Скорость или качество?

В начале ХХ века ученые, педагоги, методисты, говоря о проблемах контроля грамотности, большое внимание уделяли прежде всего  контролю орфографической грамотности. А. М. Пешковский  в статье «Цели и методы учета орфографических ошибок» говорит о том, что контроль над орфографической грамотностью не может считаться налаженным, если не определен  минимум   орфографической грамотности, который «должен быть установлен крайне о с т о р о ж н о, он должен быть “минимальным минимумом”.
Но тем не   менее   «наличие   официально   фиксированного   минимума грамотности приведет к созданию достаточно высокой, социально необходимой средней нормы ее». Не случайно в настоящее время все чаще начинают говорить об относительной орфографической грамотности (М. Т.  Баранова, Т. А.  Ладыженская и др.)

А. Д. Алферов, А. М. Пешковский, Л. В.  Щерба предупреждали о том, что в школе необходимо формировать относительную орфографическую грамотность, но в 1950 – 80-е годы, по данным В. Ф. Иванова и Б. И. Осипова, в советский период одним из проявлений административно-командной системы управления образованием стал орфографический террор. [8]

Такие выражения, как «орфографический режим», «единые требования к устной и письменной речи учащихся» стали привычны в лексиконе учителя. Многочисленные инструктивные письма Министерства просвещения устанавливали в централизованном порядке не только нормы оценки, но и способы исправления ошибок, периодичность проверки тетрадей и даже приемы оформления письменных работ. Убежденность учителей, что все эти «единые требования» дисциплинируют учащихся, и сегодня еще очень распространена. К сожалению, это не лучшая, но неотъемлемая часть истории нашей школы, и мы не вправе об этом умалчивать.
В 1920-30-е годы в школах была развернута дискуссия о проведении учета ошибок. Главное стремление педагогов - определить, зачем нужен этот учет. А. М. Пешковский указывал несколько целей проверки ошибок: среди них – исследовательские цели (собственно методические и программно-методические) и цели учебные. [4]   При этом возникают такие вопросы: какая степень точности оценивания нужна учителю и сколько времени и сил должно быть затрачено на получение этих сведений. Ученый приходит к выводу, что педагогический и, в частности учебный, труд очень близок к художественному, в котором статистическая точность невозможна. Попытка заменить живое наблюдение статистикой несовместима с живым педагогическим процессом.
Для сравнения можно привести учет результатов по развитию речи, который предлагает Н. И. Политова в 1984 году. [5] Помимо орфографических ошибок, она предлагает типизацию речевых ошибок, которые надо учитывать учителям один раз в четверть. Ею выделяется одиннадцать таких типов ошибок. В результате, когда учитель составляет таблицу учета ошибок по классу, он может пронаблюдать, какие ошибки допускает каждый ученик.

У А. М. Пешковского по этому поводу есть такое замечание: «Что это дает учителю?»  Неужели учитель и без этой таблицы не видит, какие проблемы есть у каждого ученика. Практический вывод в этом случае таков: нет смысла делать какой-либо учет, если учитель не встал на исследовательский путь, если у учителя не сформулирована какая-либо методическая или психогенетическая гипотеза по трудностям овладения грамотностью. Проводить такой учет только для того, чтобы уточнять оценку детей, нет необходимости.

Далее А. М. Пешковским был поставлен вопрос: – На каком языковом материале проводить учет успеваемости, что выбирать – диктант или свободное письмо?  При этом он рассуждает следующим образом: «Конечной целью всякого обучения правописанию является не умение писать под диктовку (чего в жизни почти никогда не приходится делать), а уменье излагать на бумаге грамотно свои собственные мысли».

Но, с другой стороны, А. М. Пешковский отмечает и определенные особенности этих двух видов письма: писание под диктовку требует обладания способностью к анализу, а при свободном письме необходима автоматическая грамотность.   «Другими словами, оба эти вида письма отражают две разные стороны     правописного искусства: диктант рационально-волевую сторону, свободное письмо – интуитивную, автоматическую сторону». Он говорил, что перед педагогом стоит выбор между обучением языку «как птицы поют» и рационализацией.
 
А. М. Пешковский ставил вопрос о необходимости учета успеваемости в школе, при этом объяснял, что он понимает под этим. Во время контроля нужно обращать внимание не только и не столько на орфографическую грамотность, сколько на умение свободно излагать свои мысли. А это уже подводит педагога не только к орфографической грамотности, но и к учету общей грамотности в целом.

С конца 1950 – 60-х годов в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из актуальных проблем.

Оценочный балл скрывает объект оценки, и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, так как в одном случае отметка может быть поставлена за пересказ учебника, в другом – за применение знаний по образцу, а в третьем – за творческое решение задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое. При определении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности. В отечественной школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ ученика, типичные недостатки ответа.
В школьном опыте В. А. Сухомлинского отметка выставлялась именно за положительные результаты учебной работы школьника не только в начальной школе, но и в средних и старших классах.

В. Ф. Шаталов ввел «метод открытого учета знаний»: каждая полученная школьником отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается в классе. Ученик в любое время может исправить отметку на более высокую.

Балльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся, несмотря на свои недостатки, не нашла достойной замены, хотя имеется положительный опыт обучения школьников без отметок (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили).

Тестирование школьной успешности тоже имеет свои определенные недостатки. Необходимо учитывать, что показатели тестов иллюстрируют лишь наличное состояние исследуемых характеристик, не раскрывая особенностей их формирования. Отклоняющиеся от нормативных результаты тестирования в идеале должны служить для определения путей коррекции и формирования познавательных способностей, личностных черт и т. д.

Экспериментально показано, что хотя существует разделение тестов на тесты успешности (измерение знаний, умений и навыков) и тесты способностей, выполнение последних также в значительной степени определяется уровнем сформированности деятельности, лежащей в основе тестовых заданий. [6]

Важность измерения темпа учебной работы в педагогической теории и образовательной практике уже признана.  В последние десятилетия при проведении педагогической диагностики и диагностики начальной грамотности появляются тенденции к учету индивидуальных проявлений мысли, работы над осмысленным восприятием материала и к учету ценностных ориентаций ученика.
 
При этом важно подчеркнуть, что оценивать данные компоненты очень сложно и, как правило, они выражаются в так называемых лингвистических переменных, т. е. без задания числовых функций. [1]

Особенно хочется обратить внимание на важность осмысленного восприятия во время чтения и привести высказывание А. Р. Лурии: «Характерно, что “глубина прочтения текста” вовсе не зависит от широты знаний и степени образования человека. Она вовсе не коррелирует с логическим анализом поверхностной системы значений, а больше зависит от эмоциональной тонкости человека, чем от его формального интеллекта.

Мы можем встретить людей, которые с большой полнотой и ясностью, понимая логическую структуру внешнего текста и анализируя его значения, почти не воспринимают того смысла (выд. – Е.П.), который стоит за этими значениями, не понимают подтекста и мотива, оставаясь только в пределах анализа внешних логических значений». Эту закономерность, выделенную А. Р. Лурией, можно назвать одной из важнейших закономерностей обучения грамотности. Именно этот показатель осмысленного восприятия как устного, так и письменного текста необходимо контролировать и оценивать в первую очередь.

Учитывая важность количественных показателей при выполнении задания и учета качества осмысленного воспроизведения содержания были разработаны новые технологии обучения чтению и письму [2, 3, 7].

Литература
1. Канке В. А. Философия. – М., 2001. – С.188
2. Плюснина Е.М. Многодисциплинарный поэтапный квалиметрический  способ обучения начальной грамотности – новая технология обучения письменной речи. 14 марта 2014 года V Городской логопедический семинар «Профилактика и коррекция нарушений письменной речи» Институт специальной педагогики и психологии им. Рауля Валленберга
3. Плюснина Е.М. Осмысленное чтение. Новая технология обучения: учеб.-метод. пособие. – СПб. : Гамма, изд.второе, доп.,  2013. – 100 с.
4. Пешковский А. М.  Избранные труды. – М., 1959. – 110 с.
5. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. – М., 1984. – 188 с.
6. Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993: в 2 т. Т. 1. С. 227,  228.
7. Плюснина  Е.М. Теоретические основы квалиметрической диагностики индивидуальной обучаемости и практическое применение / Интернет-конференция «Модернизация в России: национальное образование как фактор инновационного пути развития России в XXI веке» (16 марта 2013 г.), сайт www.poisk2020.org
8. Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразоват. учеб. заведениях: Пособие для учителя /Авт.-сост. В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов. – М., 1995.- 352 с.

Журнал "Личность и культура" – 2014. – № 5. – С. 54-55.