Лекция 15 - Проблемы взаимодействия специалистов в

Проблема взаимодействия в инклюзивном образовании – минилекция.

План.
• Обзор проблемы.
• Конфликты в образовательных организациях с участием детей с ОВЗ.
• Стратегии решения конфликтов в инклюзивном образовании.

Обзор проблемы.
Сегодня мы поговорим о тех проблемах, которые так или иначе сопровождают инклюзивное образование в Российской Федерации, поскольку образование и интеграция детей с особыми образовательными потребностями находится в начале своего развития и общество только начинает приходить к идее включения таких детей в процессы адаптации и социализации.
Круг проблем, с которыми сталкиваются родители детей с ОВЗ и сами дети, широк и охватывает разные стороны жизни. В научной литературе можно найти большой перечень проблем, с которыми приходится сталкиваться таким семьям. Ниже приведем перечень различных проблем и кратко их прокомментируем. В советское время, например, ни о каком инклюзивном образовании речи быть не могло. Обучение и воспитание осуществлялось по принципу сепарации от общества, в специальных образовательных учреждениях, адаптация и социализация в большей части ложилась на плечи самих семей, воспитывающих детей с нарушениями развития. На уровне государственной политики общество было не готово включить в свою жизнь детей с ОВЗ. Это выражалось также недоступностью городской среды для свободного передвижения людей с нарушенным развитием. Больше это касалось детей и взрослых с дефицитарным развитием (нарушения слуха, зрения, двигательной сферы). Перечислим основные причины нарушающих взаимодействие таких детей с обществом.

• Коммуникативная проблема. Данная проблема затрагивает вопросы барьеров коммуникации таких семей в обществе. Здесь мы можем отметить такие аспекты проблемы как особенности структуры дефекта, нарушающего коммуникативную сторону общения, сложность понимания таких детей со стороны нормативных детей и взрослых. Так же личностные проблемы обычных людей могут нарушать коммуникацию.
• Нормативно-правовая база, с одной стороны, достаточно проработана, но с другой стороны, ее реализация на местах нередко оставляет желать лучшего.
• Проблема неприятия детей с ОВЗ. Нередко само общество психологически не принимает таких детей, тем более что не один десяток лет обучение и воспитание их осуществлялось в специальных коррекционных образовательных учреждениях, которые располагались в удаленных от основной городской жизни зонах. Отсюда и сложности с восприятием таких детей, так как культура взаимодействия с ними в целом не сформирована.
• Трудности в реализации и понимании подходов к обучению. Реализация инклюзивного образования требует досконального знания специальной психологии и педагогики, необходимого для успешного обучения и воспитания таких детей. Еще больше проблем с реализацией такого обучения, так как с точки зрения, например, финансирования, инклюзивное образование более затратно.
• Нежелание обучать детей с ОВЗ рядом с обычными детьми. Данная проблема вытекает из-за несформированности культуры взаимодействия таких детей, также личные иррациональные страхи, которые являются следствием, например, недостатков семейного или социального воспитания.
• Неадекватное восприятие обычными детьми детей с ОВЗ. Проблема связана с тем, что обычным детям не прививается культура принятия и общения с такими детьми. Как правило, такая проблема часто исходит от непросвещенности родителей.
• Трудности социально-психологической адаптации детей с ОВЗ. Данная проблема связана с особенностями обучения будущих специалистов педагогической сферы. Проблеме специальных знаний в их обучении уделяется недостаточно внимания, отсюда и сложности с осуществлением мероприятий социально-психологической адаптации, с другой стороны – структура и сложность дефекта у таких детей сама является причиной названных сложностей.
• Нехватка педагогов, готовых работать в инклюзивных классах. Одна из основных проблем инклюзивного образования. Педагог инклюзивного класса, помимо образования учителя начальных классов, должен получить подготовку учителя-дефектолога. Знания, которые получает учитель-дефектолог, могут значительно облегчить учебно-воспитательный процесс. Отдельно заслуживает внимание финансовая сторона вопроса, которая может стать хорошим стимулирующим подспорьем для такого учителя.
• Увеличение числа сложных межличностных конфликтов и неумение некоторых педагогов предотвращать подобные конфликты, переводить деструктивные конфликты в конструктивные. Данная проблема все более актуальна в современном инклюзивном образовании. Отдельно можно отметить, что конфликты нередко возникают благодаря родителям детей с ОВЗ. Также сами дети с ОВЗ могут стать причиной конфликта. Этому способствуют и негативные особенности развития личности, на которые влияет структура и сложность дефекта.

Теперь нам необходимо рассмотреть некоторые особенности конфликтов, возникающих внутри инклюзивного образования, но прежде вспомним вкратце некоторые особенности детей с ОВЗ.

Некоторые особенности детей с ОВЗ:
• негативное влияние на личность ребенка травмирующей ситуации (чувство беспомощности, изолированности); особенность дефекта, его сложность могут негативно влиять на восприятие жизненных травмирующих ситуаций, которые для обычного человека травмирующими не будут.
• зачастую неумение адекватно действовать в конфликтной ситуации. Нередко ситуация такова, что дети с ОВЗ не умеют адекватно действовать в ходе конфликта. Процесс обучения медиативным техникам (переговорам) для таких детей может быть долгим делом. И этот процесс должен быть систематическим.
• заниженная или завышенная самооценка; особенности воспитания детей с ОВЗ нередко таковы, что их самооценка, как часть характера, не формируется в соответствии с нормами, поэтому такие дети переоценивают себя, так как не знают своих возможностей. Заниженная самооценка возникает в случае, если дети с ОВЗ хорошо осознают свои недостатки, которые появляются, например, после насмешек обычных детей.
• низкая познавательная активность; чаще всего связана влиянием особенностей дефекта на развитие психики. В сложных случаях познавательная активность крайне низка (варианты умственной отсталости) или нарушены отдельные познавательные процессы: свойства внимания, отдельные виды памяти и др. Но в том и в другом случае познавательная активность снижается.
• повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность или заторможенность; часть дефекта – нарушения тех структур мозга, которые ответственны за эмоциональность и энергетический тонус человека. Нередко нужно фармакологическое вмешательство для коррекции таких состояний, лекарства может назначать специалист-врач, например, детский психоневролог.
• набор индивидуальных эмоциональных качеств личности. Известно, что индивидуальность – одна из основных характеристик личности и психики человека. Но и дефект, и структура дефекта также индивидуальны, отсюда можно заключить, что сочетание эмоциональных личностных свойств в купе с особенностями дефекта также индивидуальны, что создает трудности для легкого разрешения межличностных конфликтов.

Конфликты в образовательных организациях с участием детей с ОВЗ.
Педагогический конфликт представляет собой форму проявления стихийно обострившихся системных противоречий в педагогической деятельности, формирующий отрицательный эмоциональный фон коммуникации между всеми субъектами педагогической деятельности и предполагающий возможность конструирования процессов конфликтного взаимодействия, разрешения проблем и конструктивной коммуникации.

В специальной педагогической литературе выделяют несколько групп конфликтного взаимодействия в учебно-воспитательном инклюзивном процессе. Пять нижеперечисленных групп конфликтного взаимодействия могут существовать по отдельности, а могут и пересекаться друг с другом. Перечислим группы конфликтного взаимодействия между участниками инклюзивного образовательного процесса.

Участники конфликтов:
• 1. Ученик с ОВЗ – Здоровый ученик(и).
• 2. Ученик с ОВЗ – Учитель.
• 3. Ученик с ОВЗ – Родители других детей.
• 4. Родитель ребенка с ОВЗ – Другие родители.
• 5. Родитель ребенка с ОВЗ – Учитель.

1. Ученик с ОВЗ – Здоровый ученик(и).
Это самые распространенные конфликты. Они могут возникнуть как между отдельными учениками, так и между учеником с ОВЗ и классом. Дети в школьном возрасте бывают нетерпимы по отношению к тем, кто от них отличается. Особенно это касается подросткового возраста. В таком случае ребёнок с ОВЗ будет ощущать постоянное давление со стороны сверстников, закроется в себе. С другой стороны, дети с ОВЗ сами могут начать конфликт, проявлять недоброжелательность по отношению к сверстникам, отказываться налаживать контакт.
Стоит отметить особый тип конфликта – межгрупповой. Ребенок с ОВЗ может стать причиной размолвки между двумя классами. Например: Дети в классе благодаря стараниям учителя очень сдружились, ребенок с ОВЗ чувствует себя очень комфортно в коллективе. Но нападки могут появиться со стороны другого класса. Тогда коллектив под влиянием «Мы-чувства» встаёт на защиту своего одноклассника.

2. Ученик с ОВЗ – Учитель.
Такие конфликты связаны, в первую очередь, с учебной деятельностью. Дети с ОВЗ часто не проявляют активности в учебе. Учителя не всегда учитывают их индивидуальные особенности, не умеют с ними взаимодействовать, из-за этого ребенок может отказаться выполнять задания, неадекватно вести себя на занятиях.

3. Ученик с ОВЗ – Родители других детей.
Иногда родители по разным причинам скептически или отрицательно относятся к появлению детей с ОВЗ в классе, где учится их ребенок. Поэтому могут возникать конфликты между родителями и ребенком с ОВЗ, которые в большинстве случаев перетекают в следующий тип конфликта – между родителями.

4. Родитель ребенка с ОВЗ – Другие родители.
Взрослые нередко включаются в конфликты между своими детьми, но не всегда могут их решить. Часто подобные вмешательства приводят к конфликтам между двумя или нескольким родителями, которые еще более усугубляют ситуацию.

5. Родитель ребенка с ОВЗ – Учитель.
Иногда родители отказываются участвовать или не могут помочь в разрешении конфликтов между своим ребенком и учениками или учителем. Напротив, учитель иногда избегает решения конфликта, чем вызывает недовольство у родителя особенного ребенка. Так возникает конфликт между учителем и родителем. Этот тип конфликта встречается реже всех остальных, но является самым сложным, поскольку в нем задействованы все стороны.

Стратегии решения конфликтов в инклюзивном образовании.
Теперь необходимо сказать несколько слов о стратегиях решения конфликтных ситуаций. Их своеобразие состоит в том, что каждый из них сложен и требует особого подхода в разрешении и предотвращении. Следовательно, педагог должен быть еще и хорошим психологом, знать не только психологические особенности детей с ОВЗ, но и особенности медиации в образовательном процессе. В педагогической литературе можно найти описание стратегии поведения учителя в подобных конфликтах. Также в той же литературе можно найти информацию о том, как предотвратить конфликты в инклюзивном образовании.
Общая канва разрешения конфликта, следующая: диагностика конфликта, выбор методов и способов его разрешения и практическая деятельность по его устранению. Сама работа с конфликтом основывается на следующих принципах медиации в инклюзивном образовании:
• Педагогу не нужно делать акцент на особенностях этого ребенка. Такое требование может предотвратить конфликтную ситуацию и дает неплохую защищенность самому ребенку с ОВЗ от чувства собственной неполноценности, которое может породить агрессивное поведение к своим обидчикам. Также чувство собственной неполноценности в случае, если педагог подчеркивает его особенности, может затормозить социальное развитие такого ребенка.
• Необходимо знать специфику ребенка, уметь с ним взаимодействовать. Знание специфики нарушения (специальная психология и специальная педагогика) позволяют проводить профилактику назревающего конфликта. Грамотный педагог заранее видит, когда своеобразие психофизического и личностного развития ребенка становится фактором появления и развития конфликта.
• Важно следить за эмоциональным климатом класса как на уроках, так и на переменах. Этот принцип говорит о непрерывности такой профилактики в течение всего инклюзивного образовательного процесса.

Мероприятия предотвращения конфликтных ситуаций.
Итак, ниже перечислим основные стратегии решения конфликтных ситуаций. Необходимо отметить, что стратегии можно использовать как по отдельности, так и в связке друг с другом.

• Сначала педагог проводит работу с родителями, объясняя им особенности такого ребенка, показывая какие сильные стороны своего ребенка они могут использовать.
• Педагог рассказывает детям теоретические сведения об особенностях их будущего одноклассника.
• Нередко рекомендуют проводить игры о «непохожести» таких детей и умении дружить.
• В научной литературе отмечают важность проведения бесед о принятии таких детей в коллектив.
• Педагогу после того, как ребенок с ОВЗ пришел в класс, необходимо способствовать его адаптации в коллективе.
• Также такого ребенка нужно включать в общую деятельность. Не рекомендуется исключать ребенка даже из бытовых дел (уборка по классу). Кроме того, следует проводить постоянные занятия на сплоченность, на развитие навыков общения.
• Нужно добиться того, чтобы дети принимали ребенка с ОВЗ как равного себе и научились с ним взаимодействовать.
• Необходимо также проводить психологические беседы с самим ребенком, общаться с его родителями.
• Многие психологи рекомендуют прибегать к тьюторскому сопровождению.
Прежде чем закончить лекцию, остановимся еще на некоторых моментах медиации в инклюзивном образовании.
В создании службы медиации должны участвовать специалисты психолого-педагогического профиля.
В качестве самого медиатора может выступать психолог образовательной организации, знакомый с принципами, технологиями медиации (примирения сторон).
Такой психолог должен быть знаком с основными дефектологическими концепциями, описывающими особенности детей с ОВЗ.
Медиация в образовательных организациях регулируется, например, 273-ФЗ (статья 45), Федеральный закон от 27 июля 2010 г. № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)».

В заключении приведем несколько медиативных техник, которые могут использоваться при разрешении тех или иных конфликтов [11].

КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ МЕДИАТОРОМ.
НАВЫКИ СЛУШАНИЯ И ВЕДЕНИЯ БЕСЕДЫ.
АКТИВНОЕ СЛУШАНИЕ.
Под активным слушанием понимается способ сосредоточенного внимательного слушания, почти без речевых реакций, особенно без таких, которые дают оценку сказанному. Это могут быть простейшие фразы:
– Да? – Это интересно… – Понимаю… – Можно ли поподробнее? Невербальными средствами могут быть кивок головы, наклон корпуса к собеседнику и другие проявления поддержки и желания слушать дальше. Правила хорошего слушания:
• слушай внимательно, обращай внимание не только на слова, но и на невербальные проявления собеседника (мимика, позы, жестикуляция);
• проверяй, правильно ли ты понял слова собеседника, используя, если это необходимо, приемы активного слушания;
• не давай советов, не давай оценок.
Важны:
• высота тона, тембр голоса (низкий, спокойный, неторопливый);
• поворот тела к говорящему, открытая поза, контакт глаз;
• громкость речи;
• длительность, частота пауз;
• скорость речи;
• наличие и характер жестов;
• интонация;
• внешний вид;
• наличие повторений и пр.
Активное слушание незаменимо для выяснения того, что скрывается за обращением или предложением партнера, особенно в эмоционально напряженных случаях.

ЭХО – ТЕХНИКА.
Главная цель эхо-техники — уточнение информации. Для этого выбираются наиболее существенные моменты сообщения. При «возврате» реплики не стоит что-либо добавлять «от себя», но в то же время фраза не должна быть буквальным повторением слов собеседника. Это повторение высказанных партнером мыслей и чувств, изложение своими словами того, что сказал собеседник, оно может быть более полным в начале, в дальнейшем – более кратким, с выделением наиболее важного. Ключевые фразы:
– Ты говоришь… – Как я понимаю... – Другими словами, ты считаешь… – Если я вас правильно понял, вы говорите, что… – Так вы сказали, что…
Эта техника обычно применяется тогда, когда речь собеседника нам кажется понятной. Часто «понятность» оказывается иллюзией, и истинного понимания не происходит. Перефразирование снимает эту проблему. Если человек говорит: «Вы поняли правильно, НО…», - значит на это самое «НО» вы недопоняли или исказили его информацию; тогда вы задаете уточняющий вопрос типа: «А как тогда было?». Кроме того, эхо-техника обладает благоприятным эмоциональным воздействием, поскольку собеседник видит, что его слушают.

УТОЧНЕНИЕ (выяснение).
Относится к непосредственному содержанию того, что говорит другой человек. Уточнение может быть направленным на конкретизацию и выяснение чего-либо:

– Ты сказал, что это происходит давно. Как давно это происходит? – Ты именно в четверг не хочешь идти в школу?
Уточнение может также относиться ко всему высказыванию другого человека: – Объясни, пожалуйста, что это значит? – Не повторишь ли еще раз? – Может быть, расскажешь про это поподробнее?

РЕЗЮМИРОВАНИЕ.
Резюмирование используется в продолжительных беседах или переговорах. Воспроизведение ряда высказываний партнера в сокращенном, обобщенном виде, кратко формулируя самое существенное в них:
– Итак, мы договорились с тобой, что… – Твоими основными идеями являются… – Как я понял, вашими основными проблемами являются… – Итак, вы бы хотели...
Резюмирование помогает, когда обсуждение затянулось, идет по кругу или зашло в тупик. Резюмированием вы делите рассказ человека на блоки, структурируете их, как бы подводя итоги.

СООБЩЕНИЕ О ВОСПРИЯТИИ ЧУВСТВ (ТЕХНИКА ОТРАЖЕНИЯ).
Мы сообщаем партнеру, как мы воспринимаем его эмоциональное состояние на данный момент.
– Мне кажется, вас это очень огорчает. – Вас что-то смущает в моем предложении? – У вас счастливый вид. Если собеседник возбужден, взволнован, то стоит применять следующие высказывания: – Вас что-нибудь беспокоит? – Вы чем-то встревожены?
Важно не утверждать, что ваш собеседник испытывает чувства, а говорить о своих впечатлениях, предположениях. При этом важно избегать оценочных суждений: «Плохо, неправильно, что вы чувствуете то-то и то-то». Каждый имеет право на свои чувства, и нельзя называть их неправильными. Тем более, когда человек раскрыл их перед вами. Разговор о чувствах помогает избежать «расследования» всех тонкостей произошедшего и поиска виноватого. В абсолютном большинстве случаев каждая сторона будет описывать событие по-своему, и разобраться в этом будет крайне затруднительно. Но если мы переводим разговор в плоскость чувств и последствий, то предмет разногласий исчезает. Ведь если человек говорит, что он чувствует боль и обиду, то с этим не поспоришь. Зато появляется предмет конфликта, с которым можно начинать работу. Раз у жертвы есть некая боль и нарушитель признает ее существование, то теперь он может сделать некие действия, чтобы сгладить или совсем убрать ее.

ПРОГОВАРИВАНИЕ ПОДТЕКСТА.
Проговаривание того, о чем хотел бы сказать собеседник, дальнейшее развитие мыслей собеседника.

ПЕРЕХОД ОТ КЛЕЙМЯЩЕГО СТЫДА К ВОССТАНАВЛИВАЮЩЕМУ СТЫДУ.
Надо обсуждать не личность нарушителя, показывая, насколько он не прав, а конфликт и способы выхода из него. Помогая обидчику выразить чувство стыда (что не принято в подростковой культуре, поскольку воспринимается часто другими, как слабость), показывая, что через примирение и разрешение конфликтной ситуации он сможет "очиститься" от содеянного правонарушения.

ТЕХНИКИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГА.
ПЕРЕФОРМУЛИРОВАНИЕ НЕГАТИВНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ (ТЕХНИКА ПЕРЕФРАЗИРОВАНИЯ).
Негативные и резко эмоционально окрашенные высказывания одной стороны ведущий «ловит» и преподносит их другой в виде прояснения чувств и потребностей стороны. Например: «Она, кажется, совсем тупая, когда она уже усвоит эту программу?! Мне надоело, что она меня дергает уже второй месяц!» Перефразируем: «Правильно ли я понимаю, что Вы хотели бы знать точный срок, к которому Ваша коллега сможет работать в программе самостоятельно?»

ПЕРЕХОД ОТ РАЗГОВОРА С ВЕДУЩИМ К ДИАЛОГУ СТОРОН.
Может применяться тогда, когда стороны готовы к диалогу. В начале стороны обычно обращаются к ведущему встречи. Но поскольку перед ведущим стоит задача организовать диалог сторон, то он начинает направлять стороны на общение между собой. Например:
– Спросите не у меня, у другой стороны. – Спросите его, согласен ли он с вами. – Давайте вы сами между собой решите этот вопрос.
Сложность в том, что если окажется, что стороны еще не готовы к диалогу и начинают ругаться, оскорблять друг друга, то необходимо вновь перехватить инициативу, взяв на себя роль «переводчика». Вообще, речь ведущего должна быть как можно короче речи сторон. В идеале, ведущий отдельными репликами и вопросами направляет разговор сторон.

ТЕХНИКА РЕФРЕЙМИНГА (ИЗМЕНЕНИЕ КОНТЕКСТОВ)
Рефрейминг – прием, позволяющий изменить точку зрения, а, следовательно, и восприятие события или предмета. Сам термин образован от слова «frame – рамка», то есть прием изначально основан на изменении обрамления, окружения, за счет чего меняется и само восприятие. Высказывание взгляда на событие, с другой стороны, чем та, которую видит человек. Например: – Меня обокрали! – Зато теперь вы будете внимательнее, и больше у вас ничего украсть не смогут. Или – Это невозможно! – Давайте лучше сформулируем так: «При каких условиях это могло бы получиться?» Для того, чтобы изменить точку зрения участника: А) мы можем прямо сказать, что у этого события другой смысл; Б) мы можем это событие поместить в другой контекст, и смысл тоже станет другим.

ТЕХНИКА «МОЗГОВОЙ ШТУРМ».
Коллективное обсуждение поиска решения проблемы. Главное для группы найти как можно больше вариантов, чтобы потом из них отобрать или скомпоновать лучшее. Основное правило, что говорящего не критикуют, каким бы фантастическим не было его мнение. Медиатор в этой ситуации может расширить рамки понимания у сторон. Например, традиционное понимание, что ущерб может быть возмещен только деньгами. Но ведь это могут быть и вещи, и помощь нарушителя жертве, и другие варианты. Или мысль о том, что ребенок не может возмещать ущерб. Но, например, в одной из программ родители выплатили деньги за разбитое десятилетним ребенком стекло, а он при этом взял на себя обязательства каждый вечер мыть дома посуду. Иногда можно приводить реальные случаи, просто чтобы стороны увидели все многообразие решения.

ТИПЫ ВОПРОСОВ.
Ведущий за все время проведения программы примирения фактически не произносит повествовательных или утвердительных предложений (кроме вводного и заключительного слова). Его основной инструмент – это предельно точно сформулированные вопросы.
Открытые вопросы — это вопросы, которые требуют развернутого ответа, объяснения. Обычно начинаются со слов «Как», «Кто», «Почему» … «Каково ваше мнение?», «Что бы вы хотели в результате этого?» При этом возникает непринужденная атмосфера, но человеку бывает труднее на них отвечать.
Закрытые вопросы – вопросы, на которые ожидается однозначный ответ «Да» или «Нет». Это убыстряет разговор, но вызывает ощущение допроса у партнера.

Разъяснительные вопросы применяются, когда речь собеседника туманна и неточна. «Не объясните ли вы?», «Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду?».
Риторические вопросы не требуют прямого ответа, поскольку их цель –
вызвать новые вопросы, указать на нерешенные проблемы и обеспечить поддержку позиции со стороны участников беседы путем молчаливого согласия. «Мы ведь придерживаемся одного мнения по этому вопросу?»
Альтернативные вопросы – вопросы, в формулировке которых содержатся варианты ответов. Например: «Ты предпочитаешь начать самостоятельно, вместе с Аскаровым или привлечь еще кого-нибудь?», «Ты затрудняешься ответить, потому что не знаешь ответа, потому что ответ будет неприятным или потому что тебя просили мне пока ничего не сообщать?», «Вы предпочитаете, чтобы вам задавали вопросы по ходу вашей презентации, после нее или в виде записок?»
«Открытые» вопросы предпочтительнее, но если человек молчит, то чтобы его «разговорить», необходимы «закрытые вопросы». Кроме того, «закрытые» вопросы позволяют получить однозначный ответ. Например: «Правильно ли я понял, что вы признаете ситуацию несправедливой и хотели бы исправить ее?»


Литература:
1. Алехина С. В., Зарецкий В. К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое обеспечение Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»», 14–16  ноября, 2010.
2. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А.Я. Анцупов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 207 с.
3. Анцупов А.Я., Шипилов А. И. Словарь конфликтолога 2-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 526 с.
4. Инклюзивное образование в Санкт-Петербурге. Проект Концепции инклюзивного образования в Санкт-Петербурге // 5. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19–20 июня 2008 года. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – 215 с.
6. Козер Л. А. Функции социального конфликта / Л. А. Козер; пер. с англ. О. Назаровой; под общ. ред. Л. Г. Ионина. Москва: Дом интеллектуальной книги: Идея-пресс, 2000. – 295 с.
7. Кувшинова О. А. Люди и время: конфликт поколений в зеркале социального согласия. – Тюмень: Печатник. – 2009. – С. 13.
8. Медиация – искусство разрешать конфликты. Знакомство с теорией, методом и профессиональными технологиями / Составители: Г. Мета, Г. Похмелкина / Перевод с немецкого Г. Похмелкиной. – Москва.: Издательство «VERTE».2004. - 320 с.
9. Мелетичев В.В. Конфликты в образовательном учреждении: психологические основы, причины, профилактика, разрешение: учеб. пособие. – СПб.: СПб АППО, 2015. – 122 с.
10. Пилипенко, А. В. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии: Учеб. пособие. / А. В. Пилипенко. – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2008. – 45 с.
11. Рыбникова Е. В. Медиация как инструмент разрешения конфликтов в образовательной среде // Электронный ресурс. - режим доступа: 12. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. – Балашов: «Николаев», 2004. – 68 с.
13. Шешукова Н. Н., Синявина Е. Н. Психологическое сопровождение личностного развития подростков, обучающихся в школе-интернате // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 8. – С. 116–122. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56131.htm.
14. Шешукова Н. Н. Влияние разных условий обучения на межличностные отношения младших подростков с задержкой психического развития // Специальное образование. – 2007. – №8. – С. 59–61.