Лекция 14 - Основы инклюзивного образования в РФ

Основы инклюзивного образования в Российской Федерации
План
1. Основные положения инклюзивного образования в России
2. СанПиН 2.4.2.3286–15

Сегодня мы продолжим разбирать особенности применения специальной педагогики в инклюзивном образовании в России.
Инклюзивное образование в России регулируется нормативно-правовым законодательством на разных уровнях, начиная с закона об образовании от 29 декабря 2012 г. ФЗ № 273 (статьи 3, 79) и заканчивая последними нормативными актами. Подробнее законодательство рассматривалось в лекции, посвященной нормативно-правовой базе инклюзивного образования.


Основные положения инклюзивного образования в РФ.
Инклюзивное образование в современных условиях определяют как процесс развития образования, подразумевающий доступность образования для всех, что и обеспечивает доступ к образованию людям с особыми потребностями. Современная образовательная практика, рассматривая людей с ограниченными возможностями чаще опирается на данные специальной психологии, которая ведет свое начало с трудов Л. С. Выготского и др.
В современной специальной психологии чаще используют классификацию нарушенного развития (дизонтогений) В. В. Лебединского, которая содержит детальное описание категорий нарушенного развития.
Современная специальная педагогика перестала быть сегрегационной, педагогическая практика направлена на включение детей с нарушениями в развитие в общество как полноценно живущих в нем личностей.
Инклюзивное обучение и воспитание – это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом.
Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: людей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, педагогов и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования.
Образовательная организация должна быть направлена на создание специальных условий для обучения и воспитания обучающегося с ОВЗ, и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками.
Введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Здесь важно отметить, что не смотря на то, что практика инклюзивного образования применяется далеко не первый год, по-прежнему существуют категории детей со сложными и / или глубокими не осложненными дефектами, нуждающимися в обучении и воспитании в коррекционных образовательных организациях, в которых создаются не только специальные образовательные условия, но создаются лечебные и социально-трудовые условия, необходимые для полноценного развития таких детей.

Проблема инклюзивного образования
Современная практика образования часто делит людей на нормальных (успешно осваивающих программу) и тех, которых трудно научить привычными способами, которые «не вписываются» в формат стереотипного педагогического мышления, арсенал применяемых методик. Такие дети в силу ряда причин, в том числе экономических, социальных и т. д. не могут освоить программу обучения, учителя, не редко в силу отсутствия специального образования и сильной перегруженности класса не могут дать знания в необходимом объеме.
Для помощи таким учителям государство готовит тьюторов, работающим с детьми с ОВЗ в различных образовательных организациях, помогая осуществлять учебно-воспитательный процесс с детьми с ОВЗ.

Определив инклюзивное образование, нам необходимо рассмотреть различные его аспекты, которые так или иначе дополняют определение инклюзивного образования.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование в своих принципах (базовых положениях) во многом совпадает с принципами специальной педагогики.
Как и в специальной педагогике для успешной педагогической и психологической работы с детьми с различными нарушениями необходима ранняя диагностика и коррекция, которая позволит достичь более впечатляющих результатов;
Отдельно отметим, что для успешного инклюзивного образования необходима продуманность и обоснованный отбор людей для интегрированного обучения, который осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией при ПМСЦ; *
Ранняя диагностика предполагает и раннее включение таких детей в инклюзивную среду. Это положение соотносится со взглядами Л. С Выготского, которая заключается в том, что детей с детьми с нарушенным развитием необходимо работать в социуме, культура которого влияет на развитие высших психических функций за счет сохранных функций и социально-культурного взаимодействия;
Коррекционная помощь должна осуществляться подготовленными специалистами не только медицинского профиля, но и учителями-дефектологами, учителями-логопедами, специальными психологами, нейропсихологами и т. д.;
Социальная реабилитация также должна осуществляться с ранних лет жизни таких детей, с целью успешной социализации их в своей будущей жизни;
Отдельную трудность в социализации таких детей представляет толерантность – терпимость к их особенностям развития, не так много людей готовы с уважением относиться не только к таким детям, но к повзрослевшим людям с ограниченными возможностями;
Отдельно отметим, что во взаимодействии с такими детьми необходим диалог, который помогает разрушать не только внешние барьеры общения, но диалог помогает разрушать и внутренние барьеры (нравственные);
Доверие. Принцип отражает тот факт, что сами специалисты должны научиться доверять как таким детям, так и самим себе, доверять даже тогда, когда работа по объективным причинам не может соответствовать поставленным целям.

Структура инклюзивной образовательной среды
Поговорив о принципах инклюзивного образования, отметим, что инклюзивная среда имеет свою структуру, которая включает в себя следующие компоненты.
пространственно-предметный компонент – речь идет о том, что такая, специально-созданная среда должна системно оснащаться элементами доступной среды: пандусы, таблички со шрифтом Брайля, специального оборудования для обучения и т. д.;
содержательно-методический компонент содержит в себе специально разработанные программы обучения таких детей (по группам нарушения).;
коммуникативно-организационный компонент раскрывает важные особенности социального взаимодействия педагога и учащихся, а так же взаимодействия таких семей с обществом.

Сотрудничество специалистов.
Отдельно имеет смысл отметить, что в инклюзивном образовательном процессе особую важность приобретает сотрудничество различных профильных специалистов, которые участвуют в судьбе детей с нарушениями в психическом развитии.
К формам работы относят совместное проведение педагогических советов и совещаний, родительских собраний, воспитательных мероприятий, занятий в образовательной организации будущего первоклассника;
комплексное и многоуровневое сопровождение участников образовательного процесса: педагога (научный руководитель, администрация), обучения людей (дефектолог, психолог, родители) и социализации людей (психолог, родители, волонтеры).

Технология инклюзивного образования
Поскольку в инклюзивное образование – педагогическая категория, то как и в общей педагогике она рассматривает и технологию инклюзивного образования.
Например, в общей педагогике педагогическая технология понимается как продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
С точки зрения рассматриваемого нами предмета, технологию инклюзивного образования можно рассматривать как продуманную модель помощи детям с нарушениями развития (дизонтогениями) в обучении и воспитании, адаптации, социализации таких детей. Конечная цель такой технологии - включение ребенка с ОВЗ в их полноценную жизнь.
Та модель вхождения ребенка в общество, которую реализуют на практике, охватывает разные стороны такой технологии.
Адаптации обучающегося к новой образовательной ступени – важная задача в инклюзивном образовании, направленная на помощь в адаптации ребенка к новым для него требованиям. 
Сопровождение педагога в инклюзивном образовании означает помощь такому педагогу в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ. К данной задаче подключается тьютор, дефектолог, психолог, логопед. Безусловно речь идет о реальной возможности такого комплексного сопровождения педагога, которая на практике не всегда еще осуществляется.
Помощь человеку в процессе обучения – не менее важная сторона помощи детям в инклюзивном образовании. Заключается в учете в процессе обучения структуры дефекта (не осложненный, осложненный), этиологии нарушения, психофизических особенностей. Также важен подбор методов обучения в каждом конкретном случае. Общая тенденция применения методов такова, что из словесных методов используется мини-лекция, короткий рассказ, объяснение. Больший упор делается на сочетание наглядных и практических методов, с использованием в работе сенсорных (сохранных) каналов информации и праксиса (практических действий). Таким образом наглядные и практические методы становятся по-особому важными в педагогической работе. 
Взаимодействия с семьей является одной из важнейших сторон инклюзивного процесса, так как именно в семье происходит закладка познавательного и личностного развития ребенка. Да и в процессе его обучения в системе образования именно семья – первая линия поддержки.
Воспитания личности еще один важный компонент инклюзивного образования. Воспитание личности происходит не только в рамках воспитательных мероприятий, но оно происходит и в семейной обстановке и т. д. Важнейшим методом воспитания является метод примера, основанный на социобиологическом подражании. Отсюда особый смысл приобретает культура обучения и воспитания в образовательной организации и культура воспитания в домашних условиях.

Виды (направления) комплексного сопровождения:
Сопровождение ребенка с особыми образовательными потребностями охватывает разные стороны сопровождения.
Комплексное сопровождение включает в себя диагностику, как первичную, так и дальнейшую (индивидуальную и групповую (скрининг)). Диагностика охватывает не только психофизическое и личностное состояние ребенка, но и различные результаты его учебной деятельности. В дошкольном возрасте специалисты оценивают результаты игровой и т. д. деятельности. 
Консультирование (индивидуальное и групповое) не менее важное, чем диагностическая работа направление. Оно позволяет прояснить возможности коррекционной и учебно-воспитательной работы. Понять какие методы по отношению к конкретному ученику более эффективны, а какие нет.
Профилактика – еще одна форма работы, которая направлена на предупреждение негативных моментов развития личности, психофизического развития, которое вследствие влияния дефекта также отклоняется от нормы. Поэтому инклюзивное образование задействует методы обучения и воспитания специальной педагогики, а также методы психологической коррекции из специальной психологии.
Развивающая работа (индивидуальная и групповая) связана с психологическими и педагогическими методами, направленными на развитие высших психических функций за счет включения в работу сохранных высших психических функций и различных сторон личности. Развивающая работа помимо развития психических функций направлена и на развитие личности таких детей.
коррекционная работа (индивидуальная и групповая) связана с психологическими и педагогическими методами коррекции отклоняющегося психофизического и личностного развития. Коррекционная работа связана с профилактической стороной инклюзивного образования.
Вообще в специальной психологии и специальной педагогике развивающую и коррекционную работу не рассматривают. Последние два направления инклюзивного образования неразрывны и взаимодополняют друг друга.
 Психологическое просвещение и образование (повышение психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации, педагогов, родителей) направлено на участников образовательного процесса и на учащихся, окружающих детей с недостатками развития. Сама работа является сложной, так как в данном случае необходимо работать с семьями обычных детей. 

Особенности инклюзивного образования
Все названные направления инклюзивного образования формируют свои особенности, которые так или иначе помогают детям с ОВЗ.
Для каждого ребенка разрабатывается индивидуальная программа образования (индивидуальный образовательный маршрут). Этот маршрут не является догмой, а в зависимости от учебно-воспитательных, социальных и т. Д. результатов – может корректироваться. 
Инклюзивное образование осуществляется в режиме командной работы, который должен образовывать целостную систему помощи.
Так же в этот процесс активно включают родителей, без которых инклюзивное образование не сможет быть осуществлено в полной мере.
Современное инклюзивное образование должно ориентироваться на социальные навыки детей с ОВЗ. Приоритет социализации в этом случае играет огромную роль, так как в силу тяжести ряда дефектов развития, дети не могут в полной мере осваивать программу дошкольного и школьного образовательного учреждения.
Психологическая и физическая безопасность среды – еще одна особенность инклюзивного образования, которая должна включать не только адаптированную к физическим недостаткам среду, но и совершенствовать и психологический климат в образовательном учреждении.

Задачи инклюзивного образования
Как и каждое направление педагогической науки в инклюзивном образовании сформулированы свои задачи, задачи формулируются с учетом существующей законодательной базы, статистики детей с ОВЗ, а так же требованиями к коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ в области специальной педагогики и специальной психологии.
Перечислим основные задачи.
Определение системы показаний для осуществления интеграции обучающегося с разным уровнем психофизического развития в общеобразовательные организации;
Разработка содержания и форм специализированной поддержки людей, интегрированных в общеобразовательные организации;
Разработка и апробация вариативных индивидуальных программ воспитания, обучения и развития учащихся с психофизическими нарушениями в общеобразовательных учреждениях.

Обоснование своей деятельности инклюзивное образование находит в идеях советского психолога Л. С. Выготского, стоявшего у истоков как советской дефектологии, так и современного знания специальной психологии и специальной педагогики.
Основные идет Л. С. Выготского вкратце выглядят следующим образом.
Роль накопленного культурно-исторического опыта неоценима, так как качество культуры и социального опыта является главным в формировании психики детей.
Возможности обучающегося, способного под воздействием обучения со стороны взрослого интериоризировать (присваивать, усваивать) опыт познавательной и коммуникативной деятельности так же не подлежит сомнению, что подтверждается накопленной специальной психолого-педагогической практикой.
В обучении и воспитании детей с ОВЗ важно соблюдать единство биологического и социального в развитии обучающегося (сочетание обучения с трудом, физической культурой, ЛФК и т. д.).
Понятие о структуре дефекта при умственной отсталости: основное нарушение и вторичные (сопутствующие) отклонения прочно вошло в теорию инклюзивного образования.
Единство законов развития нормальных и умственно отсталых людей при качественном своеобразии развития умственно отсталого обучающегося. Законы психического развития для детей с различными нарушениями развития развертываются медленнее, но с помощью специального обучения и воспитания можно достичь высоких результатов.
Возможности компенсации дефекта и преимущественной коррекции вторичных отклонений при целенаправленном воздействии со стороны специально подготовленного взрослого существенно улучшают ситуацию формирования и развития таких детей.
Понятие о комплексном коррекционно-педагогическом воздействии перешло в инклюзивное образование из специальной педагогики.
Учение о сенситивных периодах так же нашло свое отражение в теории инклюзивного образования. Так известно, что для развития речи оптимален период развития ребенка от одного до трех лет.

В отечественных науках, таких как психология и педагогика уже несколько десятилетий применяется деятельностный подход к развитию ребенка. Сам подход основывается на теории деятельности А. Н. Леонтьева.
В инклюзивной образовательной практике деятельностный подход формулируется следующим образом.
Единство деятельности (предметной, игровой или учебной, коммуникативной или познавательной), объединяющей людей, ориентированных на достижение определенной цели.
Цели и мотивы деятельности людей с разным уровнем психофизического развития, объединенных общим пространством игры или учебы, могут быть разными.
Опора на ведущую деятельность возраста, учет сенситивных периодов в становлении высших психических функций, своевременное формирование типичных видов детской деятельности и их связь с возрастными психическими новообразованиями служат основой, позволяющей осуществлять целенаправленное воспитание и обучение со стороны специально подготовленного взрослого.

Формы интеграции детей в инклюзивном образовании.
В настоящее время выделяют четыре варианта интеграции в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная.

При комбинированной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.
Частичная интеграция – дети с проблемами развития, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы / классы на часть дня.
Временная интеграция – все воспитанники специальных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого, развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Полная интеграция не предполагает «скидок на дефект» и подразумевает постоянное обучение и воспитание детей с проблемами в развитии (1–2  человека) в одном классе/группе со здоровыми сверстниками, без оказания им коррекционной помощи в условиях школы – «обучение на равных».

Этапы инклюзивного обучения
Обучение, как важная часть инклюзивного образования занимает все время ребенка от раннего детства до взрослого периода. Такой длительный период нужен для того, чтобы у ребенка была возможность вместе со специалистами достичь хороших результатов ко взрослому возрасту. Каждый период с точки зрения обучения и воспитания своеобразен и не похож на предыдущий.
1. Перечислим эти периоды
2. период раннего детства,
3. дошкольное образование,
4. школьное обучение,
5. профессионально-трудовая адаптация.

Профессионально-трудовая адаптация (инклюзия)
В заключении лекции необходимо отметить, что инклюзивные процессы, начатые в дошкольном детстве, не прекращаются с окончанием школы и для повзрослевших детей с ОВЗ, для тех, кто может трудиться, необходимо дальнейшее включение их в социум.
Перечислим основные принципы трудовой адаптации:
1. учёт состояния умственной и физической трудоспособности, эмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сфер, развития речи и навыков коммуникации, социально-психологического статуса подростков;
2. раннее начало профориентационной деятельности;
3. сопоставление психофизиологических возможностей подростка с параметрами конкретной профессии и рабочего места;
4. постоянное обновление данных о вакансиях и расширение спектра профессиональных занятий;
5. наличие системы психолого-педагогического сопровождения и постинтернатной поддержки;
6. развитие дистантного образования для людей и подростков с различными образовательными потребностями и возможностями;
7. подготовка и переподготовка педагогических кадров, мастеров трудового обучения и социальных педагогов.
Как видим названные особенности дальнейшего процесса инклюзивных процессов для людей с ОВЗ могут способствовать их успешной социализации и творческой реализации в обществе.

Литература
1. Артищева Л. В. Развитие детей с нарушениями зрения [Текст]: учеб. - метод. пособие / Л. В. Артищева. – Казань: изд-во Казан. ун-та, 2018. – 137 с.
2. Ворошнина, О. Р. Клинико-психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в условиях общего (инклюзивного и интегрированного) и специального образования [Электронный ресурс]: учебник / О. Р. Ворошнина, А. А. Наумов, Т. Э. Токаева. - Электрон, текстовые данные. - Пермь: Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2015. - 204 с. - 2227-8397. - Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/70628.html
3. Горюшина, Е. А., Гусева, Н. А., Румянцева, Н. В. Повышение доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: метод. рекомендации / Н.В. Румянцева, Е. А. Горюшина, Гусева Н. А. – Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2018. - 103 с.
4. Дмитриев А. А. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью [Текст]: учеб. пособие. - М.: ИИУ МГОУ, 2017. - 260 с.
5. Иванов А. В. Технологии психолого-педагогической работы с родителями детей с ОВЗ [Текст]: учеб. пособ. - М: Перо, 2019. – 111 с.
6. Инклюзивное образование - образование для всех: материалы республиканской науч.- практ. конф. (22 декабря 2017 года, г. Уфа) [Текст] – Уфа: изд-во ИРО РБ, 2017. - 180 с.
7. Инклюзивное образование: инновационные проекты, методика проведения, новые идеи. Сборник научно-методических материалов [Текст] / под науч. ред. А. Ю. Белогурова, О. Е. Булановой, Н. В. Поликашевой - М.: Издательство «Спутник+», 2015. – 254 с.
8. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт [Текст] / авт.-сост. А. А. Наумов., В. Р. Соколова, А. Н. Седегова. – Волгоград: Учитель, 2012. – 147 с.
9. Крыжановская Л. М. Основы психокоррекционной работы с обучающимися с ОВЗ: учеб. пособие для вузов. - М.: Владос, 2018. - 375 с.
10. Мельник, Ю. В. Инклюзивное образование в России и за рубежом: теория и практика [Текст]: монография / Ю. И. Мельник, Н. А. Одинокова, А. А. Смирнова; Центр содействия развитию науч. исследований. - Новосибирск: ООО Агенство Принт, 2013. - 206 с.
11. Моргачева Е. Н. Зарубежный опыт инклюзивного обучения и возможности его использования в отечественной практике [Текст] // Дефектология. - 2018. - № 3. - С. 59–65.
12. Панченко О. Л. Инклюзивное образование как фактор интеграции в социум инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональное измерение [Текст]: монография / О. Л. Панченко; под общ. ред. В. Д. Парубиной. – Казань: НОУ ВПО «Университет управления «ТИСБИ», 2015. - 400 с.
13. Пасторова А. Ю. Инклюзивное образование: исследования и практика в Санкт-Петербурге [Текст] - СПб.: Издательский дом СПб. ун-та, 2012. – 96 с.
14. Профессионально-трудовая и социально-бытовая реабилитация молодежи старше 18 лет с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, поиск путей их решения: материалы Всерос. науч. практ. конф., 24–26 сентября, 2009 г. [Текст] / сост. О. А. Аленкина. - М.: Глобус, 2009. – 144 с.
15. Рачковская Н. А. Инклюзивное образование как фактор социальной абилитации учащихся с инвалидностью [Текст]: учеб.-метод. пособ. - М.: ИИУ МГОУ, 2015. - 158 с.
16. Семенова, Л. Э. Психологическое благополучие субъектов инклюзивного образования [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / Л. Э. Семенова. - Электрон, текстовые данные. - Саратов: Вузовское образование, 2019. - 84 с. - 978-5-4487-0514-4. - Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/84679.html
17. Социальная адаптация, реабилитация и профессиональная ориентация лиц с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: учеб. - М.: Академия, 2014. - 240 с.
18. Шафикова, З. Х. Обучение рабочим профессиям учащихся с ОВЗ в условиях инклюзии [Текст] // Педагогика. - 2017. - № 2. - С. 121-123.
 
Приложение 1 СанПиН 2.4.2.3286-15

Варианты программ образования*
N Вид ОВЗ 1 вариант 2 вариант 3 вариант 4 вариант
п/п максимальное количество обучающихся
1. Глухие обучающиеся Не более 2 глухих обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса:
при 1 глухом - не более 20 обучающихся,
при 2 глухих - не более 15 обучающихся 6 5 5
2. Слабослышащие и
позднооглохшие
обучающиеся Не более 2 слабослышащих или позднооглохших обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса:
при 1 слабослышащем или позднооглохшем - не более 25 обучающихся,
при 2 слабослышащих или позднооглохших - не более 20 обучающихся I отделение: 8

II отделение: 6 5 Вариант не предусмот-
рен
3. Слепые обучающиеся Не более 2 слепых обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса:
при 1 слепом - не более 20 обучающихся,
при 2 слепых - не более 15 обучающихся 9 7 5
4. Слабовидящие обучающиеся Не более 2 слабовидящих обучающихся в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса:
при 1 слабовидящем - не более 25 обучающихся,
при 2 слабовидящих - не более 20 обучающихся 12 9 Вариант не предусмот-
рен
5. Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) Не более 5 обучающихся с ТНР
в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса - не более 25 обучающихся. 12 Вариант не преду-
смотрен Вариант не предусмот-
рен
6. Обучающиеся с нарушениями опорно-
двигательного аппарата (НОДА) Не более 2 обучающихся с НОДА в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса:
при 1 обучающемся с НОДА - не более 20 обучающихся,
при 2 - не более 15 обучающихся. 5 5 5
7. Обучающиеся с задержкой психического развития (ЗПР) Не более 4 обучающихся с ЗПР в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса - не более 25 обучающихся 12 Вариант не преду-
смотрен Вариант не предусмот-
рен
8. Обучающиеся с расстройствами аутистического спектра (РАС) Не более 2 обучающихся с РАС в классе в условиях инклюзии. Общая наполняемость класса:
при 1 обучающемся с РАС - не более 20 обучающихся,
при 2 обучающихся с РАС - не более 15 обучающихся Не более 2 обучающихся с РАС в классе в условиях инклюзии при общей наполняе-
мости класса не более 12 обучающихся Не более 1 обучаю-
щего с РАС в классе в условиях инклюзии при общей наполняе-
мости класса не более 9 обучаю-
щихся Не более 1 обучающего с РАС в классе в условиях инклюзии при общей
наполняе-
мости класса не более 5 обучающих-
ся (не более 2-х обучающих-
ся с РАС в классе с обучающи-
мися с
умственной отсталостью (нарушени-
ями интеллекта)
9. Обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) - - 12 5


;
 
Примечание к СанПиН 2.4.2.3286-15: * варианты программ:
1-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, находясь в их среде и в те же сроки обучения;
2-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование в пролонгированные сроки обучения;
3-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки (для обучающихся с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью);
4-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки (для обучающихся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой степени, тяжелыми и множественными нарушениями развития). На основе данного варианта программы образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР).

Проекты адаптированных основных общеобразовательных программ в редакции 19 октября 2015 года

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования глухих обучающихся
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся в редакции 19 октября 2015 года с изменениями, внесенными 16 декабря 2015 года
Изменения, внесенные в Примерную адаптированную основную общеобразовательную программу начального общего образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся 16 декабря 2015 года
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слепых обучающихся
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования для слабовидящих обучающихся
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с изменениями, внесенными 11.12.2015 (с. 457-458)