальная профессиональная подготовка обучающихся. Нередко с 8-летнего возраста. Юным железнодорожникам преподаются основы практически всех железнодорожных специальностей.
ДЖД являются убедительным образцом раннего "проникновения" школьников в специфику отрасли и подготовки необходимых специалистов для отечественных железных дорог. Компания является учредителем 300 негосударственных образовательных учреждений, в том числе общеобразовательных школ, школ-интернатов и дошкольных образовательных учреждений. В ряде школ осуществляется профессиональная подготовка школьников по профессиям железнодорожного транспорта. В ОАО "РЖД" создана уникальна система непрерывного профессионального образования: детский сад – общая образовательная школа – вуз – подразделение компании. Тенденция раннего профессионального образования вполне прослеживается.
Остальным компаниям вслед за РЖД остаётся сделать последний шаг: детский сад раннего профильного обучения, а всем вместе перейти на VE.
3. Формирование качественного персонала связано с двумя вышеназванными тенденциями. Ранняя специализация – одно из условий появления не только высококвалифицированного профессионала, но и его таланта, другое – соответствующая среда, которую должна создавать образовательная технология.
Существует так называемое правило десяти лет или правило 10 тысяч часов. Его, как результат своих экспериментов, вывел шведский психолог Андерс Эрикссон. Он утверждал, что во многих областях требуется 10 000 часов упорной работы, тренировок, прежде чем вы сможете стать экспертом в своём деле. Правда ли, что эти 10 000, которые составляют 250 рабочих недель (40-часовая рабочая неделя) или 5 лет работы без отпуска, решают все? И только ли в практике дело?
Американский журналист Малкольм Гладуэлл в своей книге "Гении и аутсайдеры" исследовал факторы, которые приводят людей к выдающемуся успеху. Он писал, что в успехе природный талант играет совсем маленькую роль, а основную – подготовка, упражнения в 10 000 часов. В том же нас убеждает Д. Колвин в книге "Выдающиеся результаты. Талант ни причём!".  Но мы все и так давно знаем, что "Гений — это 1 процент вдохновения и 99 процентов пота". В то же время подавляющее большинство трудоголиков выдающихся результатов не достигают. Нужен ли упорный труд? Несомненно. И начинать его нужно как можно раньше. Остаётся определиться, что именно считать упорным трудом и существуют ли способы значительно облегчить его.
Люди издревле получают профессиональное образование с самого раннего детства либо участвуя в семейном промысле-ремесле, либо его отдают на "дуальное" обучение стороннему мастеру. Знания ученик получал от мастера в процессе трудовой деятельности, тут же обретал и совершенствовал практические навыки. Человек непосредственно без "отрыва от быта" обучался ремеслу с раннего детства, которое даже в позднее средневековье заканчивалось в 14, а то и в 12 лет.
Вспомним Н. Паганини, которого отец рано начал учить игре на мандолине, а с шести лет — на скрипке.  С Моцартом, который с трёх лет самостоятельно пробовал играть на клавесине, отец серьёзно начал заниматься в 4 года. Талант Сальвадора Дали к изобразительному искусству проявился ещё в детстве. В 6 лет он уже писал интересные картины. Таких примеров масса.
Ла;сло По;лгар, шахматный журналист и педагог, считал, что талант не врождён, а прививается воспитанием. Полгар изучал биографии известных гениев, таких как В. Моцарт и К. Гаусс, что позволило ему сделать заключение: дети уже с малых лет могут показывать необыкновенные результаты, если они будут систематически и интенсивно обучаться. В книге Nevelj zsenit! (Bring Up Genius! Вырастить гения!) он утверждал, что любой ребёнок может достичь феноменальных результатов. Он учит своих трёх дочерей шахматам. Старшая и средняя стали высококлассными шахматистками, а младшая обрела мировую известность и много лет входила в десятку сильнейших игроков мира.
В общем, чем раньше, тем лучше. Именно поэтому нужны специализированные учебные заведения, производящие профессиональные таланты с самого раннего возраста. Иного пути нет.
Детские художественные и музыкальные школы, в конечном счёте, являются учреждениями не только начального, но и раннего профессионального образования.
В подавляющее большинство музыкальных и художественных школ приём детей ведётся с 5 лет. Более того, существует возрастная планка. Например, на фортепианное отделение принимают до 9 лет, а на народные инструменты до 12. Это означает, что после достижения определенного возраста полноценное освоение определенного профиля считается весьма проблематичным занятием. Чем раньше, тем лучше.
Возникает резонный довод в пользу раннего профессионального обучения, но почему оно не для всех специальностей? Спрашивается, почему будущего офицера, музыканта и т.д. необходимо готовить к профессиональной деятельности с юного возраста и отказывать в ранней специализации всем остальным профессиям: инженера, краснодеревщика, биолога и т.д.?
В то же время художник и музыкант считаются творческими профессиями. Чем же провинились прочие? Все другие сферы человеческой деятельности нуждаются в творческих людях ничуть не меньше. В той же военной области умение воевать – одно из древнейших искусств.   
Как и почему сложился подобный дисбаланс не тема этой книги.
 "Первая цель (школьного обучения), формальная, — указывал Ушинский— состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка. Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения"
В документах Второго международного Конгресса ЮНЕСКО подчёркнуто, что XXI век принесёт с собой радикально иную экономику и общество, а это неизбежно окажет влияние на техническое и профессиональное образование, которое призвано обеспечить "мост в будущее посредством качественной подготовки квалифицированных специалистов". Без радикально нового общего образования никакого моста не будет.
Согласно опросам, ВЦИОМ в 2007 году 29% россиян считали, что не Земля вращается вокруг Солнца, а наоборот – Солнце вращается вокруг Земли, а в 2011 году уже 33% россиян придерживались этой точки зрения.
В декабре 2011г. была утверждена "Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года". Она разрабатывалась в рамках и на основе положений "Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года".
В "Стратегии" указано, что Россия поставила перед собой амбициозные цели, то есть ещё в 2011 году. Решив их, страна должна стать одним из лидеров, определяющих мировую политическую повестку дня. Единственно возможный способ достижения этого, считают авторы документа, - переход экономики на инновационную социально ориентированную модель развития.
Кстати, на дворе 2021 год, а воз и нынче там.
В документе подчёркивается, что одним из важнейших конкурентных преимуществ инновационного развития России является человеческий капитал. но это не совсем правильно. Переход экономики на инновационную социально ориентированную модель развития возможен будет только благодаря надлежащим кадрам, которые сможет продуцировать лишь соответствующая система образования. Отсутствие такой системы гарантирует дефицит необходимых кадров.
В "Стратегии" человеческим капиталом страны называется население с высшим и дополнительным профессиональным образованием, доля которого в России находится на уровне Великобритании, Швеции и Японии, а Германию, Италию и Францию даже опережает.
Но хотелось бы отметить, что дело не в количестве, а в качестве образования. Назвать высоким уровнем простое количество абитуриентов и выпускников — значит исказить действительное положение дел. Да и оценка качества образования, которую дают российские работодатели молодым специалистам, в целом невысока. Ими уже не один год отмечается целый ряд проблем, касающихся качества подготовки выпускников ВУЗов и адаптации их на предприятии.
Далее в документе подчёркивается высокий уровень высшего образования по естественно-научным и инженерно-техническим специальностям, но…  "В то же время ситуация в указанной сфере характеризуется рядом негативных тенденций, которые в перспективе могут фактически девальвировать это конкурентное преимущество". В общем, авторы лавировали, лавировали, да не вылавировали.
Уже в 2014 году президент В. Путин назвал проблему нехватки инженерных кадров, будь то в атомной энергетике или в алмазной промышленности, действительно сложной и болезненной.
Обратимся к главе "Образование" одноименного раздела "Стратегии":
"Система образования на всех этапах, начиная с дошкольного, в части содержания и в части методов и технологий обучения (преподавания) должна быть ориентирована на формирование и развитие навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельности." "Ориентирована" отражает неуверенность авторов документа в возможностях такого обучения. Кроме того, система должна не ориентироваться, а гарантированно наделять учащихся необходимыми качествами и компетенциями.
В настоящее время существует множество различных определений компетенций и огромное разнообразие подходов к их классификации. Не вступая на этот скользкий путь, просто ограничимся констатацией того факта, что уже в начале "Стратегии", даже без учёта всех её дальнейших положений, чётко и ясно перечисляются компетенции, необходимые для осуществления профессиональной, а тем более инновационной, деятельности. Сомневаться в однозначной трактовке государством термина "компетенция" не приходиться. Компетенциями названы: способность к непрерывному образованию, критическому мышлению, креативности и т.д.  Следовательно, любая способность, которая эффективно используется в конкретной профессиональной деятельности тождественна компетенции. Правда, далее документ эти же компетенции называет навыками.
Дело не только в том, что авторам "Стратегии" не нравиться слово "способности", а "компетенции" звучат более современно и научно. Авторы вольно или невольно, но возвели личностные возможности сотрудника в статус необходимой профессиональной значимости, признав их обязательным условием трудовой деятельности. В психологии такие возможности называют специальными способностями. В объёмном образовании специальные способности – это конфигурация общих способностей, заточенных под определенную деятельность.
Как бы там ни было, а перевод способностей в разряд компетенций не решает проблему дефицита талантливых специалистов и развития способностей-компетенций в массовом образовании, но приоритетная цель в образовании появилась. Однако, в ИСО сохраняются прежние цели и средства обучения, поэтому все усилия наладить массовый выпуск талантов совершенно напрасны. Между тем, острая необходимость в талантах, т.е. в людях с творческим мышлением и разнообразными повышенными способностями, подтверждается другим документом: "Стратегией научно-технического развития России".
Государство признаёт, что без талантов никуда. Именно от них зависит любое движение страны в сторону прогресса, с ними связаны её благополучие и безопасность, а также появление "креативной", "инновационной" экономики.
Далее в "Стратегии" сообщается, что государство намерено раннее развитие детей.
"В целях обеспечения раннего раскрытия способностей детей к творчеству, развития навыков по критическому восприятию информации, способности к нестандартным решениям, креативности, изобретательности, способности работать в команде и их подготовки к школьному обучению будет расширена государственная поддержка дошкольного образования, включая развитие автономных, частных, корпоративных, общественных и семейных детских садов, а также услуг дополнительного образования".
Общая для всех ошибка в том, что детские способности в первую очередь стараются выявить и раскрыть, но не развивать их неуклонно и последовательно до самого упора.
Отметим, что объёмное образование соответствует всем основным целям и задачам "Стратегии". В частности, такой как "адаптация системы образования с целью формирования у населения с детства необходимых для инновационного общества и инновационной экономики знаний, компетенций, навыков и моделей поведения, а также формирование системы непрерывного образования".
Именно с раннего возраста VE начинает "производство" талантов.
В стране должно быть единое образовательное пространство, а освоение учебных дисциплин систематическим, методически обоснованным и академическим, но каждая школа должна иметь свой набор "углубленных" предметов, свою специфику, своё профессиональное содержание в соответствии с целями той или иной организации. Именно так и никак иначе в VE понимается вариативность образования.
Организации, которые взяли в собственные руки подготовку кадров в той или иной форме, несомненно, сделали огромный шаг вперёд. Производство собственных квалифицированных кадров — это веление современности, только таким образом можно решить все, или почти все, проблемы кадрового вопроса.
Действительность такова, что учреждения образования должны готовить не отраслевые кадры, а "персональные", для определенной организации, учитывая её корпоративную культуру и прочие особенности – это первое условие успеха.
Работодатель точно знает или, по крайней мере, должен знать набор способностей-компетенций сотрудника для выполнения конкретной трудовой деятельности.
К тому же, компании, в отличии от ВУЗов, чутко отслеживают всё, что находиться в сфере их интересов. Они своевременно донесут все отраслевые изменения и новации в свои школы. Могут ли отреагировать также быстро министерства и ВУЗы?
Однако, индустриальная система обучения нивелирует почти весь позитивный эффект от такого шага.
Ранняя профессиональная подготовка кадров – условие успешности компании. Важно начинать её как можно раньше, и вовсе не с выпускников 9 классов. Вектор профессионального мастерства, как и таланта, формируется в детском возрасте. Необходимо начинать с создания корпоративных детских садов. Или прогимназии - общеобразовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста с 4-х до 10 лет. Форма организации не имеет никакого значения.    
В такой специализированной школе или в интернате ученики изучают все стороны деятельности компании, принимая в ней непосредственное участие. Они осваивают, начиная с самых рядовых, широкий спектр специальностей, что, с учётом их повышенных способностей к обучаемости, становится реальностью. По сути, помимо общего образования, школьники получат ещё и трудовое воспитание, и профессиональное образование, основанное на специфике организации. Обучение должно быть ориентированно на формирование конкретных умений и навыков, необходимых для выполнения чётко поставленных задач.
Во время учёбы у будущего сотрудника воспитываются необходимые компании личностные качества, знания, умения и навыки. Считается, что специалисты со студенческой скамьи легко адаптируются под стандарты и нормы, принятые в компании. Вряд ли это так, потому что характер начинает формироваться с первых месяцев жизни, и выделяется ещё специальный cензитивный период становления характера: возраст от двух-трёх до девяти-десяти лет. К окончанию школы черты характера человека в целом уже сложились. Напомним, что выпускникам ВУЗов вообще свойственно несколько переоценивать свои силы и возможности. У многих наблюдаются завышенные амбиции. Так говорят психологи.
Практическая направленность занятий школьников, учитывающая потребности компании, создаст прочную связь теоретических знаний и практического опыта, приведёт к появлению не просто квалифицированного сотрудника, а специалиста с универсальными навыками и креативными идеями. Не просто мастера своего дела, а специалиста широкого профиля. Корпоративная школа – это будущие лояльные сотрудники, обладающие, образно говоря, корпоративным духом чуть ли не с пелёнок.
В процессе воспитания, обучения и производственной практики происходит естественная адаптация учеников в организации и такое же естественное восприятие системы ценностей компании, её корпоративной культуры.
Происходящее ныне укрупнение школ, превращение их в своеобразные образовательные корпорации – шаг не в ту сторону. Такая глобальная стандартизация уничтожает самобытность школ, тёплую атмосферу и слезы выпускников на последнем звонке. У каждой "неглобализированной" школы свои особенности и традиции. Менеджеры образования, находясь, по сути, в стороне от проблем учебно-воспитательного процесса, не вникая в его мельчайшие детали, никогда не достигнут тех результатов, которые были доступны директорам. Управлять искусством образования у глобальных менеджеров не получиться.
Не суть важно, как называть трудовые школы (корпоративной специализированной, производственной, промышленной). Главное, что обучающие и воспитательные технологии школы будут нацелены на специфику деятельности компании - "альма-матер" и заточены под нужды именно её бизнеса. 
   

Обучение игрой.
Игровое обучение – старейшая тенденция, которая выражается в постоянном поиске всё новых игровых элементов в обучении. Присутствует в ИСО давно, ещё с Коменского, но реализуется лишь частично; на отдельных уроках и внеклассных мероприятиях.
Нет необходимости доказывать эффективность игрового обучения - единогласие полное.
Я.А. Коменский предлагал и сам использовал в обучении игровые элементы, но игровое обучение намного старше классно-урочной системы.  Игровое - старейшее, вернее, древнейшее приоритетное направление обучения. Идея игровой подачи учебного материала родилась, вероятно, вместе с обучением.
В. Вунд немецкий психолог, физиолог, философ, логик, языковед, основатель экспериментальной психологии, которого часто называют одним из отцов современной психологии, утверждал, что игра — это дитя труда. Скорее, всё ровно наоборот: труд – это дитя игры, а игра процесс творческий – таковым должен быть и любой труд.
Передача опыта следующему поколению, подготовка к будущей жизнедеятельности – это феномен всего живого мира, способ выживания наравне с инстинктом самосохранения. Обучение у всех существ изначально проводилось в игровой состязательной форме. В процессе эволюции игровое обучение обретало новые методы, принимая формы разнообразных ритуалов и обрядов, становясь не только родоначальником искусств, но и особым видом искусства. Особым, потому что формировало тех, кто будет создавать будущее, развивая промыслы и ремёсла, а позже совершая научные открытия, изобретая технические новинки и создавая высокохудожественные произведения. В случае образования его продуктом, его уникальным творением становятся сами будущие творцы.
Однако спорить не будем: не суть важно.
Г. В. Плеханов, подтвердил тезис В.Вунда, изучая проблему происхождения искусства и его ранних форм. Он сделал вывод о том, что истоком первобытного искусства является не психология и не религия, а трудовая деятельность людей. Теорию трудового происхождения искусства Плеханов развивает как теорию производственной игры. Игра в первобытном обществе прививала трудовые навыки, развивала человека, подготавливала его к производственной деятельности. Известна сформулированная Плехановым мысль: "Игра есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени". "У людей деятельность, преследующая утилитарные цели, иначе сказать деятельность, необходимая для поддержания жизни отдельных лиц и всего общества, предшествует игре и определяет собой её содержание".
Д. Б. Эльконин считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. Довольно сомнительное утверждение: даже у животных игра существовала всегда и проявляется сразу как только детёныш окрепнет. Человек тоже творение природы.
В России ещё в 19 веке сложилось своё отношение к играм, в корне отличающееся от зарубежных теорий. В это же время повышается интерес к проблеме игр, возрастает число издаваемых сборников игр и пособий по ним. Дальнейшее развитие и научное обоснование теория и методика игр получает в советское время в трудах Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Появляются годичные курсы по подготовке руководителей игр, проводятся конференции и симпозиумы по игровой проблематике.
Не углубляясь в историю теории игр отметим, что основной упор делался на подвижные игры. Несмотря на неувядающий интерес к феномену игры, на всевозможные научные исследования вопроса, в том числе в психологии и педагогике, на несомненную значимость и эффективность прикладного использования игр в воспитании и обучении, на наличие в настоящее время необходимых условий, средств и возможностей, до сих пор в образовании нет учебной игровой системы по главной причине: индустриальное образование.
Часто игровое обучение именуют эдьютейментом (от англ. education – обучение + англ. entartainment — развлечение) - обучение через развлечение, обучение с использованием различных игр: компьютерных, деловых, ролевых, настольных. Большинство так называемых игровых элементов обучения не есть собственно игра, а развлекательное зрелище на манер используемого на ТВ инфотейнмента, когда информации подаётся зрителям в форме развлечения (англ. infotainment от англ. information — информация и англ. entartainment — развлечение). И это совсем неплохо, если развлекательность не подменяет дидактику. Игра — это не просто развлечение, а нечто совершенно другое. Игра не развлекает, а увлекает. Для объёмного образования неважен вопрос о том, что возникло первым: игра, учение, искусство или труд. Главное - их неразрывная связь, взаимодействие и зависимость друг от друга.
Помимо эдьютеймента существует и другой термин - игрофикация (геймификация), обозначающий, по сути, применение игровых элементов, создание игровых ситуаций на уроке, школьных и внешкольных мероприятиях.
Наиболее полно на данный момент игра используется в учебном процессе школы Quest to Learn. Q2L- государственная школа "6-12" в Нью-Йорке. Её основатели Institute of Play (Институт Игры) и городской департамент образования Нью - Йорка при поддержке Фонда Макартуров. В школе используют самую "продвинутую" технологию игрового обучения в мире. Здесь пробуют весь процесс школьного обучения превратить в одну глобальную образовательную видеоигру.
У Institute of Play, нью-йоркской студии гейм-дизайна, сотрудники которой и разработчики коммерческих игр, и адепты игрового подхода к образованию, свой взгляд на игровое обучение. Однако, они чрезмерно погружены в виртуальную и расширенную реальность, в чём есть немало своих минусов. Полный перенос игрового обучения в виртуальный мир, по мнению VE, большая ошибка. Ведь учащимся Q2L придётся жить в реальном мире и не в образе аватаров. Сэйвов не будет. Технология "КИТТТ" строиться на другой концепции и никак не связана с трансформацией учебного процесса в видеоигру.
По сообщению сайта Institute of Play в 2018 году началось преобразование системы государственных школ в Иордании, основанном на игровом подходе к обучению, в котором будут задействованы аналоговые игры.
Несколько странно, что такая успешная организация как Institute of Play без видимых на то причин самоликвидировалась в 2019 году.
Существует ещё и Classcraft, однако это не полное игровое обучение, хоть и систематизированное, а поурочное. Игра касается не всех, а отдельных учебных дисциплин, если учителя-предметники проявили заинтересованность. К тому же, в Classcraft система поощрения (оценки) несколько причудлива.
И последнее. В 2018 году в 100 школах США запустили программу обучения Nintendo Classroom.

Система аттестаций и шкалы оценивания ЗУН.
Любая бальная система оценивания ЗУН учащихся не отражает реального качества обучения и весьма субъективна, особенно в гуманитарных дисциплинах. Существуют только общие и весьма размытые критерии оценивания знаний и выставления отметок. Никакого "вдохновляющего", стимулирующего эффекта отметка на учащихся не оказывает. Бальная система ограничена, линейна и не побуждает к поступательному движению даже отличников. Финита ля комедия начинается с 5+. Выше этой планки и ей подобным учащимся при всём желании оценить свои знания не удастся, да и надо ли? 
Ни одна из аттестационных систем с их односторонним оцениванием результатов обучения не в состоянии охватить и проконтролировать многомерность и многоаспектность качества освоения учебного материала: ни промежуточные, ни итоговые будь то традиционный экзамен или тестовые ГИА, ВПР и т.д. и это лишь один из их недостатков.
Необъективность бальных отметок общеизвестна. Как некую аналогию, можно привести в пример систему оценивания команд в КВН. Выставляемые жюри баллы часто субъективны и не учитывают все детали, аспекты выступления, и нередко вызывают недоумение у зрителей и болельщиков. Система давно устарела и требует замены или реформы, как и образовательная.
Другой колоссальный недостаток любых проверочных испытаний – стрессовый характер оценивания знаний. Выставление отличнику, к примеру, любой отметки, кроме пятёрки, – душевная травма.
Проведение ГИА любой формы в любой общеобразовательной школе является стрессовой, поэтому сообщение на портале ЕГЭ о том, что госэкзамен " позволяет существенно снизить психологическую нагрузку", потому что заменяет сразу выпускные и вступительные экзамены – блеф. Интересно узнать имена психологов, установивших подобную "здоровьесберегающую" сущность ЕГЭ.
Существует разница в количестве экзаменов, сдаваемых выпускниками школ в доЕГЭшную эпоху и сейчас. На первый взгляд она вроде бы свидетельствует в пользу единого: ранее сдавали 4 стрессовых экзамена в родной школе и ещё 4, но более стрессовых,  в вузе. Устные – по заранее известным билетам. Математические задания выбирались из сборника, задачи которого прорешивались на уроках.  ЕГЭ сегодня – это 2 обязательных экзамена + 2-3 по выбору, но вопросов для подготовки нет. Стрессовый характер госэкзаменов значительно возрастает с повышением ценности самого ЕГЭ: попадание в ВУЗ означает "путёвку в жизнь": бесплатное получение профессии. Проявляется тот же эффект синергии, но с противоположным знаком. ЕГЭ уже не единый, а объединённый. ГИА не только в разы увеличивают стресс, но и его продолжительность.
Объёмное образование исключает подобное. Система оценивания мотивирует, не "унижая" плохой оценкой.
Поиск эффективной оценочной системы знаний учащихся взамен довольно-таки субъективной и "эскизной" балльной происходит с самого зарождения классно-урочной школы. Впервые цифровые отметки для оценки знаний и поведения учеников стали применять в своих школах иезуиты, которые в XVII-XVIII веках пользовались репутацией блестящих педагогов и преподавателей.
Многие страны вводят систему outcome edukation или образование на основе результатов, но и она имеет немало недостатков и противников.
28  апреля  2016  г.  в агентстве ИНТЕРФАКС прошла пресс-конференция ректора Московского Педагогического Государственного Университета (МПГУ) академика РАН А. Л. Семёнова и директора института "Высшая школа образования" МПГУ К.Е. Зискина, посвящённая    перспективам    развития    российского    образования. Предлагались следующие новации: отказавшись от классно-урочной системы, превратить школу в некое свободное пространство без расписания уроков, оценок, звонков, замечаний в дневниках и родительских собраний. Экзамены останутся, но оценивать будут не результат, а прогресс в знаниях ученика.
Бюро Отделения математических наук РАН дало свою оценку этой инновации: "На наш взгляд истинная причина отмены оценок имеет иное, и даже более простое объяснение: в нашей стране уровень школьного образования, по крайней мере в области математики, стремительно падает. Увеличивается количество плохих и удовлетворительных оценок.  Это чревато оргвыводами. Лучше отменить оценки и "диагностировать прогресс успеваемости". Причину нынешнего кризисного положения в российском образовании нужно искать не в недостатках классно-урочной системы, а в продолжающихся уже 25 лет бездумных реформах нашего школьного образования… Наша система школьного математического образования настолько ослаблена многочисленными реформами, что подобные шаги неминуемо приведут её к полному разрушению".
Образовательные показатели учащихся любых обучающих технологий, выражаемые в баллах как текущих, так и итоговых, довольно-таки расплывчаты, даже не учитывая человеческий фактор и нечистоплотные методы при выдаче документов о том или ином образовании – аттестате, дипломе или сертификате.
Яркий пример двурушничества - ЕГЭ с его плавающей планкой, подтасовывающей результаты.  Другой пример гарантированности "высокого результата современного образования" – выпускник ВУЗа, молодой специалист, которого переобучают или доучивают на производстве ещё год-два.
В школах заменить балльную систему оценок другими пытаются чуть ли с момента её появления.
Например, предлагается плюсами и галочками оценивать в дневниках достижения учащихся, т.е. уровень освоения учебного материала и прогрессивный рост знаний.
Каждая такая отметка будет вооружена подробными комментариями. Никого не смущает, что для таких примечаний на 30 человек нужно время, а также изменить традиционную форму дневников на "инновационную": с ячейками для "постов" учителя. Подобный дневник, по сути, будет представлять собой часть портфолио ученика, так как фиксирует его достижения, но в таком случае, будет нужен отдельный дневник по каждому предмету на радость типографиям, да и издательствам, если включить его в УМК. Представить объём такого дневника не представляется возможным, как и того, кто рискнёт его полностью прочитать. Вероятно, "личная летопись славных дел и свершений" необходима не только ученику, но и учителю, который просто не в состоянии будет запомнить траекторию успехов каждого из своих питомцев. Для этого, в помощь учителю и опять-таки к вящей радости полиграфической отрасли, необходимо начать выпуск комплектов дневника наблюдений по предмету для учителя "Достижения ученика ФИО такого-то класса по такому-то предмету". В комплекте от 25 до 30 штук.
Короче говоря, такой способ оценивания в современной отечественной педагогике, при котором ответ ученика сравнивают с его действиями и ответами в прошлом, именуют личностным. Новаторская оценка, когда ученик получает не баллы, а развёрнутый комментарий по поводу своих знаний, носит название "критериальная". Но вот исключить субъективность, как мечтают авторы инновационной системы, не удастся: комментарии даёт тот же учитель. Как говорят, при желании можно и к столбу прикопаться.
Уверяют, что такая система мотивирует учеников на достижение результата, а не бороться за "формальные" 5 и 4. Непонятно, как реально такая система сможет оказать влияние на желание учащихся обучаться.
В некоторых отечественных школах действуют 4-балльные и 3-бальные системы отметок, так как часто единицы и двойки не ставят. Особой разницы от "+" и "–" нет.
В целом, достижения оценивать надо обязательно, но какие, кому и как?   
Новые системы отметок частенько смахивают на желания руководства школ (и отделов образования) отметиться в роли инновационных, где демократичность с гуманностью на высоте, ну и к рейтингу - плюс.
"Учитель не должен сравнивать успехи учеников, так как это может испортить межличностные отношения в классе, и поэтому лучше сравнивать уровень знаний ученика с его прошлыми заслугами" - бесполезный и даже вредный тезис.
Во-первых, он не очень сопоставим или даже идёт вразрез с законом об образовании, где прописано желание государства иметь конкурентоспособную, а не тепличную, личность.
Во-вторых, данное положение выказывает не очень-то уважительное отношение авторов систем оценивания к умственным способностям учеников. Без сомнения, одноклассники прекрасно знают без всяких отметок, сравнений и высказываний учителей, кто голимый "отличник", а кто супердвоечник, у кого можно списать, а с кем в футбол погонять, кто в онлайн-играх потащит любую катку, а кто сольётся. И вряд ли неудовлетворительная оценка заслонит внеучебные способности одноклассника, великого футболиста или тащера, и какая-то пятёрка вряд ли сможет сколько-нибудь поднять его авторитет ещё выше.
Неуспевающий ученик – не обязательно самый последний ученик в классе по шкале подростковой ценности, о чём забывают инноваторы.
Повышение мотивации – основная функция не только 5-ти балльной системы, и то, что она ре работает не только её вина. Для начала отметим, что балльная система, применяется во всех странах и лишь с некоторыми различиями. Познания учащихся могут оценивается по двадцати, тринадцати, десяти, семи и шестибалльной системе. Встречается "0", как низшая оценка. Наша "очень плохая" единица может отсутствовать, или считаться превосходной оценкой. Существуют отметки с десятичными дробями и буквами. В некоторых случаях ставиться "+" и "-".
Кроме того, в некоторых классах оценки официально могут не ставиться. Например, у нас это 1 класс, а в Норвегии во всей начальной школе, которая длится там с 6 до 13 лет. Однако, там преподаватели пишут собственные комментарии или анализы тестов в конце каждой четверти.
Система оценки знаний баллами зародилась в иезуитских школах в XVI—XVII веках и имела, обратите внимание, гуманную цель: заменить принятые в те времена телесные наказания на поощрения.
Русская школа пережила 3, 5, и 8-, 10-, 12-балльную системы оценки знаний. Из них, как видим, надолго прижилась 5-балльная.
Система 1-5 в 1837 году была официально установлена Министерством народного просвещения: "1" - слабые успехи; "2" - посредственные; "З" - достаточные; "4" - хорошие; "5" - отличные. Противников было немеряно. С.И. Миропольскиий, известный российский педагог и деятель просвещения, высказался следующим образом: "Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены".
Минуло почти два века, но воз и ныне здесь. Или всё ещё там?
Против 1-5 выступали все известные педагоги-гуманисты. Такие были и тогда. Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. В противовес предлагали заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачётную систему "уд-неуд" и т.д. Осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназии руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д.Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы - не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста. 
Были и официальные попытки изменить систему. В проекте реформы средней школы, предложенной министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым в 1916 году предусматривалось заменить цифровые баллы "возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей". Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.
Помешала революция, но эти изменения были реализованы уже в мае 1918 года. Народный комиссариат просвещения постановлением "Об отмене отметок", подписанным А.В. Луначарским, запретил "применение балльной системы для оценки познаний и поведения, учащихся во всех без исключения случаях школьной практики". Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство производились на основании "успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы". 
На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развёрнутые характеристики учителей на учеников, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.
В сентябре 1935 году совместным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) была восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценки знаний. Сначала в виде словесной отметки ("отлично", "хорошо", "посредственно", "плохо", "очень плохо"), а с января 1944 года постановлением СНК РСФСР в форме цифр. Указывалось, что это осуществляется "в целях более чёткой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний". В советской школе также существовала пятибалльная шкала отношения ученика к учебной деятельности – оценка по прилежанию (поведению).
В действующих системах обучения сохранение отметок успеваемости – показателей усвоения ЗУН: знаний, умений, навыков, основанных на любой балльной системе, бессмысленно. Выведение "приблизительных" итоговых отметок – будь то "устаревшая" среднеарифметическая или одного с ней поля ягодка "инновационная" средневзвешенная – всегда оставляет неприятный осадок. В первом случае остаётся ощущение того, что тебя обсчитали, во втором – обвесили. Если перевести балы в процентные соотношения:  "1"(кол) и "2" (неуд) = 0% усвоения ЗУН, 3 = 33%, 4 = 66%, 5 = 100% , то ситуация с отметками выглядит нагляднее с учётом непонятности того, что составляет 1%  ЗУН, например, по русскому языку.  Или 3 с плюсом (50%) = 4 с минусом или нет?  При всей бессмысленности сохранения двух неудовлетворительных оценок– существовавшая в недавнем прошлом незначительная разница между ними быстро стёрлась – они сумели успешно выжить несмотря на постоянные образовательные реформы, модернизации и передачу школам решения о системе оценивания. Такие же недочёты в 10 или 12-бальных. Впрочем, 5-бальная с её + и – им равноценна.
Балльная оценивание – не лучшая система оценки знаний, но предлагаемое ныне представителями гуманной педагогики "давайте не причинять плохими отметками эмоционально-нравственных страданий ребёнку в его счастливом детстве", забывая о том, что ему придётся каждый день стакиваться с реалиями современной жизни. В нашей жизни, и это известный факт, "закалённые" учебными неуспехами и "замордованные" неудами троечники, а то и двоечники, после школы достигали вершин, которые и не снились круглым отличникам.
Нет, конечно, систему оценивания, которая довольно субъективна и потому не является показателем ни качества обучения, ни объёма усвоенных ЗУН, менять необходимо, но без вышеназванных "гуманных" инноваций.
Существует также финская система , а также рейтинговая и некоторые другие, но нет объективной.



Отдельные материалы концепции "Пояснительная записка к объёмному образованию".



  Человеческий капитал и качество обучения.
В любой государственной экономике ведущим фактором развития производства, экономического роста и наращивания конкурентоспособности является индивидуальный человеческий капитал, в совокупности представляющий интеллект нации. И тот, и другой изначально формируются и развиваются массовым государственным образованием, но утверждение о том, что "чем больше инвестиций в развитие образования, тем выше качество человеческого капитала", соответствует действительности лишь отчасти. Финансовые вливания являются вспомогательным и второстепенным условием обучения, качество которого складывается из множества факторов, и, первую очередь, личностных. Деньги – важный фактор построения и развития системы образования, способствующий комфортности среды обучения, но не его качества.
Существуют различные подходы к трактовке понятия качества обучения и к показателям, его оценивающих. Чаще всего такие критерии раскрывают аспекты функционирования образовательной системы и её учреждений, не уделяя должного внимания главным сторонам качественного обучения. В индустриальном образовании их две. Первая – это реальное педагогическое мастерство каждого учителя. Второе - качество личностных возможностей ученика. Подчеркнём, что на качество обучения сильных учащихся, универсалов, имеющих "отлично" по всем предметам, даже наивысочайшее мастерство учителя не оказывает заметного влияния и играет лишь второстепенную роль. Настоящие отличники будут превосходно учиться при любом преподавателе. В постиндустриальном образовании зависимость качества образования от педагогического мастерства должно быть сведено к минимуму, а это требует других условий обучения, иной технологии, в которой важны лишь глубина и обширность предметных ЗУНов учителя. Он должен быть прекрасным консультантом в своей профессиональной области, а остальные составляющие педагогического мастерства психологического и воспитательного направления компенсируются другими процедурами и намного более эффективно.   
Качество образования отдельного индивидуума – это совокупность его личностных характеристик и ЗУН, полученных в результате некоего периода или всего курса обучения, позволивших достичь буквально всех установленных стандартных показателей. В традиционной системе – это 5 (отлично), но о каком качестве можно говорить на таких уровнях освоения учебного материала, как "хорошо" и "удовлетворительно", "неудовлетворительно"? Индустриальное образование должно, но не может в реальности гарантировать каждому качество его обучения, списывая собственные изъяны на недостаток способностей ученика. Необходим всего один и единый уровень качества – достижение всеми базового уровня всех предметных дисциплин. Базовый минимален, но максимально высокий по всем параметрам. В современном российском образовании его можно приравнять к категории C в ЕГЭ. Сегодня "стобалльник" по одному предмету является чуть ли не национальным героем. И это при егэшной плавающей планке! В объёмном образовании подобный минимальный результат стандартен: 100 баллов по всем предметам и без всяких планок. Он гарантируется каждому, но не является предельным.
Все существующие системы оценивания лишь вариации балльно-отметочной и допускают довольно большую амплитуду качества обучения. В числе прочих образовательных изъянов эта ущербность образовательной технологии досталась в наследство от индустриальной эпохи. "Благодаря" индустриальному" образованию и несмотря на утверждение о том, что каждый ребёнок таланлив, уровень способностей каждого учащегося остаётся разным, и в подавляющем большинстве своём до таланта далеко не дотягивающий. 
У понятия качества, в том числе образования, нет степеней, оно имеет место быть только при соответствии всем необходимым параметрам. В этом отношении дидактическое качество учебных заведений, например, следует определять по результату: все выпускники должны отвечать на все 100% всем заявленным требованиям.
В индустриальном образовании такое невозможно.
Попытки повысить качество обучения путём трансформации массового образования в "личностно-ориентированное" дают обратный и негативный эффект. Можно смело утверждать, что человеческий капитал высшей пробы создаётся, как ни странно, только массовым образованием, но не индустриального образца.
Современная образовательная система, до сей поры выполняющая задачи индустриальной эпохи, давно выработала свой ресурс. Необходим совершенно иной тип образования и другое качество обучения, не только соответствующие, но и предваряющие требования постиндустриальной эпохи к выпускникам.

Постиндустриальное образование и нацпроект.
Будущая дидактическая система в педагогических, ведомственных и прочих заинтересованных кругах просматривается весьма смутно. Лишь изредка можно натолкнуться на фрагментарные попытки охарактеризовать некоторые её черты. Все они базируются на тех или иных тенденциях в образовании. Однако, понимание того, в какую систему в конце концов должны оформиться тренды довольно туманно и запутанно. За все годы исследования не встретилось ни подробных деталей, ни целостного описания системы обучения и "развитого" образования. Кроме того, судя по плачевному состоянию нацпроекта "Образование", нет сомнений в отсутствии даже общих представлений о действительно прорывном постиндустриальном обучении в кругах, ответственных за развитие образования.
Нацпроект являет собой стандартный образец индустриальной эпохи либерального толка, который не принесёт какого-либо улучшения качества обучения уже потому, что он преследует совсем другие цели. Здесь цели, поставленные президентом, вошли в противоречие с интересами чиновников, чья активность и изобретательность в исполнении государственных интересов существенно падает. Негативные последствия в реализации нацпроекта уже проявились.
Все цели нацпроекта сформулированы весьма абстрактно. Само понятие качества образования конкретно не расшифровывается, а критерии реализации никак не отражают качественных параметров. 4 основных направления развития системы образования умалчивают о конкретных способах повышения качества обучения. Обещанные новые методы и технологии призрачны, да и новые, действительно новые, невозможны в индустриальной образовательной системе по причине изъянов в её формировании, организации и функционировании, а также в косности взглядов на образование. Одно из заблуждений, доставшееся в наследство от индустриальной эпохи, но считающееся аксиомой, утверждение, что не бывает качественного образования без больших вложений в него, но предлагаемая нами обучающая технология и образовательная система свидетельствует об обратном.
Нацпроект основан на докладе консультантов по управлению и стратегиям  "12 решений для нового образования". По многим основаниям его можно назвать "Чёртова дюжина для нового образования", потому что на деле в нём предлагается совершить 13 решений. Первое и главное необходимое условие без чего, как указывают его авторы, новому российскому образованию не бывать – это выделение 8 триллионов на реализацию. Не бывать и слава богу, если оно строится либералами по предложенной схеме, План будет полностью неэффективным за любые деньги.
Все предложенные "решения" ни креативностью, ни свежестью идей не отличаются. Новое образование, если под этим подразумевается не очередная неудачная модернизация, а прорывная технология и система, обеспечивается нестандартными мерами, но таковых в докладе нет. Нет и убедительных обоснований ни положений доклада, ни, тем более, суммы с 12 нулями. Слабость аргументации является характерной чертой любых отчётов консультантов по управлению и стратегиям. Она всегда подменяется так называемыми "рисками" – зловещими пророчествами, заключающихся в перечислении различных кар небесных и экономических, которые непременно постигнут клиента в случае неисполнения консалтинговых рекомендаций.
Оба вышеназванных проекта "нового старого" образования, а по сути, один, так как нацпроект основан на консалтинговом, во всех отношениях, кроме хозяйственных задач, явно бесперспективны. Они ни на йоту не изменят качество российского образования. Предлагаемые же нами решения и их будущие уникальные результаты реально позволят государству в режиме спурта "догнать и перегнать" буквально любую страну и по всем позициям. Правда, начало форсированного развития страны случиться не ранее, чем через десятилетие. Следует отметить, что все стратегические планы и свершения в России приурочены к 2030 и даже 2035 году. Любая образовательная реформа длится не одно десятилетие. Основная цель проекта осуществиться через 10-12 лет, и никак не раньше, что объясняется особенностями человеческого развития. И это с учётом того, что проект направлен на кардинальное повышение умственных способностей. Однако, уже через пару-тройку лет успешность нового образования убедительно засвидетельствуют его неординарные результаты.

Инновации в образовании.
На сегодняшний день функционируют и продолжают появляться множество концепций, трудно осуществимых в прикладном отношении, позиционирующих себя "инновационными", но сколько не говори "халва", во рту слаще не станет. 
Странно, что в образовании столько инноваций разного уровня, а "воз и ныне там". Несмотря на неоднозначность определений термина "инновация", всеми отмечается её краеугольный признак: существенное повышение эффективности действующей системы. Такого свойства у современных образовательных технологий не наблюдается. Результаты "инновационных" методов никак и нисколько не отличаются от результатов традиционного обучения.
Как бы там ни было, но в массовом индустриальном образовании нет и быть не может технологий, которые делают массовое обучение более индивидуализированным или более развивающим, чем традиционное. Они являются лишь вариациями традиционной системы, но стараются от неё откреститься тем или иным образом. Например, избавляясь от оценочных систем, уроков, используя нетрадиционные учебные планы и методы и т.д.
Следует учесть и то, что в экспериментальных школах учат по стандартным учебникам обычные учителя, закончившие стандартные педвузы, а бывает, что и "свободные художники" с непрофильной специальностью. Кроме того, в индустриальном образовании эффективность работы любого педагога сильно зависит от педагогического мастерства, основанного на его творческих способностях, личностных характеристиках, опыте и т.д. Что касается учебников, расплодившихся сейчас во множестве, на каком из них можно поставить знак качества?
Ни одна из современных технологий не замечена в реальном и всестороннем развитии личности или отдельных способностей, что становиться явным уже при первом взгляде на итоговые результаты обучения, которые вообще никак не отличаются от традиционных.
Большинство из авторов таких концепций – психологи, которые в подавляющем большинстве случаев имеют только ученические представления о школьной действительности, так сказать взгляд "из-за парты", подкреплённый чуть более теоретически расширенным и несколько идеализированным "кабинетным". Психологи не обладают ни дидактическим, ни практическим опытом работы в "поле", то бишь в обычной общеобразовательной школе (т.е. учительским опытом непосредственного взаимодействия с коллективом учащихся и отдельным учеником: на уроках, переменах, воспитательных мероприятиях), но имеют привычку поучать практиков, придавая своим высказываниям статус заповедей. По ощущению в образовании психологов намного больше, чем учителей-практиков. Мировой кризис образования, которого в СССР не было, настиг Россию благодаря либералам, пытающихся создать из образования западный образец сферы услуг, где превалируют не дидактические, а психологические установки, которые действуют чисто декларативно и в рекламных целях. Желаемые результаты выдаются за действительные. Даже благие намерения психологов в числе прочего также помогли вымостить дорогу в кризис. Они идут вразрез интересам дидактики. Нет ничего "инновационного" в технологиях, несколько модифицированных, но устроенных по образу и подобию индустриального образования.  Сейчас в образовании новомодная психология, не насчитывающая и полторы сотни лет, не имеющая под собой крепкого фундамента, заменяет дидактику, которая стояла у истоков цивилизации, являлась одной из её причин и сформирована тысячелетней практикой передачи накопленного опыта следующим поколениям. Истинные цели образования: подготовка и выпуск надлежащего специалиста, а также личности, наделённой качествами, отвечающими представлениям о благе собственном и общественном, полностью искажены. Они заменяются   лозунгами типа "педагогики сотрудничества". Система обучения деформирована ФГОСами и различными УУДами, которые даже не обеспечены ни методикой, ни конкретной техникой для реализации на практике, т.е. существуют чисто декларативно. Старое советское облачают в новые либеральные одежды и выдают за новшества: те же УУД, которые раньше назывались общими учебными умениями. Без зазрения совести пропагандируются несуществующие свойства и результаты якобы "инновационного" образования. Подражательство, да ещё не лучшим образом, западу, который сам находиться в тупике, – основной двигатель деградации российского образования.
Вряд ли главные проводники западных идей не ведают, что творят. Они прекрасно осознают, что своим вмешательством в дела наши и без того скорбные образовательные, разрушают остатки теперь бывшего лучшего в мире образования, маскируя его развал под развитие.
В индустриальном образовании информационной эпохи невозможно без какого-либо ущерба для дидактики и человеческого капитала двигать вперёд образование, нельзя должным образом реализовать ни одну из психологических инициатив, направленных на индивидуализацию, личностное развитие и гуманизацию образования. В лучшем случае они бесполезны и создают только видимость этого курса. Корректно выстроить эффективные механизмы или структуры в индустриальном образовании нереально по причине отсутствия необходимых условий. Вследствие этого теми путями, которые предлагаются, не решить эти и другие проблемы. Помимо прочего, такие структуры, не дающие ожидаемого результата, приходиться финансировать.
Один из примеров бесполезной траты ресурсов – школьные педагоги-психологи с почти нулевой эффективностью, но психологическую службу предполагают расширять.
Зачем государству продолжать тратиться на развитие ещё одной малоэффективной подсистемы? К примеру, на все учреждения объёмного образования, независимо от их количества, потребуется всего лишь с десяток специалистов подобного профиля, но с более солидным образованием, чем гуманитарно-психологическое. И заниматься они будут вовсе не теми обязанностями, которые прописаны у педагогов-психологов.
Другой пример лишней структуры в постиндустриальном образовании – система повышения квалификации.
В целях экономии чиновникам без всяких умственных усилий легче просто закрывать школы, чем ликвидировать неэффективные ведомственные подсистемы или организации, которых в образовании предостаточно. Они имитируют бурную деятельность или работают по принципу пятого колеса у телеги, а то и до этого не дотягивают.
Школа непосредственный проводник образования, который в отличии других структур может в любой момент выдать стране будущего Ломоносова. Другое дело, что технологии индустриального образования будут в этом неповинны, но общеобразовательные учреждения с их бесплатностью и тотальным охватом – это главный и основной источник проявления одарённостей. Платность образования – серьёзное препятствие на пути "талантизации" государства. Таланты обеспечат процветание страны и безусловное лидерство.
В общем, диагноз один: современное российское образование лечению не подлежит.
После гражданской войны большевики довели образование до ума уже через тридцать лет, включая тяжелейшие военные годы и разруху. То был путь через тернии к звёздам, причём буквально. Разрушение советского образования началось в 1986 году, с движением так называемых учителей – новаторов, из которых истинными учителями являлись только супруги Никитины, методика которых была архипопулярной в СССР. Как выяснилось их взгляды в корне отличались от изложенных в манифесте, позиционирующимся как совместно выработанный документ, но явно заранее подготовленный организаторами. На вторую "сходку" кабинетной академической братии Никитиных уже не пригласили.
Уже более тридцати лет существуют психологические инновации в духе революционных лозунгов типа "земля – школьникам, фабрики – студентам" или "свобода", "равенство", "братство" между "буржуями"-учителями, и "пролетариями"- учащимися, а подвижки только в худшую сторону.
Вся индустриальная педагогическая инноватика на современном этапе представляет собой просто количественный процесс накопления дидактических средств, причём, усилиями учителей, а не учёных. Они уже несущественны и не оказывают сколько-нибудь заметного обучающего эффекта.
Большие надежды на светлое будущее образование связывают с цифровизацией, но она является не процессом обучения, а лишь вспомогательным техническим средством. Кроме того, помимо плюсов, она имеет немало негативных последствий. Чрезмерное употребление, как говорится, вредит в том числе и здоровью.
Возлагаются больше надежды на онлайн-обучение
Никакой искусственный интеллект, никакое онлайн путешествие в игровой форме со львёнком по джунглям (сервис для изучения иностранных языков Lingualeo) не позволит качественно выучить язык. По крайней мере, подавляющему большинству.
Обучающие онлайн-платформы вспомогательный, но никак не основной инструмент

Мягкое и твёрдое
Будет некорректно проводить аналогию между способностями и процессом их развития в объёмном образовании с новомодным трендом так называемых "skills", которые, не имея однозначного и внятного определения, считаются то ли навыками, то ли компетенциями. При помощи скиллов пытаются опять изобрести велосипед и неплохо заработать на подмене старых, давно сложившихся, понятий "инновационными". Вместо личных и профессиональных качеств, способностей, умений и навыков вводится суррогатный продукт. Скиллы называют навыками 21 века, но все они существовали и ранее, ещё до курса на "инновационную" подмену компетенциями и компетентностным подходом, до раздела на твёрдые и мягкие скиллы.
Круг заинтересованных лиц, активно жонглирующий этими дефинициями, состоит из учреждений профессионального обучения, кадровых агентств, консалтинговых фирм, психологов определённого образца и организаций, занимающихся различного рода тестированием.
Скиллы делят на "hard", жёсткие/твёрдые, и на "soft", мягкие/гибкие. Первые относят к профессиональным и техническим навыкам, вторые причисляют к надпрофессиональным, в которых можно опознать то, что именуют личными качествами. До сих пор, а с возникновения понятий прошло, как минимум, полвека, ни те, ни другие не располагают ни чёткой дефиницией, ни единой классификацией. Сложности возникают в основном с soft skills, которые каждый понимает согласно своему разумению. К примеру, Оксфордский словарь определяет "мягкие навыки" как личные качества, которые позволяют эффективно и гармонично взаимодействовать с другими людьми, но о каких именно идёт речь – ни слова.
В soft сваливают всё до кучи: и способности, включая физическое здоровье, и навыки социальные (эмоциональный интеллект, умение убеждать и т.д.), и так называемые процессные (критическое мышление, самоанализ и анализ других), и прочее… Многие скиллы могут спокойно существовать сразу в двух группах.
Внушается мысль, что мягкие навыки можно приобрести через дополнительное образование. В активной эксплуатации находятся гибкие скиллы, что понятно: ключевое отличие "мягкого" от "твёрдого" видят в невозможности мониторинга soft skills, они не поддаются проверке, количественному и качественному измерению, оценке или демонстрации.
Консультанты и бизнес-тренеры активно предлагают обучение любому навыку в виде тренингов, мастер-классов и прочего. Каждый из гуру, вероятно, в полной мере обладает всем soft-комплектом, а также знаниями и опытом в любой предметной области, а также уникальными технологиями обучения им.
Нет, обучить, имеется в виду качественно, можно действительно всему, но при соблюдении определённых условий, и кратковременность не из их числа. Вне профессии и за малый промежуток времени сколько-нибудь полноценно освоить навык не получиться, если вообще удастся.
Владение любыми навыками приходит с опытом, то есть в соответствии с затраченным временем и усилиями на его практическое освоение. В то же время скорость обретения любого навыка и степень его освоенности зависит от наличия целого набора определённых способностей. Более того, все способности – родом из детства. Эффективность навыков зависит от "даты рождения" способностей, чем раньше, тем лучше, а также от перманентности в использовании. Если время способности упущено, то многим из навыков при всём желании невозможно, за редким исключением, обучиться в полной мере, и любые курсы, тем более краткосрочные, не панацея. В лучшем случае на них удастся лишь несколько усовершенствовать навык, что-то откорректировав.
Как можно обучить непрерывно учиться всю жизнь?
Всё завязано на определённой совокупности или комплексе отдельных повышенных личностных качеств и способностей, а также на предыдущем опыте обучения и других факторах, которые достаются не абы как. Например, умственная работоспособность. Креативность или умение убеждать, относимые к "мягким" навыкам, тоже представляют целый пакет разнообразных способностей.
Различные псевдонаучные исследования, наверняка заказанные под мягкие "образовательные" услуги, утверждают, что успех управленцев зависит от soft skills. которые в значительно большей степени, чем профессиональные, влияют на карьерный рост.  Полагаем, что подобные установки будут иметь довольно печальные последствия для компаний. Доходит до абсурда: подчёркивается, что при приёме на работу, а ведь это совершенно новый, незнакомый сотрудник, очень ценятся именно мягкие навыки, то есть те, которые не поддаются проверке на наличие их у кандидата. Как проверить его ответственность, дисциплинированность и т.п.?
По мнению VE, любой навык – это производное от суммы профессиональных знаний, опыта и сформированности личностных качеств, включая способности. Все эти переменные взаимосвязаны и тесно взаимодействуют. Они не в состоянии существовать в том или ином качестве вне зависимости от качества других составляющих. Причём существуют физические и умственные навыки.
Услуга или производство?
Не столь давно в меркантильных интересах далеко не лучшей части российского общества образование было причислено к сфере услуг, что само по себе является медвежьей услугой, не столько обществу, сколько государству. Такое извращение назначения образования ведёт страну к деградации. Уже то, что любая услуга характеризуется непостоянством качества – повод отказаться от включения образования, пусть даже индустриального, да и здравоохранения, в эту категорию. Качественное национальное образование, если держава, конечно, имеет амбициозные, в хорошем смысле этого слова, планы и цели, то это в первую очередь жизненная необходимость для самого государства, непременное условие его существования. По меньшей мере, как успешного суверенного государства.
Власти стран, участвующих в конкурентной гонке за мировое лидерство, неизбежно придут к осознанию того, что образование в постиндустриальной реальности с её нацеленностью на "человеческий капитал" уже не может являться обслуживающей сферой экономики, как это было в индустриальном обществе. Образование следует без всякого сомнения отнести к материальному производственному сектору экономики. И дело тут не только в технологическом подходе к образованию, которое несомненно присутствует в VE. Трудовые ресурсы или кадры весьма вещественный продукт образования. Их можно пощупать, оценить качественные характеристики и т.д. Как выясняется в постиндустриальном мире именно эти "нематериальные" существа – движущая ключевая сила любого производства, любой организации и страны, которые на уровне государства решают вопрос "быть или не быть". Кадры, которые выпускает образование, решают, как известно, все.
Рано или поздно, но мировое сообщество обязательно придёт к неизбежности включения образования в сферу материального производства: об этом свидетельствует весь ход становления государственного массового образования, и прежде всего история его вынужденной бесплатности и обязательности. Государства, вовремя не постигшие простой истины построения в реального всеобщего обучения – безконкурсного и бесплатного на всех уровнях", обречены сойти с дистанции. Одна из составляющих научно-технической мощи Советского Союза - это лучшая в мире попытка реализация принципа справедливости в образовании полного цикла, его бесплатности и доступности. Громоздкая, неповоротливая и затратная образовательная система, сложившаяся в период индустриализации, нелёгким бременем лежит на государствах. Адекватных попыток исправить ситуацию не предпринималось. Многочисленные реформы, о которых чуть дальше, проводимые соответствующими министерствами по переустройству собственного ведомства и подчинённым ему структурам, эффективность не страдали. В этом плане очень показательно реформирование милиции в полицию.
Развитие нематериального производства в решающей степени обусловлено состоянием, в котором находиться производство материальных благ: его технической оснащённостью, величиной выработки и т.д. К отрасли нематериального производства, пусть приоритетной, относят и образование, является, мягко говоря, недоразумением. Да, профессиональные практики образования, учителя, используют в своей деятельности собственный опыт, интеллект, знания, любые обучающие средства для воздействия на духовную, психическую и физическую личность человека, производя самый главный продукт общества – специалиста. Его можно и узреть воочию, и пощупать руками, и направить это национальное достояние производить национальный доход.
Благополучие материального производства и его развитие обусловлено человеческим ресурсом, качеством специалиста, который и является творцом того самого блага — продукта труда. Продукт труда создаётся в результате преобразования вещества (предмета труда), добытого специалистом, и на устройствах (орудиях труда), созданных специалистом. Следовательно, человек, подготовленный особым образом, является движущей силой производства, главным орудием труда. Почему же производство таких специалистов, их выпуск считается нематериальной сферой? Сам специалист вполне материален. Информационные технологии, создающие реальный продукт в фантомном мире, никто не отнесёт к нематериальному производству. Нечто похожее происходит при обучении. То же с медициной. Никому не взбредёт в голову любой ремонтный завод, а лечебные учреждения и являются таковыми, включить в нематериальное производство. Пора и образованию, и медицине присвоить их истинный статус. Тогда и положение с кадрами давно изменилось бы в лучшую сторону. Вроде уже всем стало ясно, что будущее страны (компании) напрямую зависит от квалификации выпускников учреждений профобразования. Святая обязанность таких заведений обеспечить общество надлежащими специалистами. Чем качественнее образование, тем более подготовлен молодой специалист к профессиональному труду, но положение с кадрами ухудшается.
Адекватных, чётко измеряемых показателей качества образования и профессиональной компетентности выпускников, как и любого специалиста, до сих пор нет. В производстве без системы контроля за качеством продукции не выжить. Почему в образовании не так? Все существующие заявления руководителей учреждений профобразования о контроле за качеством обучения – такой же миф, как и выдаваемые ими свидетельства об окончании учебного заведения, куцые по содержанию они не отражают реальной подготовленности их обладателей. Отсутствует соответствующая времени и запросам работодателей всесторонняя система оценки выпускников. Диплом любого цвета – это не более чем записанный в цифрах миф о компетенциях, но никак не показатель профессиональных знаний и практических – умений и навыков – достоинств его обладателя.


Единая трудовая школа.
Единая трудовая школа включала в себя сразу три зависимые друг от друга тенденции: стремление как можно раньше получить полноценного специалиста с опытом работы по профессии, для чего следовало совместить общее образование с профессиональным в рамках одного учебного учреждения, а подготовку кадров отдать в руки работодателей.  Все три тенденции чётко прослеживаются в истории образования.
Попытки совместить задачи обучения с производительным трудом и ранней практической подготовкой к профессиональной деятельности насчитывают не одну сотню лет существования. Идея подобного обучения была выдвинута ещё представителями раннего утопического социализма в 16 веке. Томас Мор и Томмазо Кампанелла, мечтая о создании нового общества, первыми стали говорить о необходимости всестороннего развития личности, что означало для них соединение образования и воспитания с производственным трудом. В дальнейшем эту идею выдвигали французские просветители XVIII века - К. Гельвеций, Д. Дидро. В 17 в. мысль о необходимости трудовой подготовки детей в школе высказал Я. А. Коменский, а английский экономист Дж. Беллерс разработал проект "промышленной школы". В конце 18 — начале 19 вв. И. Г. Песталоцци сформулировал положения, сыгравшие важную роль в дальнейшей разработке идеи трудовой школы. О развитии всех человеческих способностей и соединении обучения с производительным трудом мечтали не только социалисты-утописты Ш. Фурье, Р. Оуэн, но и философы-экономисты К. Маркс и Ф. Энгельс.
С тех пор было предложено немало концепций трудовой школы, содержащих различные цели, принципы, многообразные методы и формы её организации. Но представители разных течений, в работах которых содержались многочисленные аргументы в пользу включения в учебный процесс трудовой деятельности, сходились в главном: основу организации школьной жизни ребёнка должна составлять активная трудовая деятельность. 
Попытки реализовать идею трудовой школы, в том числе успешные, были и в России, как в царское, так и в советское время. Она была осуществлена в виде авторских школ и педагогических систем: Яснополянская - Л. Толстого, колония им. А. Горького - А. Макаренко, "Бодрая жизнь" - С. Шацкого. Анализируя опыт своей колонии, С. Т. Шацкий сделал вывод, что физический труд оказывает организующее влияние на жизнь детского коллектива. Известно, что С. Т. Шацкий пытался создать детское производство (кирпичный завод), но получил отказ. Он внёс значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основной формы учебной работы, а также организовал научную школу, которую представляли А. А. Фортунатов, М.Н. Скаткин,  Л. К. Шлегер, В. Н. Шацкая и др. Кстати, С. Т. Шацкий, не имел диплома о высшем образовании, что не помешало ему стать тем, кем он стал. Не имел его и академик М. Н. Скаткин.
На идее трудовой школы в царское время создавались "промышленные" школы при фабриках и заводах, где учились и работали малолетние дети (Уставы о промышленности 19 века). Здесь не лишне вспомнить о дуальном обучении, якобы "родом из Германии"… Реальные и ремесленные училища, а в советское время школы ФЗО и ФЗУ, и их потомок ПТУ, – варианты реализации идеи трудовой школы.
Вся история советской школы, за исключением некоторого времени, является стремлением воплотить в жизнь принципы трудовой школы. "Труд", как школьная дисциплина, родом оттуда, но реализован в покалеченном виде.
Начало истории советской школы положили два документа: "Положение о единой трудовой школе РСФСР" (30.09.1918 г.) и "Основные принципы единой трудовой школы" (16.10.1918 г.). В них подчёркивалось, что цель трудовой школы не дрессировка для того или иного ремесла, а политехническое образование, дающее детям на практике знакомство с методами всех важнейших форм труда, частью в учебной мастерской или на школьной ферме, частью на фабриках, заводах и т.п. В 1931 году, исходя из того, что важнейшей задачей коммунистического воспитания выступало политехническое обучение, было решено развернуть сеть мастерских и рабочих комнат при школах, сочетая эту работу с прикреплением школ к предприятиям, совхозам, МТС и колхозам на основе договоров. Соединение обучения с производительным трудом необходимо было проводить на такой основе, чтобы весь общественно-производительный труд учащихся был подчинён учебным и воспитательным целям школы.
К сожалению, некоторые недостатки не позволили в полной мере реализовать на практике идею соединения обучения с производительным трудом и не дали возможности учащимся овладеть желаемыми профессиями. Главным из них стало отсутствие необходимых условий, в том числе производственной базы, для получения профессиональной подготовки.
Последняя реформа школы в СССР в 1984 году предполагала слияние общего и профессионального образования, профессионализацию общеобразовательной школы, на которую попробовали возложить функции всеобщей профессиональной подготовки на уровне СПТУ (средних профессионально-технических училищ). Однако, школы не могли справиться с возложенными на неё несвойственными функциями.
Проблему пытались решить при помощи УПК – учебно-производственных комбинатов, где старшеклассники в добровольно-принудительном порядке за пару лет осваивали "выбранные" ими профессии парикмахеров, каменщиков, нянечек, и так далее за счёт одного учебного дня в неделю. По окончании обучения ученики сдавали квалификационные экзамены и получали свидетельство о приобретённой трудовой специальности.
Набор специальностей зависел от производственной (промышленной) базы города или района.  В каждую школу направляли разнарядку по профессиям в соответствии с количеством учащихся в старших классах. Распределением заправляли классные руководители. Были, конечно, и привлекательные для школьников специальности, например, водитель, с получением по окончании курса водительских удостоверений. Но набор в группы ограничивался числом слушателей.  Не попавшие в желанную группу, а таковых было немало, шли принудительно по распределению на другие специальности. Отсюда и качество обучения, и негативное восприятие многими учениками учебно-производственных комбинатов, и одна из причин их ликвидации.
Выход из создавшегося положения видели в расширении сети ПТУ, оснащении их учебных баз новейшим современным производственным оборудованием, закреплении ПТУ за предприятиями, что почти делало их, как в 60-х, подразделениями заводов и фабрик.
К сожалению, реформу не осуществили по причине начала горбачёвской "перестройки" и засилья образования либералами, психологами западного образца.
Уже упоминалось, что в нашей стране никогда, за исключением короткого времени, не оставляли попыток реализовать идею трудовой школы.       
Современный пример тому: профильный принцип образования в новых стандартах образования. Для старшеклассников определены 5 профилей обучения: социально-экономический, технологический, естественнонаучный, гуманитарный и универсальный.
В сущности, государство, вольно или невольно, ищет пути реализации идеи трудовой школы, а компании интуитивно обращаются к созданию трудовой школы на новом уровне.
Не столь давнее введение профильного обучения с элективными курсами в старших классах российской общеобразовательной школы, призванного подготовить учащихся к трудовой деятельности, по сути, частичная реализация идеи трудовой школы. Основная функция курсов по выбору – профориентационная, которая вроде бы должна обеспечивать успешное профессиональное самоопределение обучающихся, чего на деле не происходит. Профориентация совсем не то, что нужно. Курсов соответствующих потребностям учеников несравнимо мало. Нет материальной базы для технологического обучения и учителей, имеющих опыт работы на производстве, знающих его специфику, как, к примеру, многие мастера производственного обучения в ПТУ.
Есть в профильном обучении и профессиональные пробы, которые проходят на базе предприятий (организаций, учреждений) и прикладные элективные курсы, имеющие цель обеспечить знакомство обучающихся с важнейшими способами применения знаний по предмету на практике. Чем не дуальное обучение? Среди них особую роль играют социальные практики при наличии партнёрских отношений между школой и организациями экономической и социальной сферы. Все это хорошо для профориентационной работы и тимуровского движения, но явно недостаточно для того, чтобы образование стало максимально приближено к промышленному производству, как того требует президент.   
В соответствии с новым стандартом, ФГОС для 5-9 классов, во всех школах, начиная с 5 класса, будут регулярно проводить мероприятия по профориентации учеников. Предусмотрены такие формы, как ярмарки профессий, диагностика школьников, знакомство с производствами, кратким описанием существующих профессий и т.д.
В некоторых субъектах профориентация будет проходить прямо на предприятиях организаций разного профиля. В общем ничего нового, кроме того, что в России были разработаны учебники по профориентации. Занятия по ним также будут проходить в экспериментальном режиме в части регионов. Учебники - не выход, а трата времени, государственных денег и перегрузка учащихся. Осталось ещё только ввести экзамены по предмету.
Ожидать какого-то эффекта от вышеперечисленных мероприятий не приходиться. Одно дело самому играть в футбол, и совсем другое наблюдать игру со стороны.
Можно традиционно сослаться, и до недавнего времени это было убедительным примером, на опыт заокеанских товарищей, которые, как снова выяснилось, нам опять совсем не товарищи.
В школах США, начиная с 7 года обучения, все ученики должны выбрать дальнейшее направление обучения: академическое или профессиональное. Академическую направленность выбирают те, кто планирует поступить в вуз. Профессиональные школы обучают по упрощённому учебному плану, в который входят, в основном, прикладные и профильные дисциплины, и половину классных часов ученики проводят, работая в школьных мастерских. Это неплохо для индустриального обучения, но совсем недостаточно для постиндустриального. Даже лучшие системы национального образования не отвечают требованиям времени.
Кардинально реформированная за 40 с лишним лет финская система образования, которая до недавнего времени считалась одной из лучших в мире, направлена на выработку навыков. За основу системы, как отмечают, было взято советское образование. По мнению объёмного образования, "лучшесть", установленного рейтингами PISA финского образования, таковым не является, о чём убедительно свидетельствуют отсутствие результатов.  Занимая высокие места в рейтинге, Финляндия почти не имеет выдающихся выступлений на международных олимпиадах.
После кризиса 90-х Финляндия из промышленной страны превратилась в одну из наиболее технологически развитых держав. Ранее Финляндия занималась в основном переработкой природных ресурсов. Правительство страны предприняло решительные шаги по реорганизации её экономической системы, направив усилия на развитие в стране высоких технологий. Во многом реформы удалось провести благодаря вступлению Финляндии в Евросоюз. Есть и другие причины, обеспечившие ей успех, но "финское образовательное чудо" не играет в этом какой-либо решающей роли. В стране отмечают дефицит по-настоящему амбициозных высокотехнологичных проектов, которые могли бы претендовать на глобальное лидерство, а вот это уже прямая вина индустриального образования.

Об образовательной политике государств.
Современная образовательная парадигма и её многоуровневая система образования стали окончательно складываться в конце 18 века. Процесс их формирования занял всё 19 столетие и действует до сих пор, сотрясаемый с самого момента возникновения различного рода преобразованиями. И это понятно, потому что корни и образовательной модели, и образовательной парадигмы растут из эпохи промышленных революций, имевших собственные задачи. Они и определили критичные системные повреждения образования, повлиявшие на его дальнейшую судьбу. Реформы, проведение которых обусловлено научно-технической революцией прошлого века не дадут положительного результата, собственно, как и прежние, если не выйти за рамки действующей парадигмы. Один из дефектов современного образования — ступенчатость – не лучшая структура организации образования. Её становлению, в частности, способствовало социальное неравенство и дифференциация обучения по платности и бесплатности.               
К странам осознание необходимости массового и обязательного образования пришло не вдруг и не сразу. Это продиктованное временем решение было вынужденным, потому что его приходилось оплачивать самому государству.  Появилась необходимость в грамотных рабочих — появились первые бесплатные массовые начальные школы. Стремительно развивающемуся производству требовались всё более квалифицированные сотрудники – появляются бесплатные средние учреждения. Среднее образование в основном оставалось платным и в 20 веке.
С начала прошлого века многие ведущие страны стали постепенно воспринимать образование как основу своего экономического, политического и военного могущества. После второй мировой войны и в процессе развития НТР такое понимание становиться доминирующим и требует соответствующего отношения к образованию. Изменения происходят, но эквивалентно интеллектуальным и финансовым возможностям властей.
Приоритетом государственных учебных заведений всегда была направленность на повышение профессиональной ценности работника. С этой целью система обеспечивала граждан надлежащим уровнем общеобразовательных и профессиональных ЗУН (знаний, умений, навыков) Однако, с началом НТР она уже не поспевает за постоянно повышающимися требованиями к специалистам и с каждым годом отстаёт всё больше. В этом подавляющая доля вины ИСО, в том числе её многоуровневой структуры. Но основной корень зла – в нацеленности образовательных систем, как ни странно, на квалифицированного сотрудника. Государственное понимание квалификации сформулировано в "Законе об образовании": это уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определённого вида профессиональной деятельности.
Преувеличить значение надлежащего, соответствующего требованиям времени, образования невозможно: ценность его всегда будет занижена. Однако, подъём и развитие производства и, следовательно, человеческой истории на качественно новый уровень совершали не высококвалифицированные, а творчески мыслящие люди, но такими выпускниками госсистема образования никогда особо не заморачивалась. Озаботиться этим значило, в числе прочего, увеличить издержки на образование. Однако выявление и возможное развитие одарённости до таланта – дело намного более призрачное и ресурсоёмкое как в денежном выражении, так и во временных и трудовых затратах.
Когда говорят о росте производительности труда, то обязательно вспоминают об улучшении техники и технологий, но за бортом остаются способы совершенствования тех, кто их создаёт. Не рождение человека, а появление творца, таланта — вот отсчётная точка развития цивилизации. Качественному переходу от ручного производства к машинной индустрии человечество обязано своим представителям, которые изобрели различные технические приспособления, обеспечили существенное накопление рационализаторских решений в устройствах, создали механические станки, ткацкие и прядильные, паровой двигатель, но этому предшествовали новаторские решения в сельском хозяйстве.
Такие переходы, круто меняющие все сферы жизни людей, принято называть революцией, но единственный вид революции, происходящий в одночасье – это государственный переворот, смена власти в стране. Другие масштабные и качественные изменения в обществе происходят довольно длительное время: не один десяток лет, а то и столетий.
Заметим, что с эпохи промышленных революций прошло две сотни лет, а индустриальное образование, ориентированное на выпуск специалиста, а не профессионального таланта, до сих пор катиться по старой одноколейке. Причём ни стандартное, ни элитное образование сколько-нибудь значительного участия в появлении таланта не принимают, полагаясь на божью волю.
Все сходятся на том, систему надо кардинально менять, но спрашивать на какую именно не стоит: ответом будет "на инновационную". Даже распишут её, но довольно схематично и лозунгообразно, сообщат приблизительные критерии, выдвинут общие принципы, но без конкретики и особой новизны. Например, заявляется об основном признаке постиндустриального образования, которым является приоритет научного знания. Однако, такой статус образования был и у индустриальной системы.
Разрушение системы, выдержавшей вековые испытания, ни к чему хорошему не приведёт, и Россия тому пример. Система образования по определению не может быть устаревшей, потому что её реформирование идёт постоянно, не прекращаясь.
К примеру, США, которые без достаточных на то оснований считаются чуть ли не эталоном образования и образчиком для подражания, периодически проводят генеральную ревизию своей системы образования и делают соответствующие выводы, сутью которых всегда был неизменный лозунг: "Нация в опасности,". Америка в срочном порядке мобилизовала властные силы на борьбу с угрозой, и, как могла, пыталась привести систему образования в подобающий времени и запросам страны вид.
Также серьёзно к "обустройству" образования относятся в Великобритании, Японии, Германии, Франции. Озабоченность состоянием государственного образования вылилось в заметные успехи для Китая, Кореи, Сингапура.
Но последние реформы в тех же США не дают необходимого эффекта. В 2001 г. был пересмотрен закон 1965 года "The Elementary and Secondary Education Act" ("О начальном и среднем образовании"), ESEA, и на следующий год вступил в действие закон, получивший название "No Child Left Behind", NCLB, ("Ни одного отстающего ребёнка"). Направленность реформы — на слабого ученика. Её инициатором был Дж.Буш-младший, не лучший ученик в классе и студент в университете. Движущей силой его реформы стало тестирование. Тесты, конечно, были не такие ветвистые, как ЕГЭ, их всего три, но суть та же. Закон значительно подорвал систему образования, особенно в отношении одарённых детей. Власти спохватились достаточно быстро. В 2007 NCLB собирались отредактировать. В 2009 году на посту президента Дж.Буша-младшего сменил Барак Обама, и в 2010 году было решено разработать новый закон. В декабре 2015г. Б. Обама подписывает "Every Student Succeeds Act", ESSA, ("Каждый ученик успешен"), что по сути означало возвращение к Закону об начальном и среднем образовании (ESEA). Новая реформа установила критерии глобальной конкурентоспособности успешности и готовности каждого ученика к обучению на следующих ступенях образования и к жизни.
Ничего не напоминает?
Бег трусцой по следам Америки, бездумное копирование американской образовательной походки больше напоминает в России не заимствование положительного опыта, а пародию. У нас не учатся на чужих ошибках, а перенимают их, причём досконально, до мелочей. ЕГЭ и Болонская двухуровневая система высшего образования не привели к повышению качества образования. Да и не могли, потому что каких-либо новых дидактических технологий предложено не было. На качество обучения никакого влияния не окажет ни мобильность участников, ни обмен программами, ни развитие учебных планов, ни разработка любых критериев. Только дидактическими средствами можно обеспечить эффективность образования. Болонский процесс, создававший единое образовательное пространство в Европе и, помимо других целей, помимо других целей преследовавший до сих пор несбывшуюся: повышение качества образования, уже с момента подписания Болонской декларации в 1999г. вызвал волну массовых протестов в европейских странах, которая только нарастает.
В Федеральном докладе Национальной комиссии США по качеству образования "Нация на грани риска: необходимость реформы образования" констатируется следующее. "Нация в опасности, так как образовательные основы нашего общества в настоящее время подтачивает все более нарастающая волна посредственности, которая угрожает будущему нации и страны в целом… Если бы недружественная нам держава предприняла попытку навязать Америке такую посредственную систему образования, которая существует сегодня, мы бы расценили это как акт войны". Ох, эти кровожадные американцы. То ли дело миролюбивая Россия: перенимая все западные тормоза образовательной политики, считает это дружеским актом.
Отмечают, что в 21 столетии главным показателем успешности государства является наличие большого количества талантов в стране. А было ли по-другому в прошедших столетиях? На переходящем вымпеле успешных государств, с одной стороны указано количество талантов в стране, с другой — отношение к ним.
Именно таланты, которые на-гора может выдать только образование, обеспечивали державе конкурентоспособность, процветание и безопасность, т.е. политическое, экономическое, военное превосходство, а также успешное развитие и "светлое", насколько это возможно, будущее.
Потребность в талантах – это вечный тренд, а современному всеобщему и повсеместному дефициту в профессиональных талантах, всё более приобретающего признаки мирового бума, но не в России, минуло уже более полувека. Однако в дефиците не только таланты, но и высококлассные специалисты. Вот только если благодаря своим способностям и добротному образованию человек сможет стать со временем крупным профессионалом, то появление таланта в обществе стихийно.
Державы кровно и давно заинтересованы в наращивании доли высококлассных и, желательно, талантливых специалистов, по крайней мере, все они во весь голос заявляют об этом.
Но существующие "традиционные" пути добычи талантов не работают, а новые способы "талантизации" предлагаются очень редко. Образовательные технологии, нацеленные на рождение таланта, разрабатываются только зарубежными исследователями, которые работают вне государственной системы, но все же в странах, имеющих серьёзные намерения восполнить недостаток талантов. Энтузиасты, пытаясь решить данный вопрос, в основном идут по правильному пути, и добиваются положительного эффекта, но все это в малых группах и вне массового образования. Результаты их работы неустойчивы и со временем сходят на нет.
Практических решений "талантизировать" массово всех граждан страны при помощи образовательной технологии до появления объёмного образования вроде бы не предлагалось.
Столкнувшись с невозможностью качественного освоения огромных массивов информации, все стали пенять на нашу с вами биологическую ограниченность и/или неэффективность традиционной системы образования. WM однозначно возложило бы всю вину, целиком и полностью, за состояние дел в образовании на официальную, национальную и мировую, образовательную парадигму, но не имеет такой возможности по одной простой причине. Усилиями учёных-педагогов количество определений, наименований, типов и видов парадигм расплодилось в таком множестве, что выбрать какую-либо одну в качестве обвиняемой представляется проблематичным. Когнитивная, традиционалистско-консервативная, феноменологическая, гуманистическая, гуманитарная, личностно-ориентированная, функционалистская, культурологическая, рационалистическая, бихевиористская, поведенческая, технократическая, экзотическая, неинституциональная, обучение “через совершение открытий и т.д… Считать образовательной парадигмой любые так называемые подходы, направления, модели, технологии, методы и подобное – это всё равно как реки, пусть и крупнейшие, или моря, или океаны назвать гидросферой.
По этой причине воспользуемся понятием "образовательная политика государства" и взвалим на неё всю ответственность за плачевное положение дел с дидактикой, искусством обучать всех и всему. Большинство устоявшихся положений образовательной политики давно стали препятствием на пути к развитию образования, и идут вразрез с желанием государств обеспечить себе конкурентные преимущества. Пробелы в образовательной системе — следствие существования этих ретроградных догм. Ответственность падает на руководителей образовательных и научно-педагогических ведомств, занятых, с благословения западных наставников, после разрушения советского образования погромом российской системы.
Ситуация с образованием в мире складывалась так, что все неблагоприятные признаки были на лицо уже в 70-х, и к ним внимательно относились в Советском Союзе: готовили соответствующие преобразования. Проведению их в жизнь помешала перестройка, а постсоветская рыночная реформа образования поставила окончательную точку в развитии образования. После дальнейшего "облагораживания" до западных эталонов дидактическая система приобрела весьма бледный, почти призрачный вид, а вместе с ней и всё общество.
Никто из министров до и после О. Васильевой не предпринял и не собирается предпринимать никаких попыток изменить ситуацию в лучшую сторону.
Возвращение к основам советского образования, сторонницей которого была О. Васильева, вряд ли разумно и возможно: оно не развивалось с 1986 года, почти полвека, а постиндустриальное будущее выдвигает к кадрам свои завышенные требования. Советское образование стояло на верном пути и было впереди планеты всей, но всё же оставалось индустриальным.
Необходимо отринуть образцы западного образования и, используя, по возможности, достижения советского обучения и воспитания, выстроить собственную систему. 


Мифы индустриального общества.

Высшее образование – будущее страны.

Выпускники вузов и работодатели.
   Среди условий, которые смогут обеспечить дальнейшее наращивание конкурентных позиций России, называют "высокое качество высшего образования и профессиональной подготовки". Бесспорно, качество профессионального образования, частью которого, и почему-то главной, является высшее, важное условие конкурентности страны и сомневаться в этом абсурдно. Ошибка в другом. Во-первых, никакими международными конкурсами и соревнованиями не повысить эффективность и результативность системы и её учебных учреждений. Поможет кардинальная смена курса. Необходимо вместо предлагаемых гражданам на выбор ступеней дифференцированной профессиональной подготовки: начальной, средней, высшей и послевузовской, создать цельную, полную и всеобъемлющую, систему, которая должна быть целевой: не просто предоставлять специальности "в общем", а обучать под конкретные организации. Более того, цельноцелевое профессиональное образование должно начинаться одновременно с общим и с самого раннего возраста.  К тому же, без наделения учащихся экстраординарными способностями и талантами любое обучение специальностям в постиндустриальных условиях - полумера.
Но, как всегда, за деревьями леса не видно.
Не будем вдаваться в историю модернизации образования, которая началась ещё в 90-е. В интернете предостаточно негативной информации на эту тему. Остановимся на том, как повлияла реформа на отношения молодой специалист – работодатель.
Высшее образование РФ, перестав быть бесплатным, с головой ушло в бизнес. ВУЗы, занимаясь производством квалифицированных специалистов, стали в большей степени торговыми организациями, чем образовательными, что, естественно, сказалось на качестве образования.
В целом компании, как показывают опросы, не требуют от молодых специалистов невозможного, но почти треть работодателей убедились на собственном опыте, что знаний по специальности выпускникам не хватает.
В 2015 году, уровень подготовки выпускников оценили "на троечку" 49% работодателей, назвав его "скорее низким", т.е. тройка с минусом, а 31% — "очень низким", то есть – двойка и вряд ли с плюсом.
Сами выпускники более снисходительней к себе: половина опрошенных считает уровень своей подготовки высоким. Им вообще свойственно несколько переоценивать свои силы и завышать уровень возможностей. Так говорят психологи. Иногда и они правы. Но кто к себе полностью объективен?
В июле 2016г. ВЦИОМ опубликовал итоги всероссийского опроса молодых специалистов, работодателей и всего взрослого населения страны: выборка 1,6 тыс. человек. "Согласно результатам опроса, абсолютное большинство работодателей (91%) жалуются на недостаток практических навыков у выпускников российских вузов. Такую оценку разделяют и 56% самих выпускников. С теоретической подготовкой дела обстоят несколько лучше: её нехватку ощущает лишь четверть молодых специалистов, большинство же продолжает, как и в прошлом году, считать свои теоретические знания достаточными. Работодатели уверены в обратном: о низком уровне теоретических знаний говорит каждый второй из них. Лишь 1% нанимателей готов оценить навыки молодых сотрудников "очень высоко". Сами молодые специалисты в 2016 году тоже были убеждены, что университет дал им "довольно высокий" уровень образования. В этом убеждены 48%, но 55% работодателей и 56% населения страны оценивают качество подготовки выпускников российских вузов как среднее.
Служба исследований HeadHunter в 2014 году выяснила, что каждая пятая компания не принимает на работу вчерашних студентов из-за отсутствия опыта. Того самого, который сын ошибок трудных.
Но наличие опыта критично только для 19% компаний. Остальные ждут от выпускников проявления инициативы, ответственности и умения работать в команде. Почти 90% молодых специалистов считают, что у них есть эти навыки. Работодатели опять с ними не согласны: только треть признает, что выпускники умеют работать в коллективе и готовы брать на себя ответственность.
Показательно, что многие компании с удовольствием принимают на работу выпускников не только без опыта работы, но и без оглядки на его специальность. По данным Росстата, около 40 % (по сообщениям в СМИ на ноябрь 2014 г. – 60 %) населения России работают не по специальности и даже не проходят профессиональной переподготовки.
Столкнувшись с подобной информацией, невольно возникает крамольный вопрос, а нужны ли вообще в информационном обществе ВУЗЫ в том виде, в котором они существуют сейчас, со всеми их минусами?
Одна из главных ошибок государственной политики в образовании: в необоснованной передаче приоритета вузовскому образованию перед школьным. Практически все развитые страны проводили и проводят реформы национальных систем образования различные по глубине и масштабам, и вкладывают в них огромные финансовые средства. Реформы же высшего образования обрели статус государственной политики, так как считается, и считается ошибочно, что уровень высшего образования в стране определяет её будущее развитие.
Именно такой подход явился одной из причин длящегося более полувека кризиса мирового образования.
Преподаватели постоянно указывают, что выпускники школ приходят в высшее образование совершенно не готовые к учёбе ВУЗах, хотя баллы на ЕГЭ получают высокие. Недостатки в обучении студентов предъявляют школе, и это справедливо в подавляющем большинстве случаев. Дефекты школьного обучения имеют длящийся эффект и к ним добавляются изъяны высшего образования. Работодатели отмечают, что почти всех выпускников ВУЗов в обязательном порядке приходится переучивать или доучивать в кампаниях. 
Теперь главный вопрос, который трудно объяснить: если успешность студента в ВУЗе напрямую зависит от качества образования, полученного в школе, то почему считается, что для развития страны первостепенное значение имеют ВУЗы?
В конечном итоге, успешность подготовки высококвалифицированных кадров обусловлена обучением в школе, которое, в свою очередь, определяется достижениями учащегося в детском саду. Следовательно, будущее страны зависит не от высшего образования. И, по большому счету, никогда не зависело.
Постараемся обосновать своё крамольное утверждение и приведём весомые и хорошо известные факты, которые только отмечают, но почему-то не пытаются исправить.


ВУЗы  России.
Существуют различные международные рейтинги ВУЗов по различным направлениям (по репутации, регионам, предметам-программам, отраслям наук, инновациям и т.д.): Times Higher Education BRICS & Emerging Economies Rankings, Times Higher Education World University Ranking, QS University Rankings, QS University Rankings: BRICS, Academic Ranking of World Universities. Все оценки, пусть и в разной степени, не слишком страдают объективностью и достаточно условны. Показатель статуса организации, то бишь рейтинг, в той или иной области должен учитывать только доказанные результаты, но аргументированных индексов такой объективности нет. Рейтинги всегда в целом далеки от реальной картины и, по сути, относится к рекламо-пиарным средствам.
Рейтинговыми агентствами сравнительно недавно обзавелись и российские журналы, фонды и сайты, и внесли свою лепту в оценку российских ВУЗов не без оглядки на зарубежье. Солидно, "инновационно" и можно заработать при случае. Конечно, хорового пения в унисон не получилось. Результаты оценок разные у всех.
  Недавно Владимир Путин заявил, что России необходимы собственные критерии оценки для определения рейтинга высших учебных заведений: "По поводу критериев оценки. Конечно, их нужно совершенствовать… И у нас есть свои, наверное. Но так вы и доработайте их тогда. Где они?... Пока у нас не будет своего критерия, мы вынуждены будем руководствоваться тем, что у нас есть, тем, что нам предлагают, но и вечно будем жаловаться на то, что это нам не подходит. Это же неправильно, давайте сделаем свой".
"Российские вузы – основа интеллектуальной безопасности страны – превратились либо в почётную синекуру для отставных чиновников и функционеров, либо в площадку для извлечения коррупционных доходов, либо в феодальные владения, где власть передаётся по наследству, а профессорско-преподавательский состав и учащиеся выступают в роли подёнщиков. И лишь от случая к случаю (когда речь заходит об очередном претенденте на Нобелевскую премию с российскими образовательными корнями, о международных образовательных рейтингах, где позиции России год от года ухудшаются, или о получении бессмысленных государственных грантов) российская высшая школа вспоминает о своём базовом предназначении – развивать творческие навыки и обеспечивать трансферт компетенций. Катастрофа российского образования очевидна, кажется, всем – вот почему растрату национального интеллекта нужно считать преступлением против общества."
Напомним известные изъяны обучения в вузах.
Во-первых, вузовское образование и реальная экономика существуют в разных, и даже не соседних, вселенных.  Целям высшего образования не по пути с целями бизнеса и государства. Каждому своё. Дошкольное образование готовит своих выпускников к школе, средняя школа к поступлению в ВУЗ.  У ВУЗов свои приоритеты, у работодателей другие, а какие соответствуют интересам выпускников стоит спросить у высших сил.
Бизнесу и государству нужны одни профессии, а ВУЗ, ориентируясь на спрос потребителя, предлагает другие.
Требования, предъявляемые к выпускникам работодателями, не совпадают ВУЗовскими.
Вуз, возможно, даёт обширный ресурс знаний, информации, но без реальной еженедельной производственной практики из студента не получиться специалиста с необходимыми работодателям компетенциями.
  Подтверждением печальных реалий вузовской подготовки можно считать заседание экономического совета в кабмине Татарстана, одного из наиболее экономически развитых регионов России. Оно прошло в ноябре 2016 года и было посвящено теме развития рынка труда. На заседании президент республики Р. Минниханов потребовал кардинальных изменений в системе приёма в вузы. "Сегодня половина из 35 тысяч вакансий приходится на сферу строительства и обрабатывающих производств. При этом имеется переизбыток выпускников гуманитарных специальностей. И как итог — менее половины из них реализует свои профессиональные возможности по выбранной специальности", — заявил президент РТ в начале встречи. "При этом должна учитываться не мощность образовательной организации, а потребность наших предприятий", — подчеркнул он.
  Во-вторых, многие выпускники вузов по разным причинам не идут работать по полученной специальности, т.е. студент вообще не определился с будущей профессией. По результатам исследования департамента семейной и молодежной политики Москвы, 50% школьников выбрали вуз по совету родителей, преподавателей или друзей. 80% выпускников – не работает по специальности. Каждый 20-й безработный – выпускник вуза. Напомним, что по данным Росстата, около 40 % (по сообщениям в СМИ на ноябрь 2014 г. – 60 %) населения России работают не по специальности и даже не проходят профессиональной переподготовки. Зачем тогда высшее образование?
  В-третьих, большая часть преподавателей ВУЗов никогда не работала на производстве. Следовательно, дать реальные знания, в том числе и практические, будущему специалисту они попросту не в состоянии, так как недостаточно знают тонкости и специфику производственной деятельности, которая постоянно меняется. Успевают ли преподаватели отслеживать изменения?
  Более того, подавляющая часть преподавателей не имеет никакой возможности или желания поддерживать связь с так называемыми "профильными предприятиями".   
   Проведение мастер-классов ведущими специалистами таких предприятий в вузах – явление крайне редкое и недостаточное, а стажировки преподавателей на предприятиях даже в рамках повышения квалификации – дело весьма необычное.
  В-четвертых, есть и пресловутый человеческий фактор: две стороны участников образования, ВУЗ в лице преподавателя и студент в лице собственных способностей. И нет никакой гарантии, что один качественно отдаст знания, а другой качественно воспримет их. Любое обучение бесполезно без обоюдного желания, усилий и возможностей (способностей) сторон.
"В действительности значительная часть современных университетских учёных своего дела не знают (забыли, отстали, никогда не были компетентными). Они не являются теоретиками, далеки от задач, стоящих перед наукой, а студентов учить не могут. Поэтому выпускники университетов не только не обладают никакими навыками для будущей работы по своей профессии, записанной в дипломе, но и о теории представление имеют весьма смутное."
  В-пятых, сомнительное качество высшего российского образования. Отдельные успехи тонут в массе негативных показателей. Все организации стремятся улучшить качество выпускаемого продукта или услуг. Без этого просто невозможно быть успешным при постоянно обостряющейся конкуренции. И не всем компаниям, как крупным, так и малым, удаётся удержать качество выпускаемого продукта на должной высоте. И тут без выстроенной системы качества никакая лаборатория, рекламный отдел или служба маркетинга не поможет. Рынок есть рынок. Репутация в первую очередь есть качество предоставляемого на рынок продукта или услуги. В связи с этим вопрос: во многих ли высших российских ВУЗах существует Служба качества? А если существует, то насколько реальны её показатели, хотя бы те, что "для служебного пользования"? Как измеряется эффективность преподавателя? И тому подобное... Но информации или нет, или её скрывают в административных недрах: кто же, находясь в здравом уме наступит на горло собственной песне, то есть доходам. Располагает ли такой информацией Минобрнауки? Имеется в виду объективная. Лицензия на образовательную деятельность, аккредитация ничего не говорят о качестве.
  Нет системы управления качеством – отсутствует и хороший (квалифицированный) специалист.
  Ясно, что финансовая составляющая беспокоит российские ВУЗы больше, чем качество знаний выпускаемых студентов. ВУЗы ориентируются на личностный спрос абитуриентов, а не на ожидания рынка. Современное высшее образование - коммерциализированное, пропиаренное и разрекламированное - давно превратилось в бизнес, а в бизнесе, как известно, главное прибыль. Когда на конференции, симпозиуме или съезде с трибуны выступает ректор ВУЗа и рассказывает о том, как его учебное учреждение успешно готовит студентов и какие получаются из них ценные кадры с большим потенциалом, то это ничто иное, как реклама и пиар. Всяк кулик свое болото хвалит. Интересно каким образом выявляют в ВУЗах большой потенциал? По оценкам? И какими путями его развивают в ещё больший? В общем, аргументы в студию!
  Согласно сообщению ТАСС, ректоры российских вузов констатируют рост качества подготовки абитуриентов благодаря совершенствованию ЕГЭ. Тем временем на факультете вычислительной математики МГУ по результатам 2014/2015 учебного года дипломы не получили 20% поступивших на факультет, т.е. до финиша не дошёл каждый пятый поступивший. Так что "из дуги оглобли не сделаешь". А про качество ЕГЭ и его соответствия современным нуждам страны, вообще, промолчим.
  Качество выпускаемого вузами продукта, то есть молодого специалиста, легко прикрывается документом государственного образца.
  В-шестых, получаемый выпускником диплом, в том числе красный, ничего не гарантирует работодателю. В нем, как известно, оцениваются знания, и только знания студента по 5-балльной системе. И очень часто очень необъективно. Никакие навыки и умения, компетенции по профессии в нем не учитываются и не отражаются.
  Но компании на мякине уже не проведёшь. "Без бумажки - ты букашка, а с бумажкой – специалист" устарело. Современных работодателей диплом по большей части не особо интересует. Востребован не столько специалист, сколько сам человек с его "параметрами". Менее всего компаниям нужен документ об образовании, пусть и престижном. Бумажка она и есть бумажка. Кому теперь нужны дипломы об образовании? Корочка указывает на специальность, профессию, но никак не на качества, которые имеет хороший специалист, не говоря уже о профессионализме. Импортные варианты типа диплома широко разрекламированной программы МВА, тоже ни о чём не свидетельствуют, кроме хорошей рекламы заведения. Например, в России обучение MBA даёт низкую результативность. С мнением работодателей и сотрудников об актуальности МВА в РФ можно ознакомиться в интернете.
  Естественно, что сотрудники ВУЗов, особенно руководство, будут категорически не согласны с такой точкой зрения. Ещё бы, ведь ВУЗ – источник ректорского и иже с ним благополучия.
  Один из губернаторов отметил, что многие наши ВУЗы превратились в учреждения по продаже дипломов. А что будет, когда надобность в дипломе, как документа о квалификации, совсем минует? Бытует мнение, что специализация, как понятие, скоро исчезнет. В современных условиях многие профессии, в том числе рабочие, требуют знаний и навыков других специальностей.
  Бывает, что некоторые выпускники представляют работодателям два, а то и более, дипломов или сертификатов. Перед вами талант. Или, что скорее всего, его фальсификация, вкупе с документом и качеством образования. Даже, если диплом выдан ВУЗом, а не куплен в московском метро или на интернет сайтах. Высшие учебные заведения предлагают программы двойных дипломов, что повышает их рейтинги и доходы. В тоже время двойная специализация приносит значимые выгоды и студентам при устройстве на работу. Но верно и то, что при добросовестном отношении к усвоению одной качественной учебной программы со студента сойдёт сто потов. А изучать параллельно, и также тщательно, вторую специализацию – уже проявление таланта к обучению, потому что откуда же взять такую высокоразвитую способность обычному человеку, а вместе с ней столько здоровья и времени? Надо учитывать, что на современном этапе 10 % человеческого капитала формируется в высшей школе, 20 % – за счет работодателя, а остальные 70 % за счёт усилий самого человека. И вот тут просто необходимы соответствующие способности во главе с обучаемостью.
  Обратим внимание на то, что все кадровые технологии направлены на выявление лучших сотрудников, и диплом здесь – дело десятое.
  В-седьмых, выпускников ВУЗов в компаниях приходится учить с нуля. Причин этому много, в том числе, отсутствие реальной производственной практики во время учёбы в ВУЗе. Как отмечал Гегель, "нельзя учить столярному делу и не учить столярничать, точно так же, как нельзя учить философии и не учить философствовать".
  В-восьмых, в современном обществе остро стоит вопрос устаревания знаний, которые обновляются каждый год, а обучают в вузах целых пять лет! В современных условиях технологии и техника морально устаревает за 4-5 лет, а в наиболее развитых отраслях почти в 2 раза быстрее. Эксперты всемирного банка отмечают: с каждым уровнем образования разрыв между имеющимися у человека навыками и требованиями рынка труда все больше.
  В соответствии с российской статистикой подготовка, например, одного кандидата наук занимает в среднем 18 лет, включая школьные, студенческие годы и три года аспирантуры. Ещё пяток лет и получайте доктора наук. В лучшем случае прошла четверть жизни! Это долго, очень долго.
  Готовность выпускника ВУЗа принести ощутимый доход своей компании ожидается через 3-5 лет после приёма на работу, т.е. ещё один пятилетний срок обучения, так сказать, "производственная аспирантура". Нерентабельно. Соответствует ли послешкольный путь специалиста в десяток лет веку высокого темпа жизни? При современном темпе обновления информации за 5 студенческих лет знания успеют устареть 5 раз. К моменту получения диплома, выходит, специалисту придется освоение профессии начинать чуть ли не с самого начала. Есть ли смысл в получении такого образования?  К тому же, любой годовой предметный курс можно усвоить всего за месяц. Было бы желание и необходимые способности.
  В-девятых, необходимо отказаться от универсального образования специалиста в условиях информационного общества, так как талантливый профессионал сам определит орбиту своей эрудиции и трудовой деятельности. К тому же, любое дополнительное образование в наши дни можно получить без проблем, в том числе самообразованием: в информационном обществе доступ к информации более или менее свободен. Чертой одарённой личности является потребность в получении новых знаний. Человеку с высокоразвитыми способностями не составит никакого труда самостоятельно расширить кругозор, выучить иностранный язык и прочее.
  Эффективнее любого ВУЗа станет открытие учреждения профессионального образования на базе какого-либо предприятия (то же дуальное обучение, о котором чуть ниже). К примеру, в виде Инженерной школы, где без отрыва от производства за два года обучения с постоянной производственной практикой студенты изучат все, что положено знать приличному инженеру. Стоит ли тратить на приобретение профессии немалые деньги и время, если на рабочем месте, где ещё и заплатят ученику, специальность осваивают максимум за 2 года? Обойдётся и без всяких учебных отпусков, столь не любимых работодателями. 
  Повторим, что ВУЗы озабочены результатами своей финансовой деятельности больше, чем нуждами общества, поэтому им невыгодно сокращать сроки обучения и аргументы в защиту универсальности знаний и прочие доводы - прикрытие.
  Только треть (!) всех вузовских предметов направлена на получение профессиональной подготовки. К тому же освоение непрофильных предметов, которые преподаются семестрами, а забываются на раз-два после сдачи зачета, увеличивает нагрузку на студента и продлевает срок его обучения. Парочка лишних лет в ВУЗе на руку только самим теперь платным ВУЗам, но противоречит интересам и студентов, и работодателей, и, в конечном счёте, страны.
  Нет необходимости технарю изучать историю в ВУЗе, тем более, ее уже проходили в школе. Почему бы изучение философии, как, впрочем, и другие, совсем не относящиеся к профессии предметы, если так уж на этом настаивают ВУЗы, не проходить факультативно, по желанию, а не вменять в обязаловку? Учат ли на философском факультете сопромат или высшую математику, которая, между прочим, также учит мышлению?
  Не следует в современных условиях качество обучения современного специалиста ставить в зависимость от повышения культурного и интеллектуального уровня личности, что, впрочем, в эти годы поздновато. Закладывать фундамент любознательности, эрудированности, культуры следует как можно раньше.
  В-десятых, ВУЗы, в современных условиях, изжили себя как форма профессионального образовании, что и демонстрируют. В подтверждение этого позволим себе привести некоторые отзывы государственных деятелей по теме.
  "Я начал преподавать в университете в 1978 году, сразу после окончания, и могу сравнивать: такие курсовые работы, как в 1980-е годы писали на первом курсе, сегодня пишут в лучшем случае на третьем-четвёртом", – посетовал в интервью журналу "Экономические стратегии" председатель Комитета Госдумы РФ по образованию Вячеслав Никонов.
  "Мой друг, декан с 40-летним стажем, утверждает, что сегодня уровень подготовки гуманитария в государственном университете примерно такой же, как был у хорошего выпускника советской школы", – вторит коллеге первый заместитель председателя Комитета ГД РФ по образованию Олег Смолин.
  И тут все верно.
  Приведём мнение, которое высказал "Газете.Ru" учитель Григория Перельмана и Станислава Смирнова, двух лауреатов Филдсовской премии, педагог, воспитавший 90 призёров и победителей международных олимпиад по математике, профессор РГПУ им. Герцена, замдиректора по науке физмат лицея №239 Сергей Рукшин: "Вместо специалиста, который социализирован в этой стране, мы даём бумажки недоученных бакалавров, которые знают реальную жизнь хуже, чем выпускники техникума много лет назад. Они воспринимают страну как место работы. А место работы в случае чего можно и поменять."
  "…дети, правда, серьезно изменились, причём в худшую для обучения сторону. Во-первых, это клиповое сознание. У меня студенты теряют нить лекции, логические связки за 2,5–3 минуты. Из-за этого они не в силах что-то выучить. То есть их можно механически научить дифференцировать, а вот развить мышление — уже нет. Математика — это единственный предмет, который профессионально направлен на развитие мозга путем решения задач. Так вот школа превратилась в свалку формул и рецептов решения задач. Месяц решаешь квадратное уравнение, вызубриваешь формулу. Еще у студентов резко изменилась мотивация. Сейчас для многих обучение — это не средство получить профессию, образование, а средство получить корочки, с которыми они будут больше зарабатывать".
  "Кстати, во многих вузах уже сейчас некоторые молодые преподаватели — это не самые талантливые, это зачастую лентяи и бездельники, которые готовы обходится своей зарплатой, не сильно напрягаясь на работе."
  И с таким авторитетным мнением не поспоришь.
  Главной обязанностью ВУЗов является обеспечение страны квалифицированными работниками. Причем теми, в которых государство испытывает потребность. Родина-мать зовет уже который год подряд, но где они, молодые и талантливые специалисты, которых не придется переучивать?    
  Как видим, традиционное профобучение больше не способно подготовить высококвалифицированного специалиста – это не только наше мнение.
  Цены на обучение в вузах растут, наряду с предметами на иностранных языках и количеством приглашаемых из-за рубежа преподавателей. Так ли несомненно, что они профессиональнее российских? Может дело только в вузовском престиже, который тем самым привлечет еще больше абитуриентов? 
  Есть и другие возможности повысить доходность высшего профессионального. Почему-то считается, что у высших заведений имеются все кадровые возможности для того, чтобы помочь школе подняться на уровень выше. Вспомним библейское "Врач, исцели себя сам", ведь работодатели упрекают ВУЗы в плохой подготовке молодых специалистов.
  ВУЗы, в надежде на лучшего абитуриента и дополнительную прибыль, открывают собственные школы, предуниверсариумы (неуклюжее, притянутое за уши, нерусское название: смесь французского с нижегородским), которые входят в их структуру. Надо отметить, что школы при ВУЗах существовали и в СССР. Поступая в предуниверсарий, выпускники девятых классов лучших гимназий проходят тесты и обучаются по новым образовательным стандартам, выбирая, какие предметы они будут изучать на базовом, а какие на профильном уровне. Учителей нет, есть преподаватели ВУЗа. Существуют большие сомнения, вернее, нет никаких сомнений, что это каким-то образом исправит положение дел в высшем образовании и подготовке квалифицированных кадров. Непонятно, чем хороший учитель, "специалист по среднему общему образованию до 16 лет, на своем месте хуже хорошего преподавателя, "специалиста по высшему образованию после 16", работающего с непривычной для него возрастной категорией учащихся?  Преподаватель оказывается кем-то вроде учителя-предметника в начальных классах без соответствующего начального образования.   
  Кроме того, технологии, методика, приёмы обучения в школе и вузе – разные. Причём в школе несравнимо разнообразнее. Система же обучения в ВУЗах, построенная на лекциях и семинарах, кардинально не изменилась. В общем, и в случае с предуниверсариями после выпуска молодым специалистам опять придётся проходить переобучение в компании.
  Некоторые ВУЗы пошли дальше и стали открывать детские садики, позиционируя их как малые инновационные предприятия, и именуя "Центрами развития талантов ребенка". За дополнительную месячную плату обещают выполнять самую главную задачу учреждения. Неужели рождение таланта? Вовсе нет, она заключается в том, чтобы "когда ребенок уходил, он понимал, зачем приходил сюда". Не маловато ли за 8, а то и более тысяч?
  Понятно и громкое название центра, цель которого привлечь больше доверчивых родителей: ведь развивать таланты, которых еще нет, затруднительно. Прежде развивают способности. Несравнимо профессиональней с этим справляются обычные садики, накопившие значительный опыт. А кто же работает в привузовских детсадах? Наверняка не преподаватели, а те же воспитатели. Тогда, как говорят, в чем фишка? Тут все ясно.
  Примета времени: многие компании стали принимать на работу выпускников ВУЗов без соответствующего образования. Бизнес интуитивно, обойдя высшее образование, нашёл выход в кандидатах с развитыми способностями, наличие которых становится важнее для компаний, чем образование. Кстати, существует точка зрения, что отсутствие профессионального опыта и диплома делает молодых работников более гибкими.
  Требования, предъявляемые сегодня к современному высшему образованию, не реализуются и не смогут реализоваться в традиционных высших учебных заведениях. Необходима новая система профессионального образования. 
  Предвестником исчезновения традиционных ВУЗов стал перенос образования в интернет. Открытым образовательным ресурсам более 15 лет. Они находятся в общем доступе. Цифровое образование — один из наиболее быстрорастущих сегментов мирового рынка образования. Новые возможности дистанционного образования проявились в массовых открытых онлайн-курсах (МООК; англ. Massive open online courses, MOOC), на которых любой желающий может удаленно получить знания по интересующему предмету. Они бесплатны, и уже являются серьезными соперниками традиционных ВУЗов. Записаться на курсы можно без сдачи ЕГЭ и без предоставления документов о базовом образовании, что снимает искусственные ограничения, в том числе, возрастные. Способные школьники вполне могут освоить любой курс, даже несмотря на то, что по уровню сложности большинство курсов рассчитаны на программу бакалавриата. Правда следует учитывать, что это "облегченное" европейское образование, а не фундаментальное советское.
  В основном электронные курсы – это традиционное обучение в виде лекций и видеолекций. К ним прилагаются дополнительные материалы. Курсанты выполняют практические задания, проходят тесты и сдают итоговый экзамен. При желании могут получить сертификат. Правда за него в большинстве случаев придется заплатить.
  В последние годы много говорят о смарт-обществе, как следующем этапе развития информационного общества. Еще в 2010 г. в Сеуле состоялся саммит "Большой двадцатки" на тему "Smart и устойчивый рост". В 2012 году в Москве впервые состоялся международный образовательный форум "Мир на пути к smart-обществу", с 2014 года проводится ежегодный международный конгресс SMART RUSSIA. Многие передовые страны уже давно занимаются вопросами развития смарт-общества и разрабатывают стратегические образовательные программы его развития. В Австралии существует программа "На пути к более сильной Smart-стране через революцию в образовании", в ЕС - "Smart-люди для smart-развития", в Нидерландах принята "Топ-экономика, SMART-общество", в Республике Корея – "SMART Education".
  Концепция смарт родилась в Азии, и предусматривает развитие умного общества по трем взаимосвязанным направлениям: умное образование, умное управление и умное окружение.
  Некоторые авторы позиционируют смарт – общество, как общество знаний или высокообразованное общество, что в корне не верно. Колоссальным упущением при формулировании принципов парадигмы смарт-образования является отсутствие даже намека на необходимость основательного развития человеческих задатков.
Знание и образование сами по себе не делают человека умнее. Качество ума зависит от многих способностей. Умное образование должно развивать способности учащегося. Смарт-общество — это общество людей с неординарными способностями.
  Как утверждают аналитики Всемирного банка, только 5% национального богатства развитых государств составляют природные ресурсы, 18% - материальный, произведенный капитал, а около 77% составляют знания и умение ими распорядиться. При всем желании качественно получать получать знания и эффективно их применять без высокоразвитых способностей не удастся.