Педагогика творческого пробуждения

     Последние годы XIX века и первые два десятилетия ХХ столетия были ознаменованы ренессансом духовной жизни и культуры российского общества, охватившим литературу, философию, музыку, театр, изобразительное искусство и получившим гордое наименование «серебряного века». Этому удивительному феномену, зародившемуся одновременно с созданием объединения «Мир искусства» и основанием Московского художественного театра и завершившемуся с отплытием печально знаменитого философского парохода, посвящена обширная научная и научно-популярная литература. Отмечая причины возникновения «серебряного века», авторы связывали его появление с революционным характером эпохи, усвоением россиянами прогрессивных веяний западной культуры, конфликтом эпох, кризисом христианского сознания и многими другими обстоятельствами.
     Однако практически никто из уважаемых авторов глубоко не задумался о том, какое влияние на отечественную культуру оказала школа, в какой степени «серебряный век» связан с тем, что происходило в ее стенах накануне и в годы блистательных успехов российских поэтов, писателей, художников, философов, деятелей театра, архитекторов…
     Принято считать, что  либеральные преобразования эпохи императора Александра II, в том числе реформы начальной, средней и высшей школы, после каракозовского покушения, а затем и убийства народовольцами царя-освободителя канули в Лету, сменились эпохой контрреформ, периодом губительного пристрастия властей к репрессиям, которые, безусловно, коснулись и школы. Все это хорошо известно, описано в научной литературе [11]. Но характеристика школы последних десятилетий XIX века далеко не исчерпывается драконовскими мерами министра-ультраконсерватора Д. А. Толстого, проделками обер-прокурора Святейшего Синода К. П. Победоносцева, монархическими высказываниями правого публициста М. Н. Каткова и им подобным.
     Заглянув за кулисы школьной жизни тех лет, можно найти много интересного, неординарного, говоря современным языком – инновационного. И это не случайно: в школе тех лет преобладали те, кто взрослел, обретал первый жизненный и педагогический опыт в атмосфере либерализма 1860-1870-х годов, пусть даже в значительной мере и консервативного, кто владел иностранным языками, был знаком с передовой культурой запада.
     Рассматривая русскую школу последней четверти XIX века в контексте мировой истории образования, нельзя не отметить того, что наша школа была связана многочисленными контактами со школьными системами ведущих государств Западной Европы и Соединенных Штатов Америки, настолько тесными и плодотворными, что современный т.н. «Болонский процесс» не идет с ними ни в какие сравнения. Свидетельством этого стали многочисленные переводы на русский язык работ иностранных педагогов, регулярные ознакомительные поездки деятелей просвещения за границу, и, конечно же, международные педагогические съезды, благодаря которым российская школа была надежно интегрирована в общеевропейское и мировое образовательное пространство.
     Благодаря общественной инициативе, воплощенной в форме общественно-педагогического движения, инициатором которого стал выдающийся русский хирург и педагог Н. И. Пирогов, к концу XIX века в России развернулась активная работа по реализации идеи всеобщего начального образования. Большие успехи были достигнуты в области профессионального, женского, коммерческого, художественного образования. 
     Если первые три четверти XIX века были временем активной политехнизации школы, что вполне естественно отражало потребности процесса становления и развития экономики индустриального типа, то последняя четверть этого века проходила под знаком художественно-эстетического «наполнения» школы. Объяснение этому можно найти у многих известных педагогов и обществоведов тех лет. Отмечая тенденцию сокращения рабочего дня под влиянием научно-технического прогресса, известный французский педагог Марсель Брауншвиг писал, что появляющееся таким образом свободное время может быть человеку только в тягость. Усталость от работы заменится усталостью от скуки, переутомление от труда – переутомлением от порочной жизни, если он заранее не усвоит себе привычку наслаждения искусством. Анализируя причины неудачи общественности передовых европейских стран в популяризации искусства в народе, педагог отмечал, что успех в этом деле придет лишь тогда, когда сам народ почувствует стремление к эстетическим ценностям (наслаждениям), и такие стремления должны быть вложены в него школой [4].
Другой известный французский автор, искусствовед и византиист Шапль Байе, рассматривал художественное воспитание народа как важнейшее средство социальной консолидации. Народ должен получить принадлежащую ему широкую долю тепла и света, исходящую из того солнца красоты, которое озаряет духовный мир. Приобщение народа к искусству играет социальную роль. Эмоции, порождаемые им, тесно объединяют людей между собой, сближая их мысли и чувства. «Художественная эмоция, по существу своему, - социального порядка. Она имеет своим последствием расширение личной жизни, которую она вводит в широкое русло жизни всеобщей» [1, c. 160].
     Эти мысли были широко распространены и в России. В 1890 году журнал «Женское образование» писал: «Если высшей целью жизни и важнейшей задачей всей деятельности человека считать его стремление к счастью и притом счастью такому, которое, будучи личным, не противоречило бы, а напротив, содействовало счастью других, - то лучшим средством к достижению такого счастья, по всей справедливости, следовало бы признать хорошее эстетическое воспитание человека, - воспитание при помощи изящных искусств и вообще элементов красоты» [8, с. 12].
Становлению и развитию педагогики творческого пробуждения личности во многом способствовали достижения европейской философской мысли, придававшей исключительно важное значение исследованию философско-психологических основ творчества, проблемам формирования деятельности, порождающей новые ценности, идеи, самого человека как творца.
     Именно в эти годы в европейской философии утверждается мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией, что именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия.
     Важное значение для педагогического осмысления роли художественно-эстетического воспитания в формировании растущей личности имели новейшие европейские концепции художественного творчества, представленные в работах немецких философов Ф.В. Шеллинга, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше, французского философа А. Бергсона  и других.
     Заложенное ими новое понимание природы и функций художественного творчества стало исходной методологической посылкой в поисках научно обоснованных подходов к художественно-эстетическому воспитанию. Антропологически обосновывая эстетику и определяя цель художественного творчества,  Шеллинг в «Философии искусства» и других своих работах, например, утверждал, что художественное творчество, не преследуя каких-либо прагматических целей, по своей сути является принципиально более глубокой и более истинной формой познания, чем наука. Из этих и других его высказываний педагогами делался вывод о том, что познание окружающего мира средствами искусства не менее необходимо для растущей личности, чем знакомство с основами современных наук.
     Важное значение для понимания природы детства, функции человеческого познания имели работы А. Бергсона, автора «теории жизненного порыва», сущностью и целью которого являются свобода и творчество, преодолевающие косность и инертность материи. «Всякий человеческий труд, заключающий какую-либо долю изобретательности, всякий произвольный акт, заключающий долю свободы, всякое движение организма, представляющее спонтанности, - писал он, - вносит в мир нечто новое» [3, c. 212].
     Согласно предложенной Бергсоном концепции личности в ней следует разграничивать два аспекта: внутреннее и внешнее «я». Внутреннее «я» представляет собой творческое единение качественных множеств и состояний чистой длительности в ее свободном проявлении. Внешнее или социальное «я» выступает экстенсивным символом истинной длительности, тенью «я», проецированного в пространстве. Такое «опредмечивание» жизненного порыва, по мнению  Бергсона, образует и вещи, и их образы. Наряду с интеллектом, утверждал философ, сознанию присущ и инстинкт, или интуиция. Функция интеллекта и интуиции одна – познание, но предметы, на которые они направлены, различны. Интеллект познает материю и ее образования, а интуиция постигает жизнь во всех видах ее проявления. Разделяя мысль Шопенгауэра о врожденности художественных способностей, о постижении искусством сущности мира, недоступной для науки, Бергсон утверждал, что художника отличает способность заглянуть в самые сокровенные недра жизни.
     Существенный вклад в изучение и осмысление познавательной и эстетической форм мировосприятия внес выдающийся американский философ, педагог и психолог Дж. Дьюи, который рассматривал школу как «эмбриональное общество». Ученый отмечал, что в самой природе познания заложена необходимость взаимодействия обоих компонентов: познание делает все разнообразие опыта более доступным для понимания путем сведения его к концептуальным формам; эстетическое восприятие дает опыту большую живость посредством отражения его в более выразительной форме. Каждый тип восприятия окружающей действительности по-своему дополняет другой. Общим для них является опора на суждения, предполагающие проведение необходимых различий и формулирование критериев, которые позволяют выделить то, что заслуживает внимания, и отделить показное от сущностного. Знание – это результат самосознания, соотносимого с новыми впечатлениями и суждениями об объектах культуры и идеях в целях выделения наилучших ( или более сложных, или более красивых) или находящихся ближе к истине. Поэтому неизбежно, что знание выступает отражением субординации, образование становится формой представления в наиболее завершенном виде этих субординированных суждений. Такова классическая и устоявшаяся внутренняя сущность образования.
     Передовой европейской педагогикой была выявлена и научно обоснована тесная связь между художественно-эстетическим и умственным развитием учащихся, активно проявляющаяся в процессе приобщения их к искусству. Первым крупным шагом к этому открытию стало углубленное изучение и раскрытие психологического и педагогического смысла детских игр и развлечений.
     И в зарубежной, и в отечественной педагогике последней четверти XIX века серьезное внимание уделялось развитию теории детских игр. Игра при этом рассматривалась как доступная для ребенка форма творчества и радостных переживаний действительности. Игрушка, считали многие учителя, благодаря своему оформлению и эмоциональному воздействию по своей доступности и близости ребенку делается соучастником в его жизненной деятельности. Эмоционально насыщенное отношение ребенка к игрушке  является основой глубокого интереса к ней, становится источником созидательного творческого воображения, средством развития внимания, настойчивости, познавательных способностей.
     Этой проблематике был посвящен ряд работ одного из ведущих русских педагогов конца ХIХ – начала ХХ века П.Ф. Каптерева. Он рассматривал детскую игру как сложное психическое явление, оказывающее разнообразное влияние на детскую личность. Говоря об играх с «преобладающим художественным элементом» Каптерев особо выделяет детскую драматическую игру. «Прелесть драматической игры, - писал он, - заключается в новизне положения, в особенной смене мыслей и чувствований, в соответствующих движениях, перестановке игрушек и других предметов. Тут дитя и припоминает, и творит, и перечувствует множество волнений, и совершит множество действий, и, наконец, наговорится. Все это, вместе взятое, весьма приятно, доставляет самые разнообразные и полезные упражнения детским силам» [7, c. 136].
     В драматической игре, отмечал П.Ф. Каптерев, дети переживают весьма сложные и разнообразные душевные состояния. На общем фоне действительности создается новый мир путем перевоплощения ребенка в различные существа и живого изображения различных положений. Новый, выдуманный мир, бывает то бледный, уступающий в свежести красок действительному, то яркий, сравнивающийся с последним по степени живости. Драматические детские игры имеют непосредственное значение для пробуждения и развития эстетического чувства детей. Дети, страстно отдающиеся этим играм, тем самым совершенно ясно указывают, в какую сторону направлены их преобладающие склонности и господствующие вкусы.
     Вторая половина ХIХ столетия стала временем коренных социально-экономических преобразований в России. Вступив в эпоху интенсивного промышленного развития, страна стремительно меняла свой облик. Она испытывала острую потребность в квалифицированных кадрах рабочих и управленцев, способных успешно решать сложные проблемы экономического развития. Не менее важным обстоятельством являлось приобщения населения огромной империи к ценностям современной европейской культуры и демократии, без овладения которыми был невозможен ни экономический рост, ни нравственный прогресс общества.
     Благодаря усилиям передовой общественности с 1860-х годов развернулся активный процесс формирования в стране массовой народной школы. Существенным изменениям подверглось и среднее – гимназическое и реальное - образование, являвшееся в течение многих десятилетий привилегией состоятельных слоев российского общества. Конструируя новое содержание школьного образования подрастающих поколений, отечественная педагогическая наука и практика исходили из того, что итогом обучения и воспитания должна стать цельная личность, сочетающая в себе трудолюбие и патриотизм, широту взглядов на окружающий мир и высокую нравственностью.
     Считая народную школу самым важным и самым главным инструментом общественного развития, способным «положить начало культурного воспитания народа и тем самым помочь ему разобраться… во всех запросах современной жизни»[12, c. 10], передовые педагоги России исходили из того, что именно здесь дети и подростки должны получать не только общеобразовательную подготовку, но и овладевать средствами художественного познания действительности. Перед народной школой ставилась задача развить у учащихся способность чувствовать красивое в окружающей их жизни, в природе, в поведении людей.
     Передовые деятели просвещения стремилась к тому, чтобы в каждой школе, независимо от ее статуса, были представлены предметы художественно-эстетического цикла – выразительное чтение, декламация, рисование, пение, чтобы весь строй школьной жизни был пронизан доступным ей эстетизмом. Таким образом, в рассматриваемый период и в теории, и на практике наблюдался вполне очевидный переход от преподавания отдельных предметов художественно-эстетического цикла к системе художественно-эстетического воспитания. Такое воспитание постепенно начинает рассматриваться как важнейший элемент всего воспитательного комплекса, неотложная задача школы.
     Считалось, что приобщение ребенка к искусству в школе требует особого подхода, предварительного воспитания. Первое, чему надо научить ребенка, прежде чем развить художественное чувство – это порядку. Порядок – необходимое условие для искусства. Порядок методический, разумный, а не чисто внешний и механический. При первом вступлении ребенка в школу учителю рекомендовалось дать ему понять, что в классной комнате каждый предмет имеет свое определенное место, при том выбранное не зря. Учитель может коснуться и порядка в доме, а затем перейти, пользуясь предметными уроками, к общим законам жизни природы.
В общей концепции школьного художественно-эстетического воспитания особое место отводилось ознакомлению с живой природой. Лучшие учителя своего времени стремились с первых шагов школьной жизни формировать у учащихся любовь к природе, умение ценить ее гармонию и любоваться ее совершенством. Начинался этот процесс с воспитания любви к растениям, которая рассматривалась «как любовь к самому изящному из произведений искусства». Яркий мир цветов и трав, утверждал российский журнал «Свободное воспитание», обладает значительными образовательно-воспитательными элементами. «Бесконечно-разнообразный мир красок и форм, красивая иллюзия «вечного мира» и беспечальной жизни – делают из мира растений неисчерпаемый родник глубоких эстетических переживаний» [9, № 4-5. с. 35,36].
     Считалось, поскольку ребенок вообще малочувствителен к красоте вида или местоположения, именно постепенное приобщение к природе способно возбудить в нем  художественное чувство.
Это чувство укреплялось и развивалось в процессе всей последующей учебы, а также внеклассной и внешкольной работы, которая включала в себя общеобразовательные экскурсии «в природу», посещение музеев, художественных выставок, театральных спектаклей, организацию школьных тематических утренников, составление детских ботанических словарей и многие другие формы познавательной деятельности. Работая над такими словарями, учащиеся начальных классов своими словами описывали знакомые им растения, фиксировали навеянные ими переживания, подбирая известные стихи или сочиняя собственные, зарисовывали описываемые растения или иллюстрировали текст вырезками из различных изданий [9, № 6-7, с. 54]. Используя увлеченность детей и подростков коллекционированием, педагоги поручали им составление рукописных сборников, типа «Цветы в поэзии» или «Растительный мир у поэтов».
     Изучая влияние на детей художественной среды, мелочей повседневной обстановки, которые как будто бы не замечаются, исследователи отмечали, что на самом деле и художественная среда, и повседневная обстановка оказывают значительное влияние на ребенка, его привычки и чувства. Чем раньше и чем полнее будет окружен ребенок красивыми вещами, тем больше шансов на то, что чувство красоты будет играть видную роль в его жизни.
     С развитием в пореформенной России массовой народной школы стало обращаться серьезное внимание на архитектуру школьных зданий, их внутреннее оформление. Местные органы самоуправления – земства и города - многое делали для того, чтобы новые школьные здания наряду со строгой функциональностью и соблюдением всех норм школьной гигиены, отличались совершенными художественными формами, были привлекательными во всех отношениях.
     «Мода» на изящное оформление школ родилась, по всей видимости, во Франции. По крайней мере, известен циркуляр одного из французских министров просвещения, в котором давалось разъяснение, что именно надо понимать под украшением школьных зданий, их художественным оформлением. В документе говорилось, что речь идет не о художественных памятниках, не пригодных для детского понимания и оценки, а о произведениях, созданных для детей и доступных их восприятию и пониманию.
     Россия шла в ногу с просвещенной Европой. Во многих губерниях страны и на общероссийском уровне периодически проводились конкурсы архитектурных проектов земских и городских школ, в которых участвовали лучшие зодчие страны. Перелистывая архитектурные каталоги тех лет, нельзя не испытать чувства национальной гордости, восхищения художественным вкусом и мастерством проектировщиков и строителей школьных зданий. Эти подлинные шедевры преимущественно деревянной архитектуры по разным обстоятельствам (войны, разорение деревни в результате коллективизации и др.) не дошли до наших дней и остались лишь на фотографиях. Речь идет конечно же не об элитных школах (и в России, и на Западе их было немало), а о школе массовой народной, сельской. Ведь более 80% населения страны по переписи 1897 года – сельские жители.
     В такую школу, стоящую где-нибудь в центре многолюдного села, в окружении яблоневого сада, дети входили, как в храм, испытывая душевный трепет и преклонение перед прекрасным. При этом возникало и невольное уважение к школьному учителю как к духовному наставнику и хранителю Храма знаний, к родному слову, звучавшему из его уст в Храме знаний. Не отсюда ли лучезарная поэзия Сергея Есенина, утонченная мудрость выдающегося обществоведа ХХ века Питирима Сорокина, извлеченные из дерева и камня чудеса «скульптора от Бога» Сергея Конёнкова, первой кормящей благодетельной матерью которых была сельская школа.
Одним из любимейших предметов народной школы в России являлось художественное чтение. Видный русский педагог и общественный деятель Н. Ф. Бунаков считал, что именно художественное чтение вводит ребенка в область душевных явлений, которые называются чувствованиями, эмоциями. В школе оно главным образом должно иметь в виду воспитание чувства посредством возбуждения в учениках «высших душевных настроений и установления сознательного отношения к своему внутреннему миру» [5, c. 206].
     Различая «чувствования физические» и «чувствования идеальные», педагог отмечал, что жизнь чувства у каждого человека начинается именно физическими чувствованиями, но потом они сопровождают и высшие идеальные чувствования, как необходимый их элемент. Бунаков писал, что наслаждение прекрасным ландшафтом или прекрасной музыкой, кроме идеальной стороны, непременно содержит в себе удовольствие, которое соединяется с приятным для глаза и уха сочетанием линий, красок, звуков. «Во всей же полноте наслаждение прекрасными предметами природы, жизни, искусства – уже чувствование не физическое, а идеальное, потому что оно обусловливается не только приятными ощущениями глаза или уха, но и теми идеями, какие возбуждает в нашей душе прекрасный предмет», - констатировал педагог [5, c. 207].
     Формирование эстетического чувства и эстетического сознания Бунаков рассматривал в качестве отправной точки в формировании всей системы нравственных ценностей человека, тесно связывал с формированием высоких нравственных качеств личности: любви к ближнему, к родной природе, к своему отечеству. Под влиянием целесообразных впечатлений и в связи с расширением умственного кругозора, инстинктивное любование весенними картинами пробуждающейся природы и песней жаворонка должно развиться у учащихся в сознательное эстетическое чувство, безотчетная привязанность к родному лесу – в сознательную любовь к природе, инстинктивная жалость к пойманной птичке, лишенной свободы, к больным и голодным домашним животным, к прохожему слепому нищему – в определенное и сознательное чувство сострадания, привычка к родному дому, к родной семье, к родной деревне – в крепкую сознательную любовь к отечеству, соединенную с готовностью ему служить.
     Примечательно, что в свете педагогических веяний того времени рекомендовалось, чтобы первой книгой в школе была хорошая книга с картинками, но без букв и пояснений, где простые рассказы изображались бы в трех-четырех сценах, и работа ребенка состояла бы в устном пересказе этих сцен, которые он рассмотрел и усвоил. И каждый делал это по-своему, насколько хватало юной фантазии. Представим на минуту, что было так. Будущие символисты и авторы журналов «Весы» и «Золотое руно», «в румянце смущения» предпочитали многозначное иносказание. Рожденные акмеистами, но еще не знающие об этом, еще не примкнувшие к цеху поэтов и не вошедшие в круг авторов журнала «Аполлон», проявляли особый интерес к деталям, быту, вещам. Будущие футуристы, еще не освоив столь свойственный этому направлению пафос эпатажа, и даже не представляя, что это такое, высказывали суждения резкие, оценки категоричные, не похожие на то, что было привычным.
     Предложенная педагогами методика позволяла всё это!
     Важную роль в формировании художественных вкусов и эстетических воззрений учащихся играли школьные уроки рисования. В представлении многих педагогов русской школы рисование выступало не как искусство, служащее для украшения или развлечения, а как необходимый и полезный для развития ребенка навык, как «другой способ письма», который должен быть знаком всякому наравне с тем способом, который состоит в начертании букв. Заметный вклад в развитие преподавания рисования в начальной школе внесли советы К. Д. Ушинского. В ходе своей ознакомительной командировки за границу учитель русских учителей хорошо изучил европейский опыт организации школьного обучения, в том числе и рисования.
     Что-то взял на карандаш, в чем-то разочаровался. В отчете о командировке он писал, что наши учителя рисования рисуют вообще лучше, чем учителя в заграничных элементарных школах, но преподавание идет несравненно хуже, поскольку, получая по большей части образование в Академии художеств, они не имеют никаких педагогических познаний [13, c. 533]. Отсюда – мертвый и бессловесный характер уроков, отсутствие у большинства выпускников школы умения провести прямую линейку, начертить правильный квадрат, скопировать с натуры самый простой предмет. Педагог считал очень важным улучшить подготовку учителей начальной школы, как за счет выработки у них навыков «педагогической рисовки», так и за счет повышения общей художественно-эстетической культуры. Этот совет нашел свое практическое воплощение и в программах учительских семинарий, готовивших учителей начальных училищ, и в программах многочисленных учительских съездов и курсов, являвшихся в пореформенные годы важной формой проявления живой педагогической мысли, повышения квалификации народного учительства.
     Истоки новых направлений в живописи, рожденных «серебряным веком», следует искать в тех жарких спорах, которые велись в педагогической среде, когда будущие кубисты и абстракционисты сидели за школьными партами. Большое внимание уделялось изучению особенностей восприятия детьми окружающей действительности. Многие педагоги и психологи тех лет, изучая особенности детского рисунка, пришли к выводу, что ребенок, рисуя, не умеет анализировать. Его произведения условны и даже символичны [6, c. 150]. Детские рисунки представляют странное смешение наблюдательности и отсутствие наблюдения. Ребенок не умеет видеть ни просто, ни точно. В нем происходит борьба между данными органов чувств и зарождающимся разумом.
     На излете XIX века среди преподавателей и методистов рисования особенно дискуссионным был вопрос о том, с чего начинать обучение детей. Со времен Песталоцци и Фребеля считалось, что ребенку надо начинать с изучения геометрических линий. Один из приверженцев этой методики француз Гильом утверждал, что геометрия - основа графического искусства. Все рисование зиждется на целом ряде точных и неизменных правил, посредством которых получают верные изображения действительности. Ребенок сначала учится проводить прямые и кривые линии, затем его знакомят, на геометрических телах, с тремя измерениями.  Уже после этой тренировки ему дозволяется стать лицом к лицу, и то еще не с самой действительностью, а с произведениями античной скульптуры, которые признаются наилучшими из доступных ему образцов.
     Решительным противником геометрических подходов в обучении рисования выступал ученик Шеллинга, писатель и художник Ж. Г. Ф. Равесон. «Не годится, - говорил он, - ограничивать наблюдение детей линиями прямыми и кривыми, безусловно правильными; надо дать им почувствовать смысл линий, существующих в природе, линий с множеством изгибов и уклонений». При выборе моделей Равесон с самого начала ставил перед детьми человеческую фигуру.
     В знаменитом «Педагогическом словаре» Бюиссона (1878) были описаны оба метода обучения рисованию: метод Гильома и метод Равесона. Однако метод Гильома признавался более желательным в силу легкости и быстроты усвоения, применимости к практическим целям. В понимании авторов словаря в промышленном обществе ребенок, научившийся рисовать по этому методу, скорее приспособится изготовлять рисунки машин и инструментов, которые от него требуются.
     Нечто среднее предложил выдающийся архитектор своего времени, прекрасный знаток искусства средних веков, автор книги «История рисовальщика» Виоллэ-ле–Дюк. Признавая необходимость рисования геометрических форм (геометрия проникает всюду, везде на нее наталкиваешься, она – великая повелительница природы), он вместе с тем считал, что изучение геометрических линий должно сопровождаться изучением живых форм, которые «сродни геометрическим».
     В конце ХIХ века среди отечественных педагогов растет интерес к эстетическому воспитанию в семье. Одним из проявлений этого интереса стал выход в свет работы В. П. Острогорского «Письма об эстетическом воспитании», посвященной вопросам семейного эстетико-литературного образования [10].
     Рассматривая эстетическое воспитание как деятельное стремление к прекрасному и высокому, автор тесно связывает его с формированием нравственных качеств личности. Эстетическое чувство он называет «общим духовным настроением», «натурой человека», отождествляет его с психической жизнью. Выделяя элементы эстетического чувства, Острогорский относит к ним:
• чутье, собственно, красоты, т.е. красивой формы в линиях, движениях, звуках;
• чутье правды, истины, т.е. чутье распознания лжи от правды, пошлого от содержательного, умного от глупого, случайного от вечного;
• чутье добра, т.е. чутье того, что в человеке есть хорошего, высокого, чутье любви, страданий.
     Воспитав в ребенке привычки к прекрасному, утверждал Острогорский, родители и педагоги только и могут именно этим уберечь его от пошлости, ввести его в связь с обществом и миром, дать интерес и вкус к жизни, показать высокую цель, «которая всегда будет для него светочем на трудном жизненном пути». Однако мало водить детей по музеям, важно предоставить им широкое поле для собственных открытий.
     На одном дыхании читаются воспоминания о детстве и отрочестве, о воспитании в семье, написанные одним из творцов «серебряного века», выдающимся русским художником, основателем и главным идеологом «Мира искусств» А. Н. Бенуа [2]. Мыслимо для мемуариста посвятить воспоминаниям детства целые 500 страниц! Конечно, если детство было ярким, насыщенным встречами с прекрасным, запомнилось в мельчайших деталях.  Называя себя «продуктом художественной семьи», Бенуа именно из детства вынес многие идеи своего богатого художественного мира.
     Анализируя такие известные картины, как «Фантазия на версальскую тему», «Прогулка короля», «Оранжерея», «Купальня маркизы» и другие творения мастера, искусствоведы напрямую связывают их появление с детскими впечатлениями, играми и переживаниями художника. Именно в семье Бенуа получил тот заряд гармонии и красоты, который, как отмечают многие биографы художника, превратил его жизнь в произведение искусства, поразительное по своей целостности.
     В заключение отметим, что в организации художественно-эстетического воспитания детей и юношества отечественные педагоги исходили из того, что детская природа сама по себе имеет много точек соприкосновения с искусством, родственна ему. Художественный талант заключается в самом детстве. Многие задавались вопросом, ответ на который не найден и до сих пор: «Куда деваются гении, которых мы видели детьми?». Школа, и это вполне резонно, не может знать с определенностью: имеет ли она дело с временными гениями или с гениями на всю жизнь. Отсюда важность художественного воспитания, развития творческого потенциала детской личности.
     Воспитательное воздействие искусства рассматривалось в отечественной педагогике как двусторонний процесс, зависящий от силы взаимодействия художественного произведения, его качественного своеобразия и сознания воспринимающего, его способности правильно понимать искусство. Цель развития и воспитания эстетического сознания формулировалась как формирование способности к активному эстетическому и деятельностному восприятию мира.

Литература:

1. Байе Ш. Искусство в его отношениях к народу и школе: Беседа Ш. Байе в Сорбоне с учителями и учительницами начальных училищ // Вестник воспитания. 1903. № 5.
2. Бенуа А.Н. Мои воспоминания. В 2 т. 5 кн. Т. 1. М.: Наука, 1990.
3. Бергсон А. Творческая эволюция // Собр. соч. СПб., 1914. Т. 1.
4. Брауншвиг М. Искусство и дитя. Очерк эстетического воспитания. Перевод с франц. Е.М. Чарнолуской. СПб.: «Знание», 1908.
5. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.
6. Вестник воспитания. 1903. № 5.
7. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения.  М.: Педагогика, 1982.
8. Миронов А. Эстетическое воспитание человека // Женское образование. 1890. № 1.
9. Невский В. Свободно-ботанические занятия с детьми // Свободное воспитание. 1918. № 4-5; № 6-7.
10. Острогорский В. Письма об эстетическом воспитании. М., 1894.
11. Тебиев Б. К. На рубеже веков: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогической движение в России конца XIX -  начала ХХ веков. М.: Интеллект, 1976.
12. Тихомиров Д.И. Современные задачи начальной школы. М., 1911.
13. Ушинский К. Д. Отчет о командировке за границу // Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т. Т. 3. М.; Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948.