Лекция 10 - Дефицитанон развитие Речевые нарушения

Речевые нарушения – лекция

План.
• Этиология.
• Познавательное развитие.
• Личность.

Продолжаем с вами рассматривать дефицитарное психофизическое развитие. Сегодня поговорим о речевых нарушениях.
Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы.
Выделяют экспрессивную и импрессивную речь.
Экспрессивная (воспроизводимая) речь — это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел — внутренняя речь — внешнее высказывание (устная и письменная речь).
Импрессивная (воспринимаемая) речь — это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который также проходит несколько этапов, восприятие речевого сообщения — выделение информационных моментов — формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения (устная и письменная речь).
Устная речь — сложный, многогранный процесс, включающий в себя:
1. фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи);
2. лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения);
3. мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска);
4. темпо-ритмическую (темп и ритм речи).
5. Устная речь может быть диалогической и монологической.
На основе устной речи строится и развивается письменная речь, которая может быть самостоятельной или под диктовку, и чтение.
Также для понимания речевых нарушений нам важно вкратце представлять биологическую основу речевой деятельности.
В структуре организации мозга к речевой деятельности относят речевые центры: Зоны Брока и Вернике, угловую извилину, ассоциативную зону и зрительную кору.
Зона Брока связана с воспроизведением речи, зона Вернике ответственна за понимание речи, угловая извилина связана с чтением и письмом, зрительная кора – участвует в восприятии речи, а ассоциативная кора – связана с выстраиванием смысловых связей между восприятием речи и речедвигательной деятельностью.

Этиология.
Этиология речевых нарушений, как и в иных случаях дефицитарных нарушений, охватывает следующие группы причин речевых нарушений:
• Органические причины: недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи.
• Функциональные причины: взаимодействие функциональных систем мозга, связанных с речью.
• Психоневрологические причины: умственная отсталость, нарушения памяти, внимания, церебральные параличи и другие расстройства психических функций.
В специальных педагогических науках вопросы диагностики и коррекции речевых нарушений разрабатывает специальный раздел дефектологии – логопедия, в которой выделяются несколько типов речевых нарушений.

Прежде чем говорить о конкретных речевых нарушениях, скажем несколько слов об общем недоразвитии речи, что также отражено в МКБ-10. К речевым расстройствам относятся нарушения в экспрессивной и рецептивной речи. (F80.1 и 80.2). Проявляются они без предшествующего нормального ее развития. Спецификой речевого расстройства являются нарушения в психоневрологическом развитии. Частота его встречаемости среди дошкольников составляет примерно 5–10%.

Классификация ОНР
По клинической картине проявления ОНР разделяются на три группы:

Неосложненная форма. Такие дети имеют минимальную мозговую дисфункцию, недостаточную регуляцию тонуса мышц, несформированности волевой и эмоциональной сферы.
Осложненная форма. Встречается у пациентов с рядом неврологических или психопатических заболеваний, судорожным, церебрастеническим синдромами и другими.
Грубое недоразвитие. Дети имеют поражения речевых отделов головного мозга, то есть при наличии алалии, дизартрии.

ОНР должно рассматриваться как системное нарушение, которое влияет на языковые подсистемы, то есть:
1. фонетико-фонематическую;
2. грамматику;
3. лексическую;
4. семантику.

ОНР также имеет свои степени тяжести. Всего их четыре:
1. первая степень – безречевые, с отсутствием общеупотребительной речи;
2. вторая степень – имеются базовые элементы общеупотребительной речи, бедный словарный запас, аграмматизм;
3. третья – наличие фразовой речи, с недоразвитостью звуковой и смысловой составляющих;
4. четвертая степень – некоторые проблемы в фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторонах речи.
В зависимости от степени сложности, определяется длительность коррекционной работы с ОНР логопедом.
Каждая степень ОНР имеет определенное соотношение между первичными и вторичными речевыми дефектами, которые тормозят формирование ее компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется наличием новых речевых возможностей, изменениями ее активности. Самые стойкие проявления ОНР наблюдаются при моторной алалии, и реже – при заикании или ринолалии.

ОНР первой степени.
Такое нарушение характеризуется полным отсутствием речи, и такая степень обнаруживается сразу. Проявляется она в следующем:
Словарный запас крайне ограничен. Для общения используются простейшие лепетные слова, отрывки слов, слоги либо звукоподражания. Малыш при этом любит общаться, но разговаривает с окружающими людьми на «своем» языке. То есть ребенок имеет в своей речи такие слова, как «гав-гав», «мяу-мяу», «ту-ту» и подобные.
Дошкольник с первой степенью ОНР активно использует уместную мимику и жесты, которые несут в себе смысловую нагрузку. Ребенок использует эти приемы, чтобы выразиться, а взрослый предпринимает все усилия, чтобы их понять.
В речи нет предложений или фраз, состоящих из нескольких слов. Наблюдаются только отдельные аморфные слова с общим смыслом, например, фраза «гав-гав ту-ту» означает что собачка поехала на поезде.
Пассивный словарь значительно превышает активный. Малыш понимает речь, обращенную к нему, но не в состоянии что-либо сказать.
Слова со сложным составом и структурой сведены к минимуму, длинные сложные слова им просто сокращаются, но понять их смысл можно. Например, слово автобус может звучать как абус, или тубус.

ОНР второй степени.
ОНР 2 типа отличается от первой степени наличием в речи ребенка малого количества общеупотребительных слов, произноситься они могут не вполне правильно. Также может быть заметно начало формирования связей между словами, но это еще имеет непостоянную основу. Для ОНР 2 степени характерны следующие симптомы:
Ребенок употребляет одно слово, которым обозначает предмет или какое-либо действие, но в измененном виде. Например, слово «автобус» будет звучать как «абоус» в любом варианте контекста.
Активный словарь весьма ограничен, при ОНР 2 не знают всех слов, обозначающих некоторые признаки предмета, например, описание его формы, цвета и других характеристик.
Ребенок не имеет навыка объединять предметы в определенные смысловые группы, например, столовые предметы – ложка, вилка, тарелка.
Нарушено произношение многих звуков, слов, фраз.
Также, характерным признаком ОНР 2 типа является наличие зачатков грамматических изменений в зависимости от сложности самого слова. Чем больше в слове букв, тем больше ребенок допускает в нем ошибок и нарушений. Он активно использует в своей речи слова, но не согласует их друг с другом. Так появляются фразы «мама купа» — «мама купается». Таким образом, предлоги просто пропускаются или используются не совсем правильно. Пациент может составить небольшой рассказ по показанной картинке и с активной помощью родителя. Однако этот рассказ получается крайне скромным. Обычно используются двух-трехсложные предложения. Сами слова при ОНР 2 сильно коверкаются, нарушено произношение слов с многосложной структурой.

ОНР третьей степени.
Эта степень характеризуется задержкой грамматической и фонетической речевой составляющей. Ребенок обладает активной экспрессивной речью, в состоянии строить отдельные фразы и имеет достаточно большой запас слов. Проблемными точками речи являются следующие:

- общается только с родителями, с другими людьми только с «переводчиком»;
- звукопроизношение сформировано не полным образом;
- в самостоятельной речи звуки могут звучать неправильно;
- более сложные звуки заменяются простыми;
- испытывает затруднения с шипящими, свистящими и сонорными звуками;
- один и тот же звук может заменять несколько;
- словарный запас расширяется, но используется лишь его незначительная часть.
Грамматика также при ОНР 3 степени имеет нарушения, но малыш пытается выстраивать сложносочиненные предложения, но и с их произношением возникают сложности. Ребенок может неправильно оформлять предложения, но может создать небольшой рассказ. Еще одной отличительной чертой являются непостоянные грамматические ошибки, то есть в одном предложении одинаковая ошибка допускается, а в другой фразе уже нет. Малыш может отставать в своих фонетических способностях, проявляющихся в так называемых трудных словах. Все эти факторы задерживают процесс подготовки ребенка к школе.

ОНР четвертой степени.
Для этой степени характерно наличие лишь некоторых сложностей и ошибок в речи. Так создается общая картина, мешающая в полной степени овладеть речью, звукопониманием и произношением. Главное для родителей в этом случае, обратиться к специалистам логопедии, чтобы максимально быстро скорректировать все имеющиеся недостатки. Характерными признаками ОНР 4 типа являются:

- нет явных нарушений звукопроизношения, сами звуки поставлены правильным образом;
- речь невнятна с нечетким смазанным звукопроизношением;
- присутствуют нарушения структуры слогов, выражающиеся в замене звуков на похожие;
- неправильное использование некоторых слов, обозначающих признаки того или иного предмета;
- ребенок может не понимать или путать фразы «длинный стол» и «высокий стол»;
- трудности с подбором правильных суффиксов;
- могут встречаться аграмматизмы, но их число минимально.
Нарушения, характерные для 4 уровня ОНР, встречаются не столь часто. Для речи характерно наличие критичности, а сам грамматический строй приближен к своей норме.
Теперь поговорим об основных типах речевых нарушений.

Типы речевых нарушений:
• Фонетические нарушения — неправильное произношение одного или группы звуков (шипящих, свистящих, средне и заднеязычных звуков; нарушения твердости — мягкости, глухости — звонкости согласных звуков);
• Лексико-грамматические нарушения. Среди этих нарушений выделяют: ограниченный словарный запас; обедненная фраза; неправильное согласование слов во фразе; неправильное употребление предлогов, падежей; недоговаривания, перестановки;
• Мелодико-интонационные нарушения: неправильное употребление ударений (логических — во фразе, грамматических — в слове); нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый, квакающий, сдавленный, невыразительный, визгливый, глухой, немодулированный);
• Темпо-ритмические нарушения: ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения (тахилалия); замедленный темп, с преобладанием процессов торможения (брадилалия); прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного (физиологические итерации, полтерн) и судорожного характера — заикание);
• Нарушения письменной речи: неправильная перешифровка фонемы в графему; недописки; пропуски и смешение букв в слове; несогласование и перестановки слов в предложении; выходы за строчку и др.; чтения: замена и смешение звуков; побуквенное чтение; искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; аграмматизмы.

Также отметим основные моменты клинической картины речи:
• В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие.
• В формировании сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит левому полушарию.
• Речевые нарушения в детском возрасте обратимы (высокая пластичность детского мозга).
• Речевые нарушения могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.
• Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.

В логопедической и общей дефектологической литературе речевые нарушения по характеру нарушения в цепочке слухоречевой анализаторной системы разделяют на два типа:

• Периферические нарушения;
• Центральные нарушения.

Периферические нарушения.
Периферические нарушения связаны с нарушением периферической стороны слухоречевой анализаторной системы и чаще всего связаны с нарушением звукопроизношения, интонации и мелодики голоса и т.д.:
• Дислалия (нарушения звукопроизношения связаны с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата);
• Функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования — неправильные, неточные движения артикуляционного аппарата при сохранном строении органов артикуляции);
• Ринолалия — нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь — голоса, вызванное нарушением строения, артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, проявляющейся при нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах в носоглотке;
• Ринофония — нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;
• Дисфония — расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального и периферического характера.

Центральные нарушения.
Нарушения связаны с патологическими изменениями в слухоречевых зонах коры головного мозга, а также с нарушениями проводящих нервных путей от речевых рецепторов к коре головного мозга:
• афазия — полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны. В основе механизма афазий лежит распад речевого стереотипа, в связи с чем утрачиваются навыки произношения или возможности понимания чужой речи. В детском возрасте (до 5–7 лет) нарушения речи при поражениях мозга по типу афазий в основном стертые и в большей мере касаются слухоречевой памяти. Афазию следует отличать от алалии – изначально не сформированной речи;
• Дисграфия, или аграфия, — специфическое, соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов;
• Дислексия (алексия) — стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга.

Теперь обратимся к познавательному развитию детей с речевыми нарушениями. Как будет ясно из лекции далее в речевых нарушениях задействованы все высшие психические функции человека. В сегодняшней лекции мы рассмотрим следующие психические функции.
• Ощущения и восприятие.
• Внимание.
• Память.
• Мышление и воображение.
• Невербальный интеллект.
• Речь и общение.

Слуховое восприятие и речевая деятельность связываются друг с другом через зрительное восприятие, различные стороны памяти, различные стороны мышления и воображения. Слух и речь наряду с видами деятельности участвуют в формировании семантической стороны психической деятельности. Нарушения речевой деятельности оказывают влияние на формирование всех психических функций, так как речь участвует в формировании механизмов обратной связи всех сторон психической деятельности и личностных свойств.

Ощущения и восприятие.
Нарушения фонематического восприятия (дизартрия и ринолалия) – наблюдается нарушение восприятия фонем.
Недостаточная сформированность целостного образа предмета (простые предметы воспринимаются лучше, сложные – хуже).
При сравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.
Нарушения оптико-пространственного гнозиса. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.
В большинстве случаев недоразвития речи отмечается низкий уровень развития буквенного гнозиса.
Затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле.
Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.
Нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Внимание.
Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.
Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.
Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы.
Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.
У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются, и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Память.
Объем зрительной памяти при ОНР практически не отличается от нормы.
Отмечается большая вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее ее снижение. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития.
Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия).
Ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют.
Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей.
Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.
Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий.
Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.
Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания.
Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Мышление и воображение.
Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.
Наглядно-образное мышление: в целом обнаруживаются не грубые отклонения в развитии, нарушения связаны с речевой патологией. Недостаток знаний и нарушения самоорганизации негативно влияют на его развитие.
Отмечаются недостатки эмоционально-волевой и мотивационной сфер: психофизическая расторможенность, реже заторможенность и отсутствие устойчивого интереса к заданию.
Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга.
Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта.
Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления.
Особенности мышления связаны с системным недоразвитием речи.
Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.
Задержка в развитии речи влечет за собой и задержку развития воображения.
В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Невербальный интеллект.
Можно выделить несколько групп детей с ОНР в соответствии с развитием невербального интеллекта:
- дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным исследования, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;
- дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27 %);
- дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%.

Речь и общение.
Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми.
Наблюдаются такие особенности речевого развития, как бедность и не дифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, что препятствует осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
Положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.
В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность.

Личностные особенности детей с речевыми нарушениями.

Отношение детей к своему речевому дефекту.
В своей практической работе учителя-логопеды отмечают три группы отношения детей к своему дефекту:
1. безразличное,
2. умеренно-сдержанное,
3. безнадежно отчаянное.

Причины такого отношения могут быть разными, но нередко такие факторы лежат в области семейного воспитания.
Исходя из особенностей отношения детей с речевыми нарушениями к своему дефекту, специалисты логопеды отмечают три группы фиксации на речевом дефекте:
1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от осознания неполноценности своей речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;
2) умеренная степень фиксации на речевом дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;
3) выраженная степень фиксации на речевом дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Особенности деятельности.
Для детей с речевыми нарушениями характерно и своеобразие в выполнении ведущей деятельности. Такое своеобразие обусловлено тем, что на ведущую деятельность влияют не только сами речевые нарушения, но и нарушения в познавательной деятельности как таковой (деятельность высших психических функций), а также нарушения в личностной сфере.
Для детей, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.
Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре.
Дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны.
Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры.
Нарушение общей и речевой моторики, особенно у детей с дизартриями, вызывает быстрое утомление ребенка в игре.
У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.
Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются.
Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.
Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаше они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой.
Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий.
Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.
Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею.
На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает.
Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.
У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности.
У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.
Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учебной деятельности.
Например, для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызывают задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее.
У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с трудом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным жестом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают определенные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений исправлять неправильные ответы.
В процессе чтения они не замечают собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении по «ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, тогда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся устойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организованности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам такие дети прибегают к механическим приемам выполнения заданий, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочитанное.
Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Литература.
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1997.
2. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.
3. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М., 1990.
4. Винарская Е.И. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987.
5. Глухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи. — М., 1985.
6. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Генезис, клиника и основные направления работы при моторной алалии // Недоразвитие и утрата речи. — М., 1985.
7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М, 1990.
8. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. — Л., 1979.
9. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие. — М., 1998.
10. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.
11. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст. - М., 1997.
12. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.
13. Орлова О.С., Гончарук Л.Е. Личностные особенности больных со спастической дисфонией: Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. — М., 1983.
14. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. — М, 1968.
15. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи: Психолингвистика и современная логопедия. — М., 1998.
16. Селиверстов В.И. Заикание у детей. — М., 1994.
17. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М, 1986.
18. Усанова О.Н. Педагогическое изучение детей с нарушениями речи в медико-педагогических комиссиях // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. — М., 1987.