Лекция 09 - Дефицитарное развитие

Дефицитарное развитие – лекция
План
Нарушения слуха
• Этиология
• Познавательное развитие
• Особенности личности

Нарушения зрения
• Этиология
• Познавательное развитие
• Особенности личности

Двигательные нарушения
• Этиология
• Познавательное развитие
• Особенности личности

Сегодня мы начинаем говорить о следующей группе нарушений психического развития. Эту группу нарушений называют дефицитарной, вследствие недостатка развития психических функций, связанных той или иной модальностью, причем такой дефект является ведущим в рассматриваемой группе нарушений.
Основные модальности, о которых идет речь, это зрение, слух, двигательные особенности.
Но здесь нужно отметить, что при дефицитарном нарушении дефекты модальностей могут смешиваться и, таким образом, получаются сложные дефекты (например, слепоглухонемые дети).
Также в научной литературе отмечают и сложные дефекты развития, в котором нарушение модальности – ведущее, а нарушение, например, интеллекта, вторичное.
В самой своей сути дефицитное развитие заключается в нарушении формирования конкретной модальности, которая влияет на развитие и других психических и личностных особенностей ребенка, оставляя его более инфантильным в психофизическом развитии.

Общая этиология.
В первую очередь в причинах таких нарушений отмечают нарушение формирования соответствующих анализаторных звеньев от анализатора до соответствующей области коры головного мозга.
При нарушении двигательных функций нарушается работа двигательной зоны коры головного мозга и /или мозжечка.
При слуховых нарушениях страдает работа левой височной коры головного мозга, здесь же отметим, что в левой височной коре находятся и центры речи, функции которой также могут быть нарушены.
Зрительные нарушения могут быть связаны с нарушениями зрительной коры головного мозга.
Помимо коры головного мозга, в причинах нарушений мы отмечаем состояние нервных путей, связывающих анализаторы конкретной модальности с корой головного мозга и с глубинными структурами мозга, в частности, с таламусом, который является своеобразным биологическим вниманием восприятия.

Теперь нам необходимо поговорить про каждое конкретное дефицитарное нарушение.
;
Слуховые нарушения.

Этиология слуховых нарушений.
Основные причины слуховых нарушений, следующие:
1. Вирусные заболевания: менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп.
2. Поражение внутреннего уха и стволовой части слухового нерва.
3. Поражение среднего уха.
4. Врождённая деформация слуховых косточек или атрофия, или недоразвитие слухового нерва.
5. Некоторые химические отравления.
6. Родовые травмы.

Сущность слуховых нарушений состоит в том, что первичный дефект в своей структуре нарушения всегда нарушение слуха, ведущее к недоразвитию речи и, как следствие,также замедляется развитие ряда других психических функций, связанных со слуховым восприятием опосредованно.

Р.М. Боскис выделяет следующие нарушения слуха:
• Глухие.
• Рано оглохшие дети.
• Поздно оглохшие дети.
• Слабослышащие.
• Тугоухость.

1. Теперь нам необходимо обозначить некоторые закономерности развития в случае нарушения слуха.
2. Из-за поражения слуха психическая деятельность ребенка сильно упрощается, поскольку ребёнок не слышит или плохо слышит человеческую речь, а следовательно недостаток речевого поля влияет на недостаток формирования собственной речи и формирование различных сторон мышления.
3. Темп психического развития детей замедляется.
4. Вместе с тем, главным источником представления об окружающем мире становится зрительное восприятие.

Познавательное развитие.
Как обычно, мы с вами рассмотрим основные моменты познавательного развития.
• Внимание.
• Ощущения и восприятия.
• Речь.
• Память.
• Мышление.
• Деятельность.

Внимание.
При нарушении слуха ведущим видом внимания является непроизвольное внимание.
Устойчивость и другие свойства внимания с возрастом могут меняться, особенно если ребенок находится в системе специального образования.
В конце дошкольного периода ребёнок сможет сосредотачивать свое внимание на каком-либо занятии в течение 40 минут в случае специального обучения.
У глухих и слабослышащих детей гораздо больше значения имеет зрительное внимание. Но нужно понимать, что постоянное использование только зрительного внимания ведёт к сильному утомлению и потере устойчивости внимания. Таким образом, имеет смысл сочетание различных видов деятельности и т.д. для облегчения формирования произвольного внимания.
Дети испытывают значительные трудности переключения внимания.
В случае, когда такой ребенок находится в специальном образовательном учреждении, наибольший пик в развитии произвольного внимания наблюдается в подростковом возрасте.

Ощущения и восприятия.
Наблюдается замедление узнавания предметов и свойств предметов.
Аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим, что означает, что детям сложнее обобщать элементы образа, объединять ощущения в целый образ. Отсюда важно сочетание словесной и предметной деятельности, которая позволяет более эффективно формироваться различным видам восприятия.
Тем не менее, у детей дошкольного возраста формируется целостный образ предметов, хотя осмысленное восприятие предметов без специального обучения сильно затруднено.
Также глухие дети испытывают трудности восприятия и понимания перспективных изображений пространственно-временных соотношений между предметами.

Кинестетическое восприятие.
Для ребёнка с нарушением слуха чрезвычайно важно развитие кинестетического восприятия, поскольку оно играет важную роль в коррекции и развитии познавательных функций и встраивается в компенсаторные механизмы восприятия.
Кинестетическое восприятие в своем развитии отстает от нормативных показателей, поскольку ребенку сложнее понять взаимосвязь слухового восприятия и двигательных ощущений.
70% детей с проблемами слуха позже срока начинают держать голову, позднее начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы наблюдается у 50% таких детей.
Наблюдается неустойчивость, трудности сохранения равновесия. Также наблюдается недостаточная координация движения, сохраняется у многих детей на протяжении всего дошкольного возраста.
Отмечается замедленная скорость выполнения отдельных движений. Отсюда темп деятельности снижен.
И поскольку слуховой контроль нарушен, имеют место существенные трудности формирования контроля действий.

Кожная чувствительность.
Для компенсации нарушения слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат распознавать источник вибрации в пространстве. Глухие дети определяют источник вибрации в два раза точнее, чем слышащие, так как абсолютный нижний порог вибрационных ощущений снижен в два раза по сравнению со слышащими детьми.

Осязание.
Значительное отставание в развитии сложных видов осязания. Сами закономерности развития такие же, как и у детей в норме с нормальным слухом.
Тем не менее, объёмный предмет легче распознается всеми детьми. Но здесь же требуется сказать, что различия осязание детей в норме и с нарушенным слухом наиболее явно ощущаются в случае мышления. В случае, например, анализа, синтеза, обобщения и т.д., качество мыслительных операций у детей с нарушенным слухом ниже, нежели у детей с нормативным слухом.

Память.
Образная память у глухих и слабослышащих детей ведущая. При этом лучше запоминаются несущественные признаки. Дети не пользуются словесными обозначениями при запоминании информации. Образы, с одной стороны, с точки зрения целостности образа, со временем теряют свою целостность, а с другой стороны, вот такое своеобразие запоминания, с возрастом усиливается.
Словесное запоминание в силу слухового нарушения сильно затруднено и значительно отстает от нормы.
Также словесное запоминание зависит от простоты грамматических конструкций.

Мышление.
Наглядно действенное мышление дольше играет основную роль при выполнения различных действий и само мышление, инертное и малоподвижное.
Умение решать наглядно-действенные задачи появляется в более старшем возрасте. Дети используют более элементарные действия при способе решения каких-либо таких задач.
При усвоении речи, мышление длительное время продолжает оставаться на стадии наглядно-образного.
Наблюдаются трудности в решении многих задач, сформулированных словесно.
Логическая сторона мышления без специального обучения выражена формально, без глубокого содержания и осмысления. Фактически у таких детей может отсутствовать критическое мышление, необходимое для зрелой жизни.

Особенности деятельности.
Переход от неспецифических манипуляций к специфическим и собственным предметным действиям совершается медленнее.
Такие дети испытывают трудности в игре при игровом замещении предметов.
В школьные годы с трудом формируются учебные действия при сохранении высокой мотивации, получение хорошей оценки.
Развитие различных сторон мышления с учетом различных видов деятельности замедляется, и требуется достаточно много времени на развитие различных мыслительных операций.

Речь и языковые средства.
Овладевают речью только обходными путями, только в условиях специального обучения. В естественных условиях речь не формируется. Опираются на зрительное восприятие, подкреплённое речевыми и двигателями ощущениями.
Зрительная кора является сенсорной основой формирования речи у детей с проблемами слуха. Зрительные ощущения обязательно должны подкрепляться двигательными ощущениями. (Таким образом, жестовый язык глухих имеет обоснованную нейробиологическую основу).
Речевой анализ начинается со зрительного анализа восприятия.
Тип преобразования речи – зрительный.
Также отмечаются своеобразие и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. У детей с нарушенным развитием слуха чрезвычайно сложно сформировать речь, и далеко не все овладевают именно речевой деятельностью. В лучшем случае, дети учатся считывать по губам и учатся считывать мимику. Но при этом сама речь может отсутствовать, не быть сформированной.

Личность и личностное развитие.
Личность ребенка формируется в социуме в условиях нарушенных функций слуха и речи и имеет своеобразные проявления личностных свойств.
Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в гораздо более сложном положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий.
В научной литературе отмечают нарушение словесного общения, которое частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей.
Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, что, в свою очередь, ведет к упрощению межличностных отношений.
Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие.
В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.
В подростковом возрасте, по данным американских психологов, у глухих детей глухих родителей наблюдается более точное представление о самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей.
У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости.
В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь.
У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий (В. Петшак, А.П. Гозова).
По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. Направление их развития аналогично тому, которое наблюдается у слышащих детей, однако соответствующие изменения появляются позднее (на два года и больше).
Тем не менее, такие дети могут в случае специального обучения выработать большую точность распознавания эмоционального состояния говорящего, умение выделять и оценивать различные качества его личности. Часто также отмечается исключительная способность понимать эмоциональное состояние говорящего.

Нарушение зрения.

Этиология.
В этиологии зрительных нарушений отмечают следующие факторы.

Генетические факторы. Сюда относят нарушения обмена веществ (альбиносы), наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, наследственную патологию сосудистой оболочки и отдельные формы патологии сетчатки (амавроз врождённый Лебера, болезнь ванн Бухема, сотовидный хориоидит Дойна).

Внутриутробные факторы.
- Патологическое течение беременности.
- Перенесённые матерью вирусные заболевания.

Классификация нарушений.
По степени снижения остроты зрения выделяют следующие нарушения:
• Слепые. Или дети с остаточным зрением. Как правило, здесь наблюдается 90-процентная потеря зрения.
• Тотально слепые. Такие дети изначально рождаются без работающих органов зрения или без нормально работающих, соответствующих нервных центров, отделов коры головного мозга и так далее.
• Частично слепые.
• Слабовидящие.

По времени наступления слепоты выделяют 2 группы нарушений и соответственно, 2 группы детей:
• Слепорожденные.
• Поздноослепшие.

Теперь рассмотрим более подробно познавательное развитие.
• Внимание.
• Ощущения и восприятия.
• Память.
• Мышление.
• Речь и общение.

Внимание.
Все качества внимания оказываются под влиянием нарушения зрения. Тем не менее, при организации специального обучения внимание таких детей может достичь хорошего уровня развития.
Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование различных свойств внимания, таких как: объем, распределение, переключаемость, концентрация и т.д.

Ощущения и восприятия.
Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых нервных связей, перестраивая нервную деятельность сенсорной коры так, что зрительная кора начинает обрабатывать слуховые сигналы.
У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется с помощью дополнительных не зрительных стимулов: тактильные, вибрационные, слуховые стимулы.
Вследствие зрительных нарушений, отмечается ослабление интереса к окружающему миру, снижается общая активность и, как результат, проявляется избирательность восприятия. Также отмечается схематизм зрительного образа.
При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения.
Нарушение бинокулярного зрения приводит к пространственной слепоте. Нарушается восприятие перспективы и глубины пространства.
Также нарушается восприятие свойств предметов: симультанность познания признаков формы, размера и цвета.
Из положительных моментов восприятия отмечается развитая способность дифференцировать звуки и шумы, локализовывать источники звуков, определять направление звуковой волны, а также развитый фонематический слух.
Слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, что и у нормально видящих.
Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих.
И особое место занимает осязание прочтения брайлевского шрифта, дающего возможность слепому приобщиться к мировой культуре.

Память.
Для слепых и слабовидящих свойственен достаточно большой диапазон индивидуальных различий в объеме памяти и скорости запечатления по сравнению с нормой.
Отмечается слабая сохранность зрительных мнемонических образов.
Объем оперативной слуховой памяти слепых и частично видящих в пределах нормы.
Совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировке, но и в логической обработке материала. Также в уточнении образов в показе значимости усвоенной информации для жизни и деятельности.
Включение осязания в процесс узнавания способствует его результативности. Таким образом, использование сохранными анализаторами в процессе узнавания объектов и слабовидящими школьниками повышает его эффективность и содействует развитию памяти.

Мышление.
Нарушение зрительного восприятия влияет на возможность воспринять всю картину целиком, и детям, да и взрослым приходится анализировать информацию на основании восприятия отдельных элементов, доступных восприятию.
Исследования мышления не выявляют зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош).
Различные понятия усваиваются детьми формально без реального чувственного образа, как правило, воспринимаются очень узко и в контексте усвоенного или совсем неверно усвоенного. (Н.С. Костючек).

Речь и общение.
На становление речи влияет своеобразие зрительных нарушений, в результате изменяются взаимодействия анализаторов друг с другом. Слух и тактильные ощущения в формировании речи являются ведущими.
Изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи. Наблюдается формализм в речи. Накопление значительного количества слов в пассивном речевом словаре не связано с конкретным содержанием.
Опора на активное речевое развитие, речевое общение является «обходным путем» в формировании речи ребенка, помогающим преодолевать различные трудности в развитии.

Личность.
Теперь нам нужно сказать несколько слов о личностных особенностях детей с нарушениями зрения.

Самооценка и эмоция.
Самооценка.
Такие дети более ранимы и менее уверены в себе, при этом слабовидящие дети показывают большую эмоциональность по сравнению с тотально слепыми детьми.
Уровень притязаний снижен, им свойственен страх перед неизвестным пространством, наполненным различными предметами.

Эмоционально-волевые особенности.
Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка.
Мотивы поведения, сформированные адекватно возрасту и уровню развития, будут стимулировать активность таких детей.
У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному — выполнить задание.
Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе.
Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности.

Влияние семьи.
Нередко наблюдается негативное влияние стилей воспитания (гиперопека, деспотизм) на общее психическое состояние детей. Выделяют следующие основные моменты:
- Чрезмерная забота говорит о том, что детей в таких семьях не учат самостоятельности. В результате, в таких семьях воспитывается ребёнок, неспособный к взрослой самостоятельной жизни.
- Также во многих семьях проявляются деспотичные взаимоотношения.
- В ряде случаев в семьях проявляется эмоциональное отчуждение по отношению к таким детям, что также не способствует развитию психически здоровой личности.

Особенности деятельности.
Для детей с глубокими нарушениями зрения, характерно замедленное формирование различных видов деятельности. До трёх лет отмечается замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса таких действий в самостоятельную деятельность. Также предметные действия несовершенны, что впоследствии скажется на формировании различных сторон мышления.
Отмечается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретные действия с этим предметом.
Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счёт усвоения, повторения пассивных движений.
В игровой деятельности наблюдаются трудности овладения всеми структурными ее компонентами.
Трудности организации совместной деятельности и предметного общения детей остаются как в дошкольном, так и в раннем дошкольном возрасте.
Детям сложнее решить конфликтные ситуации в совместной игровой деятельности.
Формирование учебной деятельности растягивается на долгие годы и является длительным сложным процессом. На начальном этапе обучения формирование является неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки, решать трудные задачи.

Нарушения опорно-двигательного аппарата.
Теперь рассмотрим еще один вид дефицитарного нарушения. Мы поговорим о нарушениях опорно-двигательного аппарата.
В научной литературе данная группа нарушений является одной из самых сложных, поскольку двигательные нарушения часто осложняются ещё и другими нарушениями.
Классификация двигательных нарушений выглядит следующим образом:
1. Нарушения опорно-двигательного аппарата, связанные с нарушением формирования или развития костно-мышечной системы.
2. Нарушения опорно-двигательного аппарата, связанные с нарушениями формирования двигательных систем мозга. Сюда относятся высшие корковые двигательные функции и нарушения регуляции тонуса, мышц и т.д. Вторая группа двигательных нарушений обусловлена детским церебральным параличом.
В дефицитарном развитии обычно рассматривают 2-ю группу нарушений, которая имеет сложную этиологию и своеобразное влияние нарушения на интеллектуальное и личностное развитие.
Следует пояснить, что детский церебральный паралич (ДЦП) отличается от параличей вирусного происхождения (полиомиелит, при котором поражается серое вещество спинного мозга).
Специфика нарушений ДЦП включает в себя степени тяжести поражения двигательных отделов головного мозга:
1. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями.
2. Дети со средней степенью тяжести двигательных нарушений.
3. Дети с лёгкими двигательными нарушениями.
Нейрофизиологические основы двигательных нарушений состоят в следующем.
Двигательные функции человека регулируются многими уровнями высшей нервной деятельности коры головного мозга, в который входят двигательные отделы коры и подкорковые узлы, базальные ядра, ствол мозга с мозжечком, спинной мозг. Таким образом, двигательная система – это иерархическая сложная организация двигательных функций, которая организована как вертикально, так и горизонтально.
Произвольные, высшие двигательные функции, произвольные движения интегрируются пирамидной системой, а непроизвольные –  экстрапирамидной системой и мозжечком.

Этиология нарушения.
Говоря о причинах двигательных нарушений, специалисты обычно имеют в виду широкий спектр различных причин.
Перинатальный период. Сюда относят инфекционные заболевания, ушибы, травмы, несовместимость крови по резус-фактору, внутриутробную гипоксию или асфиксию плода.
Интернациональный период — это различные родовые травмы.
Ранний постнатальный период – нейроинфекции и различные травмы.

Детский церебральный паралич – это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга, и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны центральной нервной системы за функционированием мышц.
Специалисты отмечают, что при ДЦП нарушено взаимодействие между двигательными и сенсорными системами, между звеньями самой двигательной системы, между системами регуляции произвольных и непроизвольных движений.
Детский церебральный паралич характеризуется нарушением высших корковых функций, поражением пирамидных путей и подкорковых базальных ядер.

Формы детского церебрального паралича (К.А. Семенова).
В отечественной научной литературе обычно используется следующая классификация:
• Тетраплегия (тетрапарез) — общее поражение всех четырех конечностей.
• Диплегия (параплегия) — поражение либо верхних, либо нижних конечностей.
• Гемиплегия (гемипарез) — поражение либо правой, либо левой половины тела.
• Моноплегия — редко встречающееся поражение одной конечности.

Помимо основных четырех форм ДЦП, говорят еще о трех формах.
Гемипаретическая форма. Характеризуется изменчивым мышечным тонусом. Наблюдаются резкие частые движения при произвольных движениях или червеобразные, непрерывные спазмы.
Атонически-астатическая форма. По-другому называют мышечной гипотонией. Мышцы характеризуются слабостью, дряблостью и вялостью.
При осложненных формах ДЦП отмечаются сочетания различных вариантов нарушения мышечного тонуса.

Структура дефекта при ДЦП.
Несмотря на разные формы, выделяют общие признаки, которые характерны для данной группы нарушений:
- Первичным дефектом будут двигательные нарушения (параличи и порезы). Отметим, что, паралич — это полная утрата движения. А парез – частичный паралич, наблюдается неполная утрата двигательных функций, отмечается некоторая степень дистрофии мышц.
- Следующим важным моментом в структуре нарушения отмечают нарушения мышечного тонуса.
- Отдельно отмечают синкинезии – содружественные движения, например, если ребёнок разгибает, скажем, пальцы на одной руке, то при этом у него же задействуются и пальцы на другой руке.
- Несформированность реакций равновесия и координации движений. С возрастом постепенно эта несформированность становится всё более грубой, также нарушаются ощущения движения (кинестезии).
- Также специалисты отмечают насильственные движения и различные патологические рефлексы.

Познавательное развитие.
• Внимание.
• Ощущения и восприятия.
• Память.
• Мышление.
• Речь.

Внимание.
При детском церебральным параличе любой формы отмечают снижение проявления различных свойств внимания, вследствие повышенной психофизической истощаемости.
Нарушается формирование устойчивости, концентрации, переключения, распределения и избирательности внимания.
Наблюдаются сложности сосредоточения, произвольного выбора во время приёма и переработки различной информации различными анализаторными системами.
Также на внимание влияют сложности фиксации взора, недостаточный уровень развития прослеживающей функции глаз, ограничение поля зрения, нистагм и так далее.

Ощущения и восприятия.
Сложности двигательного порядка влияют и на функции восприятия, поскольку одной из составляющих нервной деятельности являются двигательные сигналы.
Затрудненная работа ощущений вызывает притормаживание общих движений.
Ориентировочные реакции заменяется защитно-оборонительными.
Нарушается согласованность движения руки и глаза (зрительно-моторная координация).
Глазодвигательные реакции могут быть рефлекторными.
Часто подолгу сохраняется зрительный след от предыдущего изображения, тем самым нарушается восприятие новой информации.
Отдельно отметим нечеткость восприятия изображений. Также отмечают недостаточность зрения.
Отмечаются трудности восприятия количества объектов, которые сказываются на объеме внимания и оперативной памяти.
Часто не сформирована устойчивая связь между словом и сенсорным образом.
Отмечается снижение слуха.
Наблюдается недостаточность активного осязательного восприятия. У детей с ДЦП есть трудности узнавания предметов на ощупь.
Пространственные нарушения сохраняются надолго и не всегда исчезают с возрастом полностью (нарушения восприятия перспективы, глубины, и т.д.).
Недостаточность объемных представлений приводит к неправильному представлению о форме и сущности окружающих предметов.
Формирование пространственно-временных представлений происходит при ограничении практического бытового и игрового опыта.
Наибольшие трудности вызывает практическая ориентация по направлениям «влево» и «вправо» при изменении точки отсчета.

Память.
Все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют и недостатки образной памяти.
Образная память отличается фрагментарностью и нечеткостью образов.
Отмечаются ошибки слухоречевой памяти. Например, дети могут добавить новый несуществующий признак в исходном материале. Также могут непреднамеренно поменять элементы и порядок воспроизведения материала. Отдельно отметим, что при ДЦП наблюдаются трудности смыслового запоминания.
Механическая память может соответствовать возрастной норме или превышать её.
Словесно-логическая память также задерживается в своем развитии.

Мышление.
Двигательные нарушения влияют на овладение наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением. Отсюда можно сделать вывод, что те мыслительные операции, которые находятся внутри предметных, игровых действий также будут развиваться с отставанием от нормы.
Нарушается развитие словесно-логического мышления, поскольку, вследствие ДЦП нарушено и формирование модальности с воображением и памятью и речевой деятельности.
В мышлении такие дети опираются на несущественные признаки.
При гиперкинетической форме ДЦП абстрактно-логическое мышление легче достигает нормативных показателей. При других формах ДЦП наблюдаются различные задержки развития различных видов мышления.
Также отмечаются трудности установления сходства и различия причинно-следственной связи между предметом и явлением окружающего мира.
Классификация предметов осуществляется по принципу конкретных ситуативных связей.
Задерживается формирование обобщающих понятий.
Процесс овладения понятием количества протекает при патологическом формировании стереотипа счётного действия.
И по характеру мыслительной деятельности дети с нарушениями двигательного развития находятся под влиянием церебротонических явлений, которые выражаются в низкой интеллектуальной работоспособности, а также в инертности психической деятельности.

Речь и речевые особенности.
Частота речевых нарушений при детском церебральном параличе составляет от 70 до 80%.
Наблюдается нарушение звукопроизношения по типу дизартрии. Наблюдается гиперкинез языка и губ, мышц челюстей. Мышечный тонус при гиперкинетической форме меняется и определяет непостоянство нарушения звукопроизношения.
При резком повышении мышечного тонуса в конечностях может наступать спазм мышц, языка и гортани.
При атоническо-астатической форме ДЦП речь медленная прерывистая, монотонная с нарушением звукопроизношения. Нарушения речи выражаются в виде пропуска звуков, их искажений или замен.
Также при детском церебральном параличе наблюдается недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи.
Отмечается недостаточная дифференциация, низкая актуализация временных и пространственных связей и отношений в активной речи.
Словесное описание предметов, явлений более простое, нередко носит примитивный характер, не соответствующий возрастной норме.
Пассивный и активный речевой словари сильно ограничены: ограничен запас слов для характеристики предметов, их качеств и действий.
Первые слова появляются к двум – трем годам, фразовая речь к трем – пяти годам в тяжёлых случаях.
Нарушается мелодика, интонационная сторона речи. Голос обычно слабый иссякающий с немодулированной интонацией.

Личность и личностное развитие.
При детском церебральном параличе отмечается психический инфантилизм (Г.Е. Сухарева, С.С. Мнухин).
В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней, которая сохраняется и в старшем школьном возрасте.
Основным признаком психического инфантилизма считается недоразвитие высших форм волевой деятельности.

Выделяют три формы психического инфантилизма:
• Невропатия.
• Цереброастения.
• Органический инфантилизм.

Невропатия.
Характеризуется повышенной чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, заторможенностью в поведении. Наблюдается так называемая мышечная пугливость на какой-нибудь резкий звук, движение и т.д. Выражается такой испуг мышечным спазмом.
Преобладают реакции пассивного протеста в детстве, который может выражаться отказом от речи (мутизм). Также сюда относят следующие реакции: уход из дома или школы, рвота, энурез, энкопрез.

Цереброастения.
Отмечается повышение эмоциональной возбудимости с нарушением внимания, памяти и низкой работоспособностью. Поведение отмечается раздражительностью, несдержанностью. Наблюдается склонность к конфликтам.
Также отмечается чрезмерная психическая утомляемость и непереносимость психического напряжения.
Таким детям довольно сложно адаптироваться в социуме.

Органический инфантилизм.
Сочетание незрелости эмоционально-волевой сферы с нарушениями интеллектуальной деятельности, которая проявляется в виде инертности, тугоподвижности мышления при наличии низкого уровня в развитии операции обобщения.
Повышенная внушаемость сочетается с проявлением упрямства, плохой переключаемостью внимания.
Склонность к расторможенности в лечении недостаточно высокая, развита критичность, элементы импульсивности сочетаются с инертностью.

Эмоционально-волевая сфера личности.
Эмоционально-волевые нарушения в поведении детей в одних случаях проявляются повышенной возбудимостью и чрезмерной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, а в других случаях проявляется вялость, пассивность, безынициативность, нерешительность, заторможенность.
Также отмечается повышенная впечатлительность, болезненная реакция на тон голоса, детьми отмечается малейшее изменение настроения близких, и такие дети болезненно реагирует на нейтральные вопросы и предложения.
Также нередко отмечается волевой инфантилизм, который проявляется в следующем.
При слабых волевых усилиях проявляется неумение и порой нежелание подростка регулировать свое поведение. Общая вялость, доходящая до апатии или крайне несдержанность у других в отсутствии достаточной настойчивости в достижении цели.
Свыкаясь с ролью больных, подростки ослабляют свою самостоятельность, проявляются иждивенческие настроения.
В случае проявления средних волевых качеств наблюдается зависимость поведения от здоровья и самочувствия у многих подростков. Во многих других обстоятельствах подростки эпизодически проявляют волевую активность.
Учебная работа связана с интересом, текущими оценками, лечебной перспективы и так далее. Периоды волевого подъёма сменяются пониженным уровнем волевой активности.
При высоком уровне волевых качеств подростки обладают адекватной самооценкой, правильно определяют свои возможности, способны на основе длительных волевых усилий мобилизовать компенсаторные силы организма личности.
Активно ведут борьбу с заболеванием, его последствиями, настойчивы в достижении терапевтического эффекта. Воздержанные, терпеливо проявляют упорство в учебе, развивая свою самостоятельность, занимаются самовоспитанием.

Влияние воспитания на личность.
Чаще всего в семьях обнаруживается гиперопека, которая ведёт к подавлению естественной, посильной для ребёнка активности и, таким образом, воспитывают в ребенке иждивенческий стиль поведения.
При авторитарном стиле воспитания родители не учитывают специфику двигательного развития ребенка и, тем самым, создают довольно-таки сложные условия для развития, при которых многие дети приходят к различным неврозам.
Исследование, которое было проведено И.Ю. Левченко, показало, что 90% детей оценивали свои отношения с матерью высоко положительно, но при этом наблюдалась некоторая амбивалентность оценки.
При этом 30% детей любят своих матерей, 60% описывали их положительные качества.
10% детей отказывались от ответов, наблюдалась агрессивная реакция.
Отношение к отцу.
10% детей говорили о любви между отцом и ребёнком.
64 % считали, что со стороны отца уделяется мало внимания в воспитании.

Отношения со сверстниками.
Наблюдаются нередко невротические реакции в сочетании с пассивно-оборонительными реакциями, такими как чрезмерная ранимость, застенчивость, робость, склонность к уединению.
В других случаях наблюдается агрессивно-защитная форма поведения, которая проявляется аффективной несдержанностью, готовностью к конфликтам и агрессии.

Особенности деятельности.
Предметная деятельность, предшествующая игровой деятельности, формируется со значительным опозданием, накладывая свое влияние и на опоздание в развитии других сторон психики.
Игровая деятельность носит процессуальный и подражательный характер. Замысел игры нередко отсутствуют. Набор игровых действий, операций ограничен.
Отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. Сюжетно-ролевая игра, как таковая в случаях тяжелых форм ДЦП (тетраплегия) не возникает, имеют место одиночные игры и игры рядом. Обычно такое положение отмечается в четыре-пять лет. В случае лёгких форм ДЦП подобных нарушений может и не быть или они могут быть слабо выражены. Очень много зависит от того, в какой социальной среде воспитывается ребёнок.
Трудности развития практических навыков связаны с особенностями заболевания многих детей. Отмечается апраксия, то есть неумение выполнять целенаправленные практические действия.
Если родители жалеют ребенка, стараются за него все сделать, то они лишают его возможности овладеть практическим опытом. В этом случае говорят о вторичной апраксии: задержке формирования практической стороны деятельности.

Литература.
1. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988.
2. Ветер А. А. Выгодская Г. Л, Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.
3. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.
4. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.
5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. — М., 1990.
6. Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.
7. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральными параличами в семье. — М., 1993.
8. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М, 2001.
9. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.
10. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. - М., 1985.
11. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения. — М., 1998.
12. Психология глухих детей / Под ред. И.Т. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В. Яшковой. — М., 1971.
13. Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М.Гилевич, К.Г.Коровина. — М., 1986.
14. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха). — М, 1999.
15. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978.
16. Синяк В.А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1975.
17. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 1998.
18. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978.
19. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.