Что посеешь...

Понятие права в современной литературе определяется по-разному, в зависимости от политических пристрастий авторов, что вызывает бесконечные споры об эффективности или неэффективности тех или иных правовых систем. Между тем, политика здесь не при чем, она только мешает увидеть главное: никакая система права не может быть эффективной, пока в ней отсутствует согласованность между целью и механизмом действия права. Во всех современных конституциях цели права – обеспечение социальной справедливости в обществе – сформулированы самым благозвучным образом, однако ни одна социалистическая, ни одна капиталистическая, ни какая-либо другая современная система права не может обеспечить эффективное выполнение этих целей. Доказательством тому служит не изживаемая никакими законодательными и общественными мерами преступность, присутствующая в любом государстве, в любых политических, экономических и культурно-национальных условиях.

А ведь необходимая для этого структура права прямо следует из его названия. Поскольку право – это правильные поступки людей, совершаемые ими в тех или иных целях, то, следовательно, система права должна управлять не поступками, а мыслями людей. Любой поступок всегда предваряет мысль или, как минимум, мотив, а всякая мысль, как законная, так и преступная, возникает не сама по себе, а на основе конкретного склада психики человека и конкретного процесса его воспитания. Принципиальной ошибкой сегодняшнего права является то, что регламентируя морально поступки людей, а фактически их мысли, оно отказывается управлять этими мыслями напрямую, считая это аморальным, [1] и только преследует незаконные поступки. При этом возникает чудовищный разрыв между появлением у людей преступных намерений и наказанием за преступные действия, совершенные из этих намерений. Ясно, что при такой организации права невозможно предсказать, в какой момент в человеке сработает заложенная в него "мина" преступных намерений, а значит невозможно защитить остальных граждан от соответствующих преступных действий.

[1. Прямое управление мыслями человека сегодня считается самым изуверским способом лишения его свободы воли. Но не торопитесь выносить мне приговор, посмотрите дальше, что я под этим понимаю].

В возникновении преступности виноваты родители преступников, не уделявшие им в свое время достаточно внимания или прямо подталкивавшие их своим примером к скользкой дорожке; виноваты учебные и воспитательные учреждения, непрофессионально, казенно подходящие к проблеме воспитания людей; виноваты все окружающие, не осознающие или специально игнорирующие воспитательное значение своего привычного повседневного поведения; виновато само государство, допускающее подобную систему воспитания. Эта простая мысль настолько избита в многочисленных спорах о социальных и несоциальных корнях преступности, что как бы уже и не заслуживает внимания заинтересованных структур общества. Потому что все попытки, когда-либо предпринимавшиеся в сфере воспитания для решения проблемы преступности, ни к чему не привели, по крайней мере, в масштабах всего общества, и доказали только то, что энтузиастов педагогического решения проблемы преступности слишком мало в нашем обществе для такого ее решения.

Такими же безрезультатными оказались надежды правоохранительных органов на систему профилактики правонарушений, суть которой сводится к воспитательному воздействию коллективов на отдельных своих членов. Сама по себе идея профилактики является неплохой, поскольку именно коллективная деятельность требует от людей правильного согласованного поведения и моральной ответственности за свои поступки, в противном случае эта деятельность становится неэффективной. Ущербность идеи профилактики заключается в том, что она указывает на недостатки в деятельности коллективов, оказывающие негативное воспитательное воздействие, не доискиваясь до их причин и апеллируя к некому абстрактному коллективу. Потому что эти недостатки возникают не в абстрактном коллективе, а в связи с конкретными людьми, в результате их неправильного воспитания, суммируясь в коллективной деятельности людей и приобретая новое качество. Таковым является круговая порука, негласное соглашение о закрывании глаз на чужие грехи в обмен на возможность грешить самому, – с которым бесполезно бороться, не затрагивая его истоков. Получается замкнутый круг, из которого нет выхода, пока неправильное воспитание не рассматривается как совершение преступных действий, требующих, как и обычное преступление, немедленного наказания.

Эта ошибка современного права идет от собственной нечистой совести государственной власти, экспериментирующей с психотронным оружием, гипнотическим зомбированием людей и другими системами "правового" управления обществом, довольствуясь пока только идеологическим и рекламным одурманиванием граждан. Между тем, в мыслеконтроле, как таковом, нет ничего плохого, если он используется не для обмана людей, а для их полноценного социального воспитания. Подобный контроль является насилием только в том случае, если предписывает человеку те или иные формы поведения, не считаясь с его интересами. Если же он направлен на максимальное выявление всех интересов человека, причем не запрещая их, а лишь позволяя им проявляться в определенном порядке, то этот контроль является ничем иным, как методом творческого и эстетического развития человека. Подобным контролем призваны заниматься все системы воспитания, профилактики правонарушений и организации творчества людей. Это означает, что настоящие корни преступности кроются в неправильном социальном воспитании людей.

Основной целью воспитания граждан сегодняшнее государство провозглашает  творческое развитие человека, хотя на самом деле этой целью является получение из него законопослушного гражданина. Если разбираться, в чем тут суть, то оказывается, что методом творческого развития может быть только информационное стимулирование правильных поступков человека, но не практикуемые сегодня сплошь и рядом запреты на неправильные его поступки, которые характерны как раз для законопослушного воспитания. Поэтому официально провозглашаемые сегодня цели воспитания – творческое развитие человека – не согласованы с действительными методами этого воспитания – запретами на неправильные поступки человека.

Классическим примером системы запретов является система стимулирования учебы детей в школах и институтах с помощью оценок. Не будучи способными, как в школах, или не желая, как в институтах, манипулировать естественными интересами учащихся, направляя их в нужное русло, педагоги не придумали ничего лучше, чем ввести систему оценок, отличающихся от подзатыльников только тем, что бьют по психике, а не по телу. Можно, конечно, возразить, что институт – не школа, и в него должны приходить те, кто желает учиться после школы и дальше, а кто не желает или не может учиться – может не приходить. Но здесь нужно учитывать то, что при современной организации школьного обучения даже у тех из школьников, которым не успели отбить интерес к дальнейшей учебе, просто не может сформироваться способность к продуктивной работе с абстрактным, эмоционально нейтральным материалом, с практическим смыслом которого они сталкиваются только на производственной практике, которая зачастую превращается в отдых от этого материала, не имеющий с ним ничего общего. Ведь после школы в институт приходят не зрелые, самостоятельно мыслящие люди, а те же подростки с едва сформированной психикой.

Поэтому не случайно при поступлении в институт предпочтение отдается не школьникам, а производственникам и армейцам, успевшим хлебнуть самостоятельной жизни, поскольку работа с эмоционально значимым практическим жизненным материалом в условиях дефицита времени лучше всего развивает сосредоточенное внимание, хотя производственный и армейский стаж – это еще не показатель зрелости мышления. Ведь производственники и армейцы учились в тех же школах, что и другие студенты, а педагогическая работа в армии и на производстве организована не лучше, чем в школах. Зато познавательными интересами вчерашних школьников даже легче манипулировать, чем интересами тех, кто уже побывал под жестким информационным излучением самостоятельной жизни. Вот и получается, что большинство детей сегодня никогда не узнает, в чем заключалось их истинное предназначение в жизни, в какой сфере деятельности лежали их собственные творческие способности.

Парадоксально, но факт – мы научились с помощью средств массовой информации с ювелирной точностью манипулировать общественным мнением, но не хотим манипулировать естественными интересами детей, смиренно расписываясь в своем бессилии. А все из-за того, что первое непосредственно затрагивает интересы государственной власти, тогда как второе, являющееся истинной причиной преступности, затрагивает эти интересы лишь постольку, поскольку снизу эту власть теребят рядовые избиратели, которые в основном и страдают от разгула преступности. Да при такой постановке вопроса в области массовой информации любое правительство, предоставившее народу право самому разбираться, что в государстве хорошо, а что плохо, но требующее себе положенных привилегий, в тот же миг слетело с престола. Сегодня педагогов выручает только то, что физически дети не способны оказать им сопротивление, тем более, что "с тыла" их караулят папы с ремнями. Попробовали бы дрессировщики тигров воспитывать своих подопечных подобным образом...

Система запретов – это то, что осталось в сегодняшней школе от системы телесных наказаний и психического унижения средневековой школы, это следствие гуманизации системы средневекового воспитания, но не его коренной реформы. Гуманизация средневековых наказаний не разрешила проблемы творческого воспитания детей и взрослых. Она устранила только перегибы в этих наказаниях, да и то не полностью, особенно в отношении психического унижения детей и взрослых. Дело ведь не в том, чтобы полностью отменить наказания, а в том, чтобы применять их ко времени, к месту и в меру, т.е. избирательно. В условиях массовых сбоев процесса воспитания, например, в детских исправительных учреждениях, наказания необходимы. Но эти наказания нельзя делать массовой универсальной системой, как в средневековой школе. Кроме того, в условиях хаотичного информационного фона, в которых сегодня осуществляется процесс воспитания, нельзя обойтись без системы запретов. Не тем плоха эта система, что применяется в воспитании, а тем, что используется не по назначению.

Сегодня в школе с помощью запретов пытаются управлять интересами детей, хотя их можно использовать только для развития силы воли. В данном случае педагогика путает два неравнозначных понятия – волевую усидчивость и эмоциональную заинтересованность. Первая является результатом волевой зрелости человека, вторая – результатом его творческой зрелости. Первая исключает эмоции, вторая опирается на них. С первой очень удобно работать педагогу, поскольку ее воспитание предполагает принудительную работу с абстрактным, эмоционально нейтральным материалом. Однако воспитанные таким образом люди никогда не становятся творцами, поскольку волевая усидчивость исключает эмоциональную заинтересованность, а творчество просто не может не быть эмоциональным. Заинтересованность школьников в абстрактных знаниях возникает на основе художественных книжек и кинофильмов, [2] которые не дают им практических навыков, делающих эту заинтересованность устойчивой. Воспитание устойчивой творческой заинтересованности может опираться только на практический, эмоционально значимый материал, что требует от педагогов огромных усилий и предельной чуткости к интересам учеников. Вот и получается, что, не разграничивая строго эти два направления воспитания, педагоги идут по пути наименьшего сопротивления, пытаясь развивать творческие способности детей с помощью системы запретов. Если же к этому добавить, что зачастую в пединституты идут не по призванию, а лишь для того, чтобы иметь хоть какой-то диплом о высшем образовании, то к несовершенству педагогических методик добавляется еще и нежелание педагогов утруждать себя при работе с детьми, что проще достигается как раз с помощью системы запретов.

[2. Сегодня еще и компьютерных игр, интернета и т.п. (статья писалась в 90-е годы)].

Но и это еще не все, поскольку творческое воспитание человека – это только одна  сторона процесса его эмоционального развития. Другую сторону этого процесса составляет эстетическое воспитание человека, формирующее у него способности сознательного управления своими эмоциями. Оба эти метода воспитания задействуют одну и ту же эмоциональную психику человека, но если творческое воспитание призвано развивать у него трудовые навыки, то эстетическое воспитание – навыки правильного потребления продуктов творческого труда. Иначе говоря, творческое воспитание ориентируется на трудовые интересы человека, а эстетическое воспитание – на его праздные интересы.

Эстетическое воспитание можно рассматривать как обобщение методик, развивающих волевую психику человека. Классические методики развития силы воли предполагают работу с эмоционально нейтральной психикой человека. Примером таких методик является работа школьников с абстрактным, эмоционально нейтральным материалом с целью развития у них усидчивости. Более сильный вариант этих методик предполагает подавление человеком нежелательных в данной ситуации эмоцией. В школьной практике этот случай встречается сплошь и рядом. Однако если подходить к нему не дифференцированно, то происходит подавление творческих и эстетических способностей человека. Потому что эстетическое воспитание предполагает не подавление, а волевое управление желательными эмоциями, которые нужно направить в требуемое русло. То же самое можно сказать и о творческом воспитании, с той лишь разницей, что в нем эмоции человека должны не заключаться в волевые рамки, а наоборот, еще больше подстегиваться преподавателем.

Именно законов эстетического воспитания не учла в свое время советская педагогика, подменившая его воспитанием у людей гражданской совести, да еще и переименовавшая его в творческое воспитание. Будучи неспособной заинтересовать людей своими учебными программами, она замкнула их творческие интересы на саму организацию процесса обучения. Тем самым она сделала ставку на социально неблагополучные потребности человека, воспитывая из него не творца и не эстетически грамотного человека, а партийного функционера.

Классическим примером подобного воспитания является метод Макаренко, требующий активного привлечения детей к управлению своим коллективом. В советской педагогике этот метод господствовал над другими благодаря партийной поддержке. Между тем, даже во взрослых коллективах этот метод терпит полный провал, если не опирается на творческие и эстетические потребности людей или на угрозу наказания. Пытаясь оправдываться, советская педагогика говорила о недостатках в деятельности коллективов, мешающих проявиться достоинствам этого метода, но этим она всего лишь констатировала отсутствие творческой и эстетической заинтересованности людей в деятельности своих коллективов. И если даже во взрослых коллективах этот метод себя не оправдывал, то что тогда говорить о детских коллективах, в которых творческие и эстетические потребности детей еще только формируются?

Разумеется, метод Макаренко имеет свои достоинства, поэтому полный отказ от него был бы ошибкой. Но применяться этот метод должен только для волевого развития человека, причем в гораздо более ограниченных пределах, чем метод эстетического воспитания. Ведь ответственность перед другими людьми, которую и развивает метод Макаренко, гораздо легче соблюдать человеку, чем ответственность перед самим собой, которую развивает метод эстетического воспитания, а именно ответственность перед другими людьми советская педагогика ставила на первое место, игнорируя требования эстетического воспитания. В результате, из-за безответственности перед самим собой, человек все равно игнорировал свою ответственность перед другими людьми.

Творческое и эстетическое развитие человека неразрывно связаны друг с другом, поэтому любые сбои в его творческом воспитании автоматически сказываются на его эстетическом развитии и наоборот, любые сбои в его эстетическом воспитании автоматически сказываются на его творческом развитии. И в чем более раннем возрасте допускаются эти сбои, тем более тяжкие последствия они имеют. А поскольку современная педагогика не разграничивает волевое и эмоциональное воспитание человека, то стоит ли удивляться массовому характеру творческого и эстетического неблагополучия нашего общества? При таком подходе к воспитанию возникновение в нем преступной прослойки просто неизбежно.

В другую крайность ударяется педагогика, абсолютизируя самостоятельное творческое и эстетическое развитие человека. В результате она, как и в предыдущем случае, преждевременно перемешивает волевое и эмоциональное направления воспитания. Подобное перемешивание должно быть постепенным и строго дозируемым, усиливающимся по мере творческого созревания человека. Для того чтобы заниматься самовоспитанием, нужно сначала созреть для этого, достичь определенного уровня психического развития. Нужно, чтобы информация, составляющая жизненный опыт человека, совершила качественный скачок, стала активным внутренним раздражителем, регулятором и стимулятором его поведения, заменившим внешние раздражители его психики.

Самовоспитание – это удел зрелого организма. Начало самовоспитания – это начало психического созревания человека, переломный момент всей его жизни. Обычно это начинается в отрочестве, но только тогда, когда подросток психически созревает для такого скачка, усваивает информацию такого качества, которая полностью переворачивает его детскую иждивенческую психику. Если же ребенку предоставляется возможность свободного выбора информации, а самое главное, собственной неконтролируемой трактовки этой информации, то зачастую начало его самовоспитания отодвигается к пожилому возрасту или вообще не начинается никогда.

Зрелый волевой статус и способность к самовоспитанию возникают только у зрелого человека, но не у ребенка. Ребенок – это развивающаяся под давлением внешней информации сложная многоканальная информационная система, любое превышение физиологических возможностей которой заставляет ребенка перераспределять информацию в своей памяти и сосредотачиваться на информации другого эмоционального знака. Такое физиологическое превышение является не только нормой, но и необходимым условием развития ребенка. Но сам ребенок, в силу незрелости своей психики, не способен правильно оценивать информацию разного знака, укладывая ее на разные полки своей памяти и не перемешивая друг с другом. Способность к такой оценке – это и есть способность к самовоспитанию. Проявление этой способности в масштабах всей психики, оперирующей высшими человеческими ценностями, а не отдельных поведенческих реакций, оперирующих сиюминутными ценностями, – это и есть начало психического созревания. Если же воспринимаемая ребенком информация носит хаотический неоткорректированный характер, то его личный информационный фон очень долго не достигает амплитуды всей психики.

Поэтому всякий раз, как только мы оставляем ребенка без присмотра, он тут же начинает впитывать постороннюю информацию, причем прямо противоположного знака по сравнению с той, которую ему навязываем мы, особенно, если мы не слишком заботимся о ее разнообразии. Ведь давно уже известно, что лучший отдых – это работа противоположного знака, загружающая иные физиологические системы организма, нежели предыдущая. Информационное давление на психику ребенка – это его работа, не менее тяжелая, чем работа авиадиспетчера. Очень хорошо специфику этой работы могли почувствовать те взрослые, которые хоть раз побывали под гипнотическим управлением.

Между тем, наше понимание правильного воспитания обычно не идет дальше монотонных нравоучений, не говоря уже о том, как часто нас выводит из себя непослушность ребенка. А ведь основное его сопротивление нашему воспитанию определяется тем, что его неокрепшая психика не способна еще устойчиво удерживать его интересы в одном русле, особенно, если навязываемое поведение не интересно ему. С другой стороны, для преодоления этого сопротивления, мы не придумали ничего лучше, чем чередование однообразного информационного давления и информационного хаоса, т.е. монотонных нравоучений и предоставления ребенка самому себе. Попросту говоря, для того, чтобы ребенок нас слушался, мы стимулируем его обещанием отпустить погулять. Действительно, для самого ребенка такой метод воспитания является огромным облегчением, вот только последствия подобного воспитания даже более разрушительны, чем работа его психики на износ под действием непрерывного однообразного информационного давления.

Бесконтрольность действий ребенка – это отпускание его воспитания на самотек, это упование на то, что внешние обстоятельства и, прежде всего, посторонние люди, будут оказывать на него положительное воспитательное воздействие, либо на то, что по незрелости своей психики он не усвоит чужого негативного воздействия. Между тем, дело не в том, плохое это воздействие или хорошее, а в том, что оно осуществляется бесконтрольно. Вот и получается, что вся информация, с которой ребенок сталкивается вне стен своего дома или воспитательного учреждения, оседает в его памяти в совершенно перевернутом виде. Ведь окружающая нас информационная среда по самой своей природе двойственна, в ней существует все – и плохое, и хорошее, причем плохое и хорошее зачастую нельзя отделить друг от друга. Потому что моральная интерпретация той или иной информации, которая сама по себе не является ни плохой, ни хорошей, зависит от конкретных обстоятельств и конкретных точек зрения конкретных людей, которые, как правило, недобросовестны или некомпетентны в вопросах воспитательного воздействия своего обычного поведения.

Так, например, грязь на улицах наших городов можно объяснить и тем, что коммунальные службы, несмотря на самоотверженные усилия, задыхаются из-за непосильного объема работ; сломанные деревья в парках и палисадниках – небрежностью строителей и ремонтников, которым при обеспечении городских удобств некогда заботиться о красоте; убитую собаку – что она случайно попала под машину; открытое пьянство – законным отдыхом после честно отработанного трудового дня; сквернословие – раскованным непринужденным общением и т.д. и т.п. Но дело не в том, так все это было или иначе, а в том, что незрелая психика ребенка не позволяет ему встать на точку зрения данных людей, а тем более дать ей собственную моральную оценку.

Во все времена наиболее мучительной проблемой отрочества было несоответствие реальной жизненной ситуации, в которой подросток оказывался самостоятельно, и наставлений его воспитателей, пытавшихся заочно направить его поведение в этой ситуации в правильное русло. Сталкиваясь с этой ситуацией в реальной жизни, подросток, чья психика уже начала пробуждаться для открытия высших человеческих ценностей, замечает, что его воспитатели многое не рассказали ему об этой ситуации, что можно в ней поступить так или иначе, и от этого она не станет хуже. Но рядом нет воспитателей, которым он привык верить и чьим мнением привык проверять свое поведение. Поэтому решать, как поступить в данной ситуации, приходится самому, а это всегда мучительно для тех, кто уже имеет совесть, но еще не имеет необходимого опыта. Более незрелому ребенку легче, он еще не умеет задумываться над высшими человеческими ценностями, поэтому не замечает тонких качественных оттенков жизненных ситуаций, руководствуясь в своем поведении случайными импульсами своей психики.

Разумеется, самостоятельные поступки подростка необходимы, поскольку отрочество – это и есть тот самый возраст, в котором необходимо начинать заниматься сознательным самовоспитанием. Но при этом нужно строго контролировать соответствие уровня уже сформированной личности подростка и уровня моральной сложности ситуации, в которой ему предоставляется свобода действий. Суть этой проблемы именно в моральной  сложности ситуации (а также в моральной зрелости самого ребенка, готовности его к этой ситуации), поскольку любое самовоспитание развивает, в первую очередь, моральные качества личности, т.е. правильную жизненную позицию человека и правильную мотивацию его поведения.

Поэтому ведущим принципом детского воспитания должен быть строгий контроль информации, оказывающей воздействие на развитие ребенка. Все негативные проявления информации заключаются не в ней самой, а в неправильном и несвоевременном ее усвоении. Понятие негативной информации является относительным, поскольку для разных людей и разных социальных прослоек общества одна и та же информация может иметь совершенно противоположное значение. Более того, не существует никакой строгой границы между разными оценками одной и той же информации, поскольку не существует строгой границы между разными социальными прослойками общества. К негативным социальным последствиям ведет не сама информация, а неправильный обмен ею между людьми, не отвечающий интересам данной конкретной прослойки общества. Такой обмен происходит всегда, когда человеку с незрелой психикой навязывают идею, которую он просто не в состоянии правильно усвоить без промежуточных этапов воспитания. Такой обмен происходит всегда, когда человеку навязывают идею в обстановке, которая сама по себе способствует неправильному усвоению этой идеи.

Так, например, все современные боевые искусства содержат в своей основе идею насилия. Но если на ринге или татами встречаются люди с духовно устойчивой психикой, то даже самый жестокий бой не сказывается на их дружбе в обычной жизни. Если же на ринге встречаются духовно незрелые бойцы, то малейшее превышение жестокости боя может разрушить их дружбу. С другой стороны, даже самые "смачные" вещи скандально известных рок-групп или порнофильмы не сказываются на духовном здоровье общества, если слушаются и смотрятся в узком заинтересованном кругу. Их разлагающее воздействие проявляется только тогда, когда они транслируются на всю улицу через мощную акустику или бесконтрольно распространяются на носителях. Это означает, что для предотвращения негативных социальных последствий к потреблению асоциальных идей должны допускаться люди только с духовно зрелой психикой и наоборот, потребление этих идей людьми с духовно незрелой психикой должно быть строго дозируемым и контролируемым. А для повышения духовной устойчивости человека потребление им асоциальных идей должно предваряться потреблением родственных им социальных идей, обладающих большей духовной силой.

В современной педагогике отсутствует четкое определение этого принципа воспитания, который подменяется принципами доступности и посильности, системности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей и т.д. По этой причине современная педагогика лишь констатирует, что непродуманное чередование различных видов воспитательного воздействия снижает эффективность процесса воспитания, не понимая, что нарушение градации духовной силы идей, с которыми человек сталкивается в процессе своего воспитания, – это и есть основной механизм сбоев его воспитания. Не количество тех или иных идей, и не качественная их специфика, а именно духовная сила, духовная значимость этих идей для данного конкретного человека оказывает на него наиболее сильное воспитательное воздействие. Обернуть психику человека в преступном направлении может и одна единственная асоциальная идея, если ее духовная сила намного превышает силу всех социальных идей, с которыми он сталкивался до сих пор.

Оба вида этих идей – асоциальные и социальные – абсолютно необходимы для правильного воспитания человека, а точнее, для формирования у него активной жизненной позиции, которая возникает только во взаимодействии этих идей в психике данного человека. Если асоциальное в психике человека перевешивает, то его жизненная позиция обретает активный разрушительный характер, и наоборот, если в его психике перевешивает социальное, то его жизненная позиция обретает активный созидательный характер. Если же в процессе своего воспитания человек недополучает асоциальных и социальных идей, то его жизненная позиция становится пассивной, безвольной, слабохарактерной.

Ошибка современной педагогики заключается именно в неучете баланса потребляемых людьми асоциальных и социальных идей, а также в отсутствии строгой градации духовной силы этих идей. Каждый человек волен сам выбирать область приложения своих интересов, но в социальном смысле такой выбор будет правильным и естественным только в том случае, если он будет знакомиться сначала с социальными идеями, а затем уже с родственными им, но духовно более слабыми асоциальными идеями. Иначе говоря, выбор человеком своего места в обществе может быть правильным с точки зрения этого общества только в том случае, если он будет знакомиться с негативными сторонами жизни уже имея зрелую для этого психику.

Все мы знаем, что если у человека нет собственного иммунитета или его специального корректора, то он наверняка заболеет в заразной среде. Окружающая нас реальная социальная среда полна различной "информационной заразы", что вполне естественно  для современного состояния нашего общества и составляет многие, далеко не худшие стороны нашей жизни. Но предоставление ребенку, не имеющему собственного информационного иммунитета, свободы действий в реальной социальной среде, т.е. лишение его внешнего информационного корректора, равносильно неосознанной, но преступной прививке инфекции человеку, не имеющему к ней иммунитета. В этом отношении наше воспитание детей даже хуже, чем воспитание их волками. Там человек остается хотя бы экологически безопасным.

Осознавая все несовершенство нашей социальной действительности, но не находя возможности оградить от нее наших детей, мы преподносим это как закалку их детской психики, как воспитание в них психической устойчивости к трудностям будущей самостоятельной жизни. Тем самым мы предоставляем им право самим сделать выбор между Добром и Злом в тот момент, когда они еще толком не знают, что это такое. Подобное воспитание равносильно бросанию щенят в глубокую воду для обучения умению плавать – кто не утонет, тот научится. Можно, конечно, воспитать таким способом у детей духовно высокую и, одновременно, устойчивую к изнанке жизни психику, но гораздо вероятнее утопить их морально. Вот и тонут наши дети в омуте жизни, даже не моля о помощи, поскольку не понимают, что же с ними творят.

Правильное воспитание в детях психической устойчивости заключается не в прививке им живых активных бацилл "информационной чумы", а в игре в негативные стороны жизни, т.е. в прививке убитых и ослабленных информационных бацилл, поскольку они не способны правильно усваивать не только реальную асоциальную информацию, но и большую часть реальной социальной информации. Поэтому баланс между асоциальной и социальной информацией в детском возрасте должен выполняться за счет снижения степени реальности как той, так и другой информации, что ни в коем случае не означает ее абстрактизации. Просто эта информация должна предоставляться детям в форме практической игры. Игра с детьми в реальную жизнь – это и есть снижение степени реальности получаемой ими информации. Но эта игра должна последовательно подводить их к реальной жизни, а не вырождаться в забаву, в информационный отдых от основного процесса воспитания. Это означает, что игра с детьми в реальную жизнь и должна быть таким основным процессом их воспитания.

Сегодня педагоги много говорят о необходимости трудового воспитания детей, о связи теории с практикой, о единстве процессов воспитания и обучения, но на деле все эти благие порывы сводятся к "принудиловке". Принудительно детям навязываются абстрактные знания, принудительно осуществляется их "трудовая повинность", а оправдывается такая позиция тем, что учеба детей – это тот же труд и обязанность их перед обществом. И ведь не то плохо, что подобный труд используется в системе воспитания, а то, что его превратили в систему.

Современное трудовое воспитание детей – это извращение метода игрового воспитания, направленного на развитие у детей тех же практических навыков, только творческих, а не ремесленных. Абсолютизация принудительного трудового воспитания в современной педагогике – закономерное следствие отсутствия в ней строгой теории игрового воспитания. В современной педагогике можно наблюдать лишь зачатки серьезного отношения педагогов к игре, как полноценному методу воспитания, в виде различных экспериментальных методик игрового ознакомления детей со сложными научными понятиями, обычно вводимыми в институте.

Между тем, разработка методик игрового воспитания детей не содержит в себе принципиальных трудностей, поскольку не существует принципиальных отличий между игрой детей и творчеством взрослых. Вся разница между ними заключается только в разном уровне профессиональных навыков детей и взрослых и разном уровне устойчивости их эмоциональной заинтересованности в своем труде. Сама профессиональная специализация труда и сама эмоциональная заинтересованность       в этом труде в обоих случаях одна и та же. Можно, конечно, усмотреть различие в продуктах творчества детей и взрослых, поскольку творчество первых служит в основном их собственному развитию, а творчество вторых – развитию общества. Но существует множество видов творчества (например, спортивное творчество), в котором это отличие не имеет значения. Еще меньше отличий между принудительными методами воспитания детей и нетворческой производственной деятельностью взрослых, в которой уровень профессиональных навыков и эмоциональная заинтересованность взрослых значительно снижаются.

Более того, правильные методики игрового воспитания сегодня уже существуют, только имеют другое название и мало используются в педагогической практике. Примером этих методик является так называемое "проблемное обучение", суть которого заключается в предложении детям нестандартных задач, подстегивающих их воображение, что является основным принципом игрового воспитания. Чтобы превратить эти методики в действительное игровое воспитание, нужно всего лишь избавить их от абстрактности, т.е. соединить решение проблемных задач с практической детской игрой. Главным же препятствием для внедрения этих методик в массовую педагогическую практику является слабая профессиональная подготовка педагогов, не позволяющая им оперативно регулировать уровень сложности и специфику проблемных задач, поскольку любое превышение этого уровня гасит естественные интересы детей, а любая неправильная специфика навязывает чуждые им интересы. Поэтому сегодня проблемное обучение используется педагогами от случая к случаю, для разнообразия, что на общем безрадостном фоне современной принудительной педагогики практически не меняет положения дел.

Дрессировщикам животных хорошо известно, что наказанием от их подопечных ничего  не добьешься, и что научить их чему-либо можно только лаской и биологическим поощрением, терпеливо наблюдая за их поведением и выявляя их склонности к тем или иным движениям, которые важно не пропустить и успеть закрепить. И если животные в таком воспитании достигают поразительных результатов, то что тогда говорить о человеке? С этой точки зрения наше собственное воспитание детей является преступлением.

В воспитании собственных детей мы слишком увлеклись своим социальным превосходством над животными, пользуясь тем, что дети, в отличие от животных, способны со слов понять, чего от них требуют. Но биология воспитания здесь одна и та же, хотя и примитивно подходить к ней нельзя, обещая, например, купить сыну велосипед за хорошие отметки в четверти. Человек – действительно не животное, и поощрять его нужно не куском колбасы, а духовными ценностями, открывая в награду за творчески выполненное задание еще более интересные знания, повышающие эффективность дальнейшего творчества и, соответственно, силу творческого удовлетворения. Отличие человека в том и заключается, что он способен испытывать удовольствие не только биологическое, но и социальное.

Самое парадоксальное в том, что принципы дрессировки давно используются нашей педагогикой под видом программированного обучения, методика которого разрабатывалась на основе именно опыта дрессировки животных. Метод программированного обучения заключается в предоставлении человеку на выбор нескольких поведенческих задач и поощрении правильного выбора поведения. [3] Но вместо того, чтобы обучать человека творчеству, интересному ему самому и необходимому обществу, этот метод обучает сегодня способам обмана общества, поскольку предоставляет человеку свободу выбора среди неинтересных ему видов деятельности. Поэтому выбирая один из них, он больше стремится угодить своим педагогам, чем творчески освоить этот вид деятельности. В этом смысле метод программированного обучения нарушает принципы дрессировки.

[3. В этом смысле программированное обучение является облегченным вариантом проблемного обучения. В первом человеку предлагается выбор из нескольких готовых ответов, во втором человеку готовых ответов не предлагается, но задается вопрос, предполагающий несколько возможных ответов].

Проблему творческого развития человека современная педагогика рассматривает как проблему переноса полученных им ранее знаний и навыков на новые виды деятельности. Чем шире и точнее такой перенос, тем большему человек научился, тем эффективнее его самостоятельная производственная деятельность. В ряде случаев такой перенос позволяет сразу, без проб и ошибок, успешно решать новые типы задач, что особенно характерно для творческой деятельности. Но в том-то и дело, что умение переносить имеющиеся знания и навыки на новые типы задач развивается на основе только творческого интереса человека к этим задачам. Если же такой интерес у него отсутствует, то бесполезно требовать от него сообразительности и, тем более, обвинять его в тупости.

Причина этого парадокса простая – непонимание физиологии процесса воспитания. В основе любого социального воспитания, как животных, так и человека, лежит выработка условных рефлексов. Отличие условно-рефлекторной деятельности человека от условно-рефлекторной деятельности животных заключается в разном уровне замыкания связей между нервной и эндокринной системами организма. У животных такое замыкание возможно только для естественного, биологически значимого поведения и простейших социальных действий, у человека – для любого, даже самого абстрактного социального поведения, например, религиозных культов. Учение Павлова по этому поводу говорит, что у человека могут вырабатываться условные рефлексы любого порядка, а у животных – не более второго порядка.

Сложные социальные рефлексы могут вырабатываться у животных только с помощью человека, который собственным мозгом достраивает необходимые для этого, но отсутствующие у животных, нервные связи, замыкающие их эндокринную систему на двигательные центры мозга и включающие необходимые двигательные реакции. Попросту говоря, человек придумывает движения, которые самому животному никогда не придут в голову, по крайней мере, не задержат его внимание, и, раздражая его эндокринную систему каким-либо способом, например, кормежкой животного, обучает его этим движениям, задерживая на них его внимание. Придумывание человеком необходимых движений – это и есть недостающие животным нервные связи, а направленное раздражение эндокринной системы – это замыкание таких связей в мозге животного.

Эти же принципы лежат в основе воспитания человека, который отличается от животных только тем, что имеет развитую кору головного мозга с предельно сложной топологией нервных связей и сам способен представить структуру любых возможных движений. Любая клетка в нервной системе человека посылает электрические импульсы ко многим другим клеткам и наоборот, сама воспринимает электрические импульсы от многих других клеток. Наиболее существенным в такой организации нервной системы является наличие прямых связей между ее соматическими двигательными центрами, управляющими психической и телесной активностью человека, и ее вегетативными двигательными центрами, управляющими активностью его эндокринных желез. Такие связи существуют на самых разных уровнях организации нервной системы, причем активируются эти связи спонтанно по мере созревания эндокринной системы человека, выражаясь в тех или иных его интересах. И если в этот момент не стимулировать его интересы, то происходит подавление этих связей, и человек утрачивает способность испытывать удовольствие от самой деятельности, а не от ее результатов. Иначе говоря, подавление прямых связей между соматическими и вегетативными двигательными центрами перекрывает творческие способности человека.

Подавление прямых связей между соматическими и вегетативными двигательными центрами происходит в результате любого условно-рефлекторного воспитания, не считающегося с личными интересами человека. Одним из методов такого воспитания является система запретов, использующая угрозу наказания с целью принудить человека совершать нужные действия. Другим методом является материальное и духовное поощрение, но не отстающее от личной инициативы человека, как это требует творческое воспитание, а опережающее, дезориентирующее его инициативу. Примером материальной дезориентации является обещание купить сыну велосипед за хорошие отметки в четверти, примером духовной дезориентации – заочные наставления ребенку "что такое хорошо, а что такое плохо". В любом случае результатом воспитания является способность человека испытывать удовольствие только от результатов своей деятельности, но не от нее самой.

В свою очередь, правильное творческое воспитание человека имеет в своей основе всего лишь максимальное выявление прямых связей между соматическими и вегетативными двигательными центрами в нервной системе человека, спонтанно активирующихся по мере созревания его эндокринной системы. Если процесс воспитания не подавляет, а стимулирует такие связи, возникает эмоциональный резонанс, и человек начинает испытывать удовольствие от самих движений, непроизвольно усиливать их и усложнять. Предела такому усилению практически нет, по крайней мере, он не известен сегодня. На практике этот предел устанавливается количеством ошибок в процессе творческого воспитания человека.

Современная педагогика в данном случае говорит о генетически закрепленных социальных функциях человека, включаемых по мере созревания его организма. Каждая функция включается в строго определенное время, поэтому развитие ее нельзя форсировать или откладывать на более позднее время. Но признавая возрастную специфику естественных социальных функций человека, современная педагогика старается их стандартизировать, подгоняя под них не процесс воспитания, а учебные программы, что равносильно тому же форсированию их и откладыванию. А все потому, что под генетически закрепленными социальными функциями сегодня понимают не естественные творческие способности человека, заложенные в него самой природой, а способность его эффективно осваивать обучающие программы, предлагаемые нашей далекой от совершенства педагогикой.

Генетически закрепленные социальные функции человека – это и есть его творческие потребности, заложенные в структуре прямых связей между соматическими и вегетативными двигательными центрами его нервной системы, и активирующиеся спонтанно по мере созревания его эндокринной системы. В детском возрасте такая активация выражается в стремлении ребенка к игре. Но вместо того, чтобы стимулировать это стремление, современная педагогика рассматривает его как попытку ребенка избавиться от лишней энергии и навязывает ему собственные "игры", дабы он не растрачивал эту энергию попусту. С этого пресечения естественных игр ребенка, специфических для каждого его возраста, и начинается перекрытие врожденных творческих способностей человека.

Только метод игрового воспитания, если он применяется не от случая к случаю, а как система, позволяет исключить всякое неконтролируемое проявление детьми своих интересов. В то же время, этот метод не лишает их жизнь естественности, не превращает ее в казарменную муштру. Смысл такого контроля не в том, чтобы сажать детей на "голодный информационный паек", наоборот, он заключается в "заваливании" их информацией, только не случайной, а правильно подобранной, контролируемой. Воспитывать нужно так, чтобы у детей не было ни секунды свободного времени, должны только меняться строго контролируемые виды их деятельности и отдыха. Воспитывать нужно даже во сне, создавая правильный информационный фон в том помещении, где дети спят, поскольку воспитательным значением обладает любая информация, воздействующая не только на сознательную, но и на подсознательную психику.

Правильное игровое воспитание – это создание вокруг ребенка правильного информационного фона. В обычных условиях этот фон должен действовать на его подсознательную психику, но если он начинает проявлять интерес к одному из элементов этого фона, то должен включаться механизм направленного творческого или эстетического воспитания. Это означает, что правильный информационный фон должен содержать в себе все многообразие направлений творческого и эстетического воспитания, только в сконцентрированном виде, в своего рода рекламе этих направлений, исходно ни к чему не обязывающих ребенка. Правильный информационный фон – это информация обо всем многообразии нашей жизни, но информация не абстрактная, а эмоционально доступная, как реклама или как выставка достижений. Главное отличие такой рекламы от обычной заключается в том, что в ней все виды рекламы должны быть перемешаны друг с другом так же, как в обычной жизни перемешаны друг с другом все виды социальной деятельности людей.

Перемешанность разных видов рекламы – это и есть информационный фон воспитания, а правильная организация этого перемешивания – это и есть правильный информационный фон воспитания. Сегодняшняя реклама, которая обрушивается на нас с экранов телевизоров и мониторов компьютеров, рассчитана не на воспитание, а на деградацию людей. Эта реклама рассчитана на низшие инстинкты человека. Именно поэтому в ней показывают дураков, с восхищением или умилением внимающих банальным вещам. По этой же причине она раздражает людей с ярко выраженной индивидуальностью. Но ярко выраженная индивидуальность – это активная жизненная позиция плюс развитые творческие и эстетические способности человека. А как эта реклама воздействует на детей, которые не имеют своей активной жизненной позиции? Она их просто зомбирует, превращает  в таких же дураков, которых показывают в рекламе.

В качестве другого примера можно привести детские игрушки. Игрушка – это предмет, которому ребенок с помощью своего воображения придает какой-то другой смысл – сходный с обычным смыслом этой игрушки или совершенно отличный. Отождествляя эту игрушку с соответствующим предметом реальной (или сказочной) жизни, ребенок развивает свое воображение и осваивает предварительные навыки пользования этим предметом. Более того, в качестве игрушки можно рассматривать и самого ребенка, если  в игре он отождествляет себя с каким-то героем реальной (или сказочной) жизни. Такую игру значительно облегчают соответствующие декорации, а также участие в них других детей, играющих соответствующие роли. В любом случае главным назначением всех этих игрушек и игр являются развитие воображения детей и освоение ими практических жизненных навыков.

Современная педагогика правильно отмечает это назначение игрушек и игр. Но при этом она упускает из виду, что отождествление ребенком игрушек с предметами реальной жизни осуществляется не просто так, а на основе того информационного фона, который окружает данного ребенка в его жизни. Не имея возможности непосредственно участвовать в той жизни, из которой складывается этот информационный фон, но очень желая этого, ребенок переносит эту жизнь на свои игрушки с помощью воображения. Современная же педагогика полагает, что сам факт столкновения ребенка с той или иной игрушкой должен подстегивать его воображение. Такое подстегивание возможно только в том случае, если в своей жизни ребенок уже сталкивался с этой информацией. Но чем хуже была подобрана эта информация, тем слабее стимулируется его воображение. Если же он никогда не сталкивался с этой информацией, то его воображение будет молчать. Или пойдет в совершенно другом направлении, никак не связанном с обычным смыслом данной игрушки. Последнее немногим лучше, чем первое, поскольку разрывает связь между развитием воображения ребенка и освоением им практических жизненных навыков.

В этом игнорировании влияния информационного фона на игры детей и заключается ошибка современной педагогики. Она считает, что игровое воспитание должно сводиться к вручению ребенку соответствующей игрушки и объяснению, как ею пользоваться. Чем лучше сделана эта игрушка и чем талантливее объяснение взрослых, тем большее воспитательное воздействие она оказывает на ребенка. В какой-то мере это действительно так. Но при этом нужно учитывать, что главным стимулятором детского воображения является не сознательная, а подсознательная информация, т.е. окружающий его информационный фон. Поэтому, каким бы талантливым не было объяснение ребенку назначения его игрушки, оно не может его надолго заинтересовать. Потому что долго интересовать его могут только те игрушки, которые будят его воображение. Если же заставлять его постоянно играть этими игрушками, то он их просто возненавидит. И в результате эта сторона его творческого развития будет наглухо перекрыта.

Правильное игровое воспитание детей – это их труд до седьмого пота, но труд не подневольный, а творческий, желанный, подпираемый изнутри их собственными интересами и подталкиваемый снаружи профессиональными педагогами. Правильное игровое воспитание – это игра в творчество, игра в реальную жизнь, поэтому правильное игровое воспитание должно быть таким же всесторонним, как и сама реальная жизнь. Правильное игровое воспитание равносильно поступлению детей в закрытую школу с огромным набором разнообразных интересных предметов, связанных с конкретными, эмоционально доступными, а не абстрактными сторонами жизни. И преподавать эти предметы должны не уличные самозваные педагоги, а профессионалы, знающие об этих предметах все, что доступно на данный момент человечеству. Это означает, что правильное игровое воспитание детей должно быть не только игрой в реальную жизнь, но и самой этой жизнью, только переживаемой в форме игры.

Правильное игровое воспитание детей – это динамическая система тестов-игр, постепенно выявляющая их способности к тому или иному виду деятельности по динамике их познавательных интересов. Творческие способности детей нужно не отсеивать, а целенаправленно развивать после установления их особенностей по результатам тестирования их познавательных интересов в ходе манипулирования этими интересами. Иначе говоря, нельзя разделять обнаружение у детей их творческих способностей и направленное развитие этих способностей, нельзя просто наблюдать за ними, ожидая, когда эти способности прорежутся сами. Раннее обнаружение у детей способностей   не является гарантией их будущей гениальности, имеющей разные качественные оттенки, не выявив которые вовремя, можно перекрыть дальнейшее развитие их способностей в гениальность. Доказательством служит то, что практически ни один наш вундеркинд не стал, как от него ожидали, событием в истории человечества, не продвинулся в своем творчестве далее, чем обычные талантливые люди, развитие которых происходило в обычные физиологические сроки.

Главной причиной сбоев нашей системы воспитания является непрофессиональность воспитателей, неважно, кто они – случайные люди на улице или педагоги с дипломами. Отличительный признак любого профессионализма – это быстрая и правильная реакция на ту или иную неожиданную ситуацию, когда человек не просто закрывает глаза от страха или вообще не замечает, что происходит, но активно включается в ситуацию и доводит ее до правильной развязки. Сложность профессии педагога в том, что количество всех возможных неожиданных, качественно различных информационных ситуаций в детских коллективах практически неохватно, и каждая из них требует качественно отличного профессионального подхода, т.е. отработанных навыков в совершенно другой профессии. Поэтому, не умея быстро реагировать на разные информационные ситуации в детских коллективах, направляя их правильное русло с помощью информационного подталкивания детей, педагоги вынуждены заменять ее принуждением.

Не решают эту проблему и отдельные педагоги-энтузиасты, использующие в своей работе, благодаря гениальному педагогическому чутью, правильные методы воспитания детей. Пока государственное законодательство не обеспечивает массового характера такого воспитания, эффект от него может быть только временным и только локальным, пока живы и работают на своем месте эти энтузиасты. Но даже своим подопечным они не могут гарантировать полноценного творческого развития, поскольку оно продолжается на протяжении всей жизни человека, от самого его рождения до самой смерти, а они контролируют это развитие на протяжении довольно короткого периода жизни своих подопечных. И хорошо, если этим периодом является детство, т.е. наиболее благодарный в смысле педагогической отдачи период жизни человека. Если же этим периодом является зрелая производственная деятельность, то никакая педагогическая гениальность не поможет руководителю производства устранить грубые просчеты в детском воспитании его подчиненных.

Современная педагогика слишком увлеклась анализом недостатков или положительного опыта отдельных педагогов, не замечая, что все сбои воспитания запрограммированы самой ее законодательной и организационной структурой. Поэтому педагоги и свыклись с идеей, что все дети по отношению к учебным программам делятся на слабых, сильных и средних, хотя все дети талантливы, только по-своему. Бездарными могут быть только рекомендуемые педагогикой учебные программы.

Современная система образования невыгодна даже с экономической точки зрения, поскольку в практической жизни люди не используют большую часть из полученных в такой системе знаний, а если они и требуются, то заново приходится изучать тот же материал, только уже самостоятельно. Ведь давно уже доказано, что академические знания и знание жизни – это не одно и то же. Обучение в детском саду, школе и вузе должно приспосабливать человека к конкретной социальной деятельности, последовательно выявляя его природные творческие задатки. Поэтому к началу самостоятельной деятельности человека количество обязательных предметов его обучения должно не увеличиваться, а наоборот, уменьшаться, увеличиваться должна только глубина специальных знаний. Другое дело обучение человека навыкам общего социального поведения, которое должно расширяться к началу его самостоятельной деятельности и в котором нужно давать не углубленные абстрактные знания, а конкретные, эмоционально доступные навыки. Подробные знания должны предоставляться только в случае проявления к ним усиленного интереса, что и соответствует выявлению у человека его природных творческих задатков.

Грубейшим просчетом современной педагогики является ее возрастная структура, исключающая тесное взаимодействие между разными уровнями обучения и гасящая положительное воспитательное воздействие одних уровней негативным воспитательным воздействием других уровней. Сегодня педагогика вынуждает человека по окончанию каждого уровня обучения самостоятельно выбирать свой дальнейший жизненный путь без какого-либо профессионально заинтересованного контроля, что само собой подразумевает все дальнейшие сбои его творческого развития. То есть сегодня на всех уровнях обучения отсутствует система последовательной творческой дифференциации людей, сохраняющая непрерывность на протяжении всей их жизни.

Решить эту проблему может только отраслевая структура педагогики, обеспечивающая не только преемственность разных уровней обучения, но и активную конкуренцию педагогов разных отраслей за творческие интересы людей. Иначе говоря, нужно не детей навешивать на шею одному непрофессиональному педагогу, а профессиональных педагогов навешивать на шею одному ребенку, что и составляет главное отличие отраслевой педагогики от возрастной. Такая структура педагогики будет способствовать правильной творческой дифференциации и максимальному выявлению творческих способностей детей.

Отраслевая педагогика – это и есть профессиональное воспитание детей, когда профессионалы науки, культуры и производства руководят развитием людей не только в зрелые годы, но и в детстве. Современное непрофессиональное дошкольное и школьное воспитание слишком дорого обходится обществу, причем не только в переносном, но и в прямом смысле. Можно даже не подсчитывать убытки от массовой творческой ущербности нашего общества, достаточно вспомнить, во сколько государству обходится "творческая" деятельность преступного мира. Такие данные приводятся на каждом совещании правительства, посвященном борьбе с преступностью, но ни одно из этих совещаний до сих пор не придумало радикального метода решения проблемы преступности.

Разумеется, сразу перейти на отраслевую педагогику с возрастной невозможно, по крайней мере, в масштабах всего общества. Начинать нужно с полумер – таких, как перевод дошкольных и школьных учебных учреждений на систему сословного воспитания. Нужно, чтобы в этих учреждениях детские коллективы формировались не случайным образом, а на основе общих духовных интересов родителей, т.е. чтобы родители создавали условия для такого выбора друзей своими детьми, который соответствовал бы интересам родителей. Иначе говоря, нужно, чтобы не дети выбирали себе друзей, а родители детям, поскольку вся дурная информация проникает в детские коллективы именно из неблагополучных семей. Только тогда родители будут уверенны, что их дети не познакомятся в школе с наркоманами и малолетними преступниками, только тогда они будут уверенны, что их дети будут общаться с детьми тех родителей, которым они могут доверить своих детей так же, как самим себе. Конечно, это не решает проблему неблагополучных семей, но облегчает ее решение, поскольку решить ее может только время при правильной организации воспитания людей.

Сословная педагогика – это не барские замашки, не узаконивание классовой розни, а разумная организация процесса воспитания, предотвращающая распространение информационной инфекции в детских коллективах. Не ее вина, что структура современного общества придает ей классово несправедливый характер. Сословная педагогика – это одна из форм корректировки потребляемой детьми информации, которая не подавляет их интересов и уменьшает потребность педагогов в системе запретов. Нельзя изолировать информацию от детей, это невозможно в принципе, можно только изолировать детей от дурной информации, предельно загружая их быстро меняющиеся интересы профессионально подобранной информацией. Система запретов – это именно изолирование информации от детей, причем сами условия, когда о наличии информации сообщается, но накладывается запрет на ее получение, вызывает дополнительное усиление детского интереса к ней. Фактически это означает, что ребенку предоставляется право самому получить интересующую его информацию из первого случайного источника. Нейтрализовать этот интерес может только более сильная или более устойчивая эмоциональная заинтересованность ребенка. К первой более удобно прибегать профессиональным педагогам, ко второй – родителям детей.

Отсюда следует второй этап развития новой педагогики, заключающийся в активном привлечении родителей к обучению их детей в дошкольных и школьных учреждениях, т.е. в переходе на систему семейного воспитания. Система семейного воспитания – это и есть то самое единство семьи и школы, о котором мечтает современная педагогика, сетуя на отсутствие сегодня у них общих интересов, а порой и на открытое их противостояние. В системе семейного воспитания такого противостояния не может быть в принципе, если профессиональные педагоги в ней будут заниматься только эмоциональным развитием детей, давая им конкретные профессиональные знания и обучая конкретным профессиональным навыкам, а волевым развитием детей будут заниматься сами родители, прививая детям навыки усидчивости и законопослушности. Нельзя одному педагогу одновременно заниматься тем и другим, от этого снижается качество воспитания. Отдельные гении, способные на такое совмещение, только подтверждают этот вывод, а любовь к чужим детям, которую сегодня считают признаком педагогического таланта, скорее говорит о сильном родительском инстинкте, не находящем себе выхода в личной жизни человека, чем о его педагогических способностях. Так лучше помочь ему найти свое родительское счастье, чем обрекать детей на профессиональную и моральную неполноценность.

Современное домашнее воспитание детей родителями – это пережиток, биологический атавизм. Человек давно покинул естественную биологическую среду, регулирующую оптимальным образом взаимоотношения между животными, но сохранил в неизменном виде систему домашнего воспитания детей родителями. Наша ошибка в том, что мы абсолютизируем право собственности родителей на социальную жизнь ребенка, абсолютизируем родительские инстинкты, ставя их выше социальных последствий неправильного воспитания. Хотя мы и говорим об ответственности родителей за правильное воспитание детей, но сегодня ребенок является для них, по сути дела, мало к чему обязывающей игрушкой. Настоящее воспитание детей зачастую длится у нас только первые год-два после их рождения, пока они требуют непрерывного ухода и пока не научатся понимать наши слова, а потом мы уходим на пожизненную пенсию от педагогики, переходя на воспитание по системе запретов.

Родительское воспитание имеет только один плюс – гарантированную инстинктивную родительскую любовь, отличительным признаком которой является предельно внимательное отношение к интересам детей. Но ведь именно это и отличает настоящее профессиональное воспитание детей с предельно адекватной реакцией на любое их поведение. Любовь – это не просто врожденное биологическое чувство, но и стержень любого профессионализма, любого творческого подхода к той или иной деятельности. Ведь лучшие дети бывают у тех родителей, которые подолгу бывают со своими детьми и которым есть что им дать, даже если это простая, закаленная жизнью порядочность. Но даже такое одобряемое всеми родительское воспитание перекрывает развитие у детей их творческих способностей. Даже хорошие родители, будучи не в состоянии иметь профессиональные знания и навыки во всех областях деятельности, лишают своих детей настоящего творческого счастья. А потом предъявляют им претензии, что они не могут найти себе места в жизни.

Решить эту проблему может только отраслевая структура педагогики, строго разграничивающая профессиональное и моральное воспитание детей. Подобная  структура педагогики облегчает родителям уход за детьми, особенно, если государство примет меры по стимулированию этой педагогики, например, перевод производства на скользящий график выходных дней. Такая организация производства будет способствовать не только творческому развитию детей, но и снизит криминогенную обстановку в наших городах, поскольку усилит присмотр родителей за детьми и уменьшит интенсивность праздной деятельности взрослых, от которой один шаг до преступных действий.

И, наконец, третий этап в развитии новой педагогики заключается в изоляции системы детского воспитания от реальной трудовой и праздной жизни взрослых. Не изолированное от реальной социальной среды воспитание детей – это все равно, что не изолированное от реальной биологической среды развитие рыб. В обоих случаях гибнет большая часть потомства, только рыбье потомство служит пищей обычным хищникам, а наши дети – пищей преступному миру. В построении "светлого будущего" для наших детей мы слишком увлеклись своей биологической исключительностью, не замечая, что сама наша социальная эволюция запрограммирована природой. Нужно лишь уметь видеть и уметь делать выводы. Нельзя воспитывать наших детей в реальной социальной среде, как рыбы свое потомство в реальной биологической среде, нужно изолировать наших детей от реальной среды, как млекопитающие вынашивают свое потомство внутри утробы. Без такой изоляции не может обойтись ни одна высокоорганизованная жизнь.

Сегодня нужно изолировать от общества не преступников, поскольку они все равно остаются в нем, [4] а тех, кто вообще не может быть заподозрен в каких-либо преступлениях, т.е. детей. Поэтому в нашем обществе нужно будет создать специальные "зоны" детского воспитания, чтобы защитить детей от разрушительного воспитательного воздействия реальной жизни. А такое воздействие происходит при любом неосторожном поступке, любом неосторожном слове взрослого, если он нарушает упомянутый принцип. Современная информированность детей обо всех негативных сторонах жизни – это убийство жизни в самом ее зародыше! Поэтому никакого детского населения, никакого рождения детей, никакого вынашивания беременности и даже никакого зачатия детей вне детских зон не должно быть. Все зачатия, вынашивание беременности, рождение и воспитание детей должны происходить только в детских зонах. Пока воспитываемые в таких зонах люди не заменят погрязшее в противоречиях человечество, противостояние его разлагающему действию преступной морали останется фикцией.

[4. Те, кто отбыл наказание или скрывается от правосудия].

Воспитателями в детских зонах должны быть родители детей, а профессиональными преподавателями – научные специалисты. Постоянно пребывать в этих зонах должны только сами дети, а пребывание родителей в них должно осуществляться по скользящему графику, как выходные дни от их основного производства. Если в таких зонах будут созданы здоровые природные условия, то они смогут удовлетворить все запросы взрослых в спокойном отдыхе. Это будет ни что иное, как их семейный отдых с детьми на природе, но отдых, совмещенный с воспитанием детей. Свои собственные праздные потребности родители должны удовлетворять только вне детских зон, в течение рабочей недели, после рабочей смены. Это и будет их личная жизнь и отдых от семейных обязанностей, не противоречащий их родительской ответственности.

Аналогичную организацию в системе отраслевого воспитания должен иметь любой уровень обучения, тем более что отраслевая педагогика не предусматривает никаких обособленных возрастных уровней в своей структуре. Другое дело, что родительскую опеку нельзя растягивать на всю жизнь человека, по крайней мере, законодательно. Разумно будет продолжить ее до возраста, когда начинается самостоятельная семейная жизнь человека и у него появляются свои дети. Тогда параллельно своему профессиональному росту он будет осваивать педагогические навыки в системе отраслевого воспитания, которые позволят ему с началом семейной жизни его детей претендовать на право заниматься профессиональной подготовкой чужих детей. Данная ступень его педагогического роста автоматически переходит в следующую ступень, когда он получает право руководить профессиональным развитием взрослых. Такая структура делает систему отраслевого воспитания самоподдерживающейся и гарантирует от массовых сбоев, поскольку позволяет быстро установить причину и виновников этих сбоев.

Высшие педагогические структуры общества в такой системе воспитания должны управлять не профессиональным, а моральным развитием людей. Право заниматься таким управлением должно расцениваться обществом даже выше, чем право руководить профессиональным развитием людей, поскольку сбои в их моральном воспитании гораздо больнее сказываются на духовном здоровье общества, чем сбои в их профессиональном воспитании. Первый уровень развития человека в данной системе должен определяться правом руководить педагогическим развитием родителей в системе семейного воспитания, второй уровень – правом руководить педагогическим развитием руководителей производства, а третий и последний уровень должен замыкаться на первые два, определяя право руководить педагогическим развитием педагогов этих уровней.

Для превращения современной педагогики в самоподдерживающуюся систему воспитания не нужно изобретать ничего нового. Единственное радикальное преобразование, которое для этого нужно, – отмена непрофессиональных уровней обучения – дошкольного и школьного. Все остальные атрибуты самоподдерживающейся системы воспитания сегодня уже существуют. Профессиональным развитием людей сегодня достаточно компетентно занимается наука. Нужно только подчинить ей все сферы профессиональной деятельности людей и внедрить в нее четырехступенчатую профессиональную иерархию самоподдерживающейся системы воспитания. Подобная организация деятельности науки обеспечит не только правильное творческое и эстетическое развитие людей, но и быстрое, свободное от всякой бюрократической волокиты, внедрение новых научных идей в производство, а значит и быстрый социальный прогресс общества.

В свою очередь, в моральном развитии людей в нашем обществе больше всех заинтересована религия. Говорить о ее компетентности в этом вопросе пока что нельзя, по крайней мере, с научной точки зрения. Но то, что из всех социальных структур она наиболее заинтересована в моральном здоровье общества, не вызывает сомнения. А раз так, то проблема ее педагогической компетентности упирается только в ее желание найти общий язык с наукой. После этого останется только подчинить ей педагогическую сторону науки и внедрить в нее семиступенчатую иерархию самоподдерживающейся системы воспитания.

Только самоподдерживающаяся система воспитания способна радикально решить проблему преступности, поскольку обеспечивает действенный, но ненасильственный контроль за мыслями людей на протяжении всей их жизни. Самоподдерживающаяся система воспитания – это гибкая правовая система, способная эффективно управлять моральной стороной деятельности людей, не накладывая при этом, как современное право, никаких жестких законодательных ограничений на саму эту деятельность. Жесткое право – это как жесткий сосуд, пытающийся удержать агрессивную среду, вместо того, чтобы подстраиваться под изменения этой среды, уменьшая ее агрессивность и сохраняя свою целостность. Как бы не ужесточалось государственное законодательство, пока отсутствует система массового педагогического контроля за мыслями людей, агрессивная преступная среда будет находить все новые и новые лазейки в правоохранительном механизме.

Педагогическое правосудие – это и есть настоящий непререкаемый авторитет педагогики, свидетельствующий о ее настоящем социальном значении в обществе, но не сегодняшние лицемерные заявления государства об исключительной важности этой профессии, ставящие педагогику в положение жалкой падчерицы государства и позволяющие государственным чиновникам и преступному миру использовать правосудие в личных корыстных целях. Ведь потому педагогика и находится в таком плачевном положении, что отдавая свою "продукцию" государству(т.е. воспитывая людей), она не имеет возможности сама оценивать эту продукцию, поскольку не допускается государством в органы правосудия. [5] Точно также преступный мир потому имеет возможность влиять на правосудие, что практически не контролируется на воле в педагогическом плане, т.е. в плане профилактики преступлений.

[5. Не отдельные педагоги, а именно педагогика!]

Закон – это приказ, разрешающий одни виды деятельности людей и запрещающий другие виды. Его можно использовать по-разному, в том числе во вред обществу. Нужно лишь применять его в неподходящей ситуации или наоборот, специально создавать такую ситуацию, в которой он начинает действовать во вред обществу. Например, если подкупить, запугать или убить свидетелей преступления, то закон оказывается на стороне преступника, не позволяет его наказать. О том, насколько широко эти приемы распространены в сегодняшнем обществе, можно не рассказывать. Мы заблуждаемся, когда говорим, что преступники боятся закона, поскольку он предусматривает наказание за совершенное преступление. Он, конечно, его предусматривает, но только теоретически. На практике закон, наоборот, помогает преступникам избегать наказания, т.е. уничтожать доказательства своего преступления. И это не случайно, поскольку закон не может строго регламентировать все случаи. Даже то поведение человека, которое явно несет вред обществу, может вполне соответствовать букве закона, и наоборот, даже то его  поведение, которое явно несет благо обществу, может оказываться вне закона.

Проблема преступности появилась именно тогда, когда в нашем обществе появилось четко оформленное законодательство и строго регламентированное правосудие. До этого многие преступления не охватывались законом, а многие просто не считались преступлением. С другой стороны, до этого правосудие было упрощено до предела и сводилось к воле аристократии. При этом преступники без титулов не имели никаких гарантий объективности правосудия, а преступники с титулами практически гарантированно избегали наказания. В том случае, конечно, если судья-аристократ не отличался высокой духовностью. Если же он имел такую духовность, то это было самой справедливой и надежной формой правосудия. Но при том уровне педагогики, который был в первобытнообщинном, рабовладельческом и феодальном обществе, такие судьи были огромной редкостью.

Ведь что такое суд присяжных, как не попытка создать педагогическое правосудие? Сегодня эту форму правосудия преподносят как наиболее совершенную и наиболее объективную, поскольку постоянная смена судей исключает их коррумпированность, а участие их в конкретной производственной деятельности общества предполагает заинтересованность их в вынесении справедливого приговора. А между тем, такая форма суда пока что далека от своего совершенства. Да, присяжные застрахованы от коррупции, да, они заинтересованы в вынесении справедливого приговора. Но незнание ими подсудимых, свидетелей и потерпевших затрудняет вынесение ими справедливого приговора, а если бы они знали их лично, то это исключало бы их объективность в вынесении приговора. Потому что вынести справедливый приговор, будучи лично знаком с подсудимыми, свидетелями и потерпевшими, могут только педагоги последних, т.е. люди, специально обучавшиеся объективному отношению к своим воспитанникам. Не обучавшиеся этому люди в такой ситуации всегда судят пристрастно, а если они не знают лично подсудимых, свидетелей и потерпевших, то судят некомпетентно.

Обычное правосудие работает только в том случае, если каждый в преступном мире сам за себя. Но стоит только преступному миру организоваться и начать профессионально сопротивляться правосудию, как оно тут же начинает давать сбои. А в условиях разъединенности простых граждан, большинство из которых по тем или иным причинам не желают иметь дела с правосудием, эти сбои многократно усиливаются. Именно поэтому правоохранительные органы сегодня и жалуются, что без помощи простых граждан они не в состоянии бороться с преступностью законными методами. Сегодня им хватает сил только для защиты следователей, судей и свидетелей от организованной преступности, стремящейся помешать правосудию. О защите всего общества сегодня речь уже не идет.

Дело ведь не в отсутствии желания у простых граждан помогать правосудию, а в том, что все общество не может ему помогать, пока правосудие отделено от педагогики и непосредственной социальной деятельности этих граждан. Помогать правосудию реально могут только конкретные люди, непосредственно затронутые данным преступным деянием. А пока нельзя предсказать где и когда совершится это деяние, правосудию приходится взывать к помощи всего общества, к готовности каждого гражданина помочь правосудию. Но эти призывы бесполезны, пока само правосудие отгораживается от жизни простых граждан. Заявления же правосудия, что оно участвует в этой жизни, защищая общество от преступлений, – это вранье, потому что оно не защищает общество от преступлений, оно наказывает преступников, хотя все общество заинтересовано именно в защите его от преступлений. Наказание преступников интересует только отдельных граждан, пострадавших от данных преступлений.

Только самоподдерживающаяся система воспитания способна гарантировать объективность правосудия в обществе. Сегодня, когда правосудие тратит столько усилий и средств на постижение личности преступника в ходе следствия, дублируя, по сути дела, процесс его воспитания, объективность правосудия не имеет объективных гарантий, поскольку судьи и следователи не ответственны за преступное воспитание подсудимого, а истинные виновники этого воспитания остаются за стенами суда и, как правило, вообще остаются неизвестными. А ведь нужно учитывать еще и то, что за считанные недели и месяцы следствия невозможно полностью продублировать все предыдущие десятилетия обычного воспитания подсудимого, а значит и невозможно точно определить действительную меру его виновности. Объективность правосудия станет возможной только тогда, когда в судебном процессе будут участвовать все затронутые преступным деянием педагогические структуры общества. Только тогда, когда адвокатами и прокурорами на судебных процессах будут выступать непосредственные педагоги преступника и пострадавшего, знающие каждый их поступок и даже каждую мысль, а судьями – представители высших педагогических структур общества, знающие самих педагогов преступника и пострадавшего, только тогда в нашем обществе исчезнет понятие необъективности правосудия, поскольку любые доводы обвинения и защиты в этом случае можно будет легко проверить по всей цепочке воспитания заинтересованных лиц.

Оха-на-Сахалине, 1994 г.