Раздел 1. Глава 3. Личный стиль мышления

Мы продолжаем обсуждать составляющие развития личности, того, что необходимо формировать и развивать в процессе образования. Два важных пункта уже определены. Это знание, как ключевая цель любого образования (первая глава) и во второй главе показана значимость и смысл дисциплины мышления – компонента без которой невозможно целенаправленное и эффективное развитие. Третий пункт, обсуждением которого мы займемся – это личный стиль мышления и возможность индивидуального образовательного пути. Это важно, так как мы все знаем, истина – она одна, но пути ее достижения могут быть разными. 

Многовариантность путей развития

Прежде чем раскрывать тему дальше, хочу сделать одно важное замечание. Человечество стремится к максимальному интеллектуальному  развитию или по крайней мере нам бы этого хотелось. Это понятно, но что это такое ясно только интуитивно. Если начать разбираться в конкретике, то придется признать, что нет единого понимания что значит «максимальное возможное развитие» и что значит развитие вообще.

Существуют совершенно различные понимания не только каких-то частных вещей, но и фундаментальных подходов.  В качестве примера можно привести восточную мудрость, говорящую о том, что западный воин занимается совершенствованием своего оружия, а восточный развитием себя. Эта мысль говорит о существовании вообще двух принципиально разных подходов к развитию человеческой  цивилизации. Один из них мы условно назовем западным. Он заключается в развитии технологической цивилизации, другой – восточный стоит на развитии внутренних возможностей человека. Собственно сегодня вся цивилизация идет по западному пути, в том числе и Восток, но кто знает, может быть, концепция духовного развития пока слишком сложна, мы для нее так сказать еще не созрели.

Различия в целях и задачах развития прослеживаются на всех возможных уровнях и во всех возможных областях. Например - наука. В математике и естественных науках наработано очень много содержательных знаний, и научный метод познания можно считать вполне сформированным. Один из его столпов –  это опора на огромную пирамиду известного и считающегося истинным знания. Современный ученый в качестве доказательства своей квалификации обязан продемонстрировать умение работать с научным багажом в своей области. Этот багаж дает ему богатый инструментарий и создает проблему, о которой пока мало кто задумывается. А именно, наработки поколений ученых прошлого это своего рода накатанная колея, из которой сложно выскочить. И эта колея из науки переходит и в образование.
А что если эта колея через несколько десятков или сотен лет (не важно когда, вопрос принципиальный) заведет нас в тупик, из которого не будет выхода. Собственно выхода уже сейчас не видно, но к счастью пока не видно и тупика, судя по взрывному технологическому росту. Но самостоятельность мышления в науке уже достаточно рискованное дело. Каждый ученый, имеющий желание сказать свое слово, а не отработать по общепринятому алгоритму, должен пройти по очень тонкому лезвию между глубокой и комфортной колеей официальной науки и профанацией знания. А надо признать, что часто так называемые мыслители, вышедшие за рамки признанной науки, на самом деле малограмотные профаны, и это еще сильнее осложняет ситуацию.

Так или иначе ясно, что нам необходимы умы способные к качественной интеллектуальной работе, использующие накопленные знания и при этом умеющие выскакивать из общепринятой колеи. Это фундаментальная цель образования если говорить о создании слоя людей способных двигать вперед науку и технологию, если уж по крайней мере на ближайшие сотни лет нам придется развивать именно техническую цивилизацию.   

Невозможность передачи системы общего знания

Сказанное выше ведет к важному выводу. Нам необходимы умы достаточно свободные, для поиска новых путей получения знаний и в тоже время эффективные, а значит владеющие наработанной человечеством системой знания. Но вот вопрос, насколько на самом деле возможна передача общечеловеческого знания в системе и строгой логической последовательности?

Один из ключевых моментов развития мышления – эффективность. Официальная система образования полагает, что вопрос наилучшего представления и использования знаний уже решен, точно также как решен и вопрос методов мышления. Для такого утверждения есть веские основания, происходящие из осознания того, что философия, логика и методология науки развиваются уже тысячи лет а успех науки и технологии который мы сегодня наблюдаем, дает право предположить, что наука движется в правильном направлении и способ эффективного функционирования человеческого разума действительно уже найден, по крайней мере на не столь отдаленное будущее. Это убеждение автоматически переносится и на образование.

Но ошибка этого суждения, для педагога, должна быть видна сразу. Действительно, можно согласиться, что найден эффективный способ коллективного мышления, но это мало что означает для мышления индивидуального, а педагог работает не со всем человечеством, а с очень маленькой частью этого общего целого, в идеале вообще с одним учеником. И передать чисто механически систему знания и методологию мышления каждому отдельно взятому ученику невозможно.
Можно подумать, что причина этой невозможности, заключается в неподготовленности мышления ученика, в силу большого объема накопленного знания и его сложности. Но передача сложного знания не более чем вопрос методики. Нет никакой необходимости вложить в голову человека все знания, и нет ни малейшей потребности делать это быстро. Мы можем разработать методику, в рамках которой четко разберемся, что именно нужно и в каком порядке. Учитывая темпы развития и возрастные особенности, можем создать последовательность учебных программ, каждая из которых будет вполне реальна, а вместе они шаг за шагом и решат образовательную сверхзадачу.

Собственно так система образования, нацеленная на систему знания, и работает.
Но есть еще проблема развития мыслительного инструментария, как минимум настолько же важная, как и передача знания, а может быть и более. И выглядит она существенно сложнее. 

Рассмотрим показательный пример из математики. Существует эффективный метод доказательства математических утверждений, называемый методом математической индукции. Его суть в следующем. Если утверждение истинно для некоторого значения из числового ряда и истинность утверждения для следующего элемента ряда следует из истинности для предыдущего, то принцип индукции утверждает, что это утверждение истинно для всего ряда.
Обосновать метод несложно. Действительно любой числовой ряд состоит из пар рядом стоящих элементов. Если из истинности первого члена пары следует истинность второго, то без проблем строится и бесконечный ряд истинных утверждений. Ведь из истинности первого тогда следует истинность второго, из истинности второго следует истинность третьего и т.д. до бесконечности. Таким образом, достаточно чтобы доказываемое утверждение было истинно для первого, и истинность любого была достаточной для истинности следующего. Это становящееся естественным требование и есть метод математической индукции. Метод несложно превратить в общенаучный уйдя из узкой области числовых рядов.

Но метод требует две интеллектуально сложные вещи, которые не факт, что доступны каждому. Во-первых, заметим, что в методе математической индукции не говорится о каком числовом ряде идет речь. По сути, о любом закономерном ряде, то есть об абстрактном понятии. И усвоение метода, без понимания того, что есть  абстрактный числовой ряд невозможно. Вторая очень сложная вещь – это утверждение истинности для бесконечного ряда. Бесконечность - еще одна абстракция, восприятие которой может создать серьезные проблемы.
Этот пример показывает, что восприятие современного научного инструментария требует интеллекта уже владеющего серьезным набором абстрактных понятий. На что педагог вряд ли может рассчитывать.

Еще один пример, тоже школьный. Аксиомы геометрии. Ученику сообщается, что аксиомы это утверждения, не требующие доказательств. Этим фактом пояснение концепции аксиомы практически заканчивается. Как максимум еще может быть предъявлена легенда о том, что аксиомы, как и вся геометрия, родились из потребностей земледелия и мореплавания. Суть же всего этого заключается в необходимости показать, что огромная логически стройная геометрическая теория методами строгой формальной логики выводится из очень небольшого количества примитивных утверждений и при этом теория получается непротиворечивой и что самое интересное эта теория действительно соответствует окружающей реальности. Хотелось бы спросить педагогов, сколько выпускников школы понимают эту главную концепцию геометрии, и не сводят свои геометрические познания к некоторому набору заученных теорем? 

В чем проблема предъявленных выше примеров? Научный метод выстраивает полученные человечеством знания в строгую формальную систему, для восприятия которой нужен хорошо организованный разум, единообразно воспринимающий абстрактные  понятия  в логически строгой системе.
Но мышление ученика, даже старшего, более того, даже мышление взрослого человека в значительной степени образное и предметное. Это главная проблема образовательного процесса. Знание являющееся нашей целью имеет вид системы с высоким уровнем абстракции, а передать ее необходимо интеллекту, находящемуся на уровне предметного и образного мышления. Поэтому лобовая атака на проблему неизбежно приведет к частичному восприятию, то есть восприятию тех мест, которые не требуют абстрактного инструментария.

Кстати заучивание набора фактов и просто истинных утверждений не требует абстрактного мышления и поэтому упор на чисто знаниевый компонент вполне успешен. Ученика можно натаскать на отдельный предмет, дав ему набор  так называемых ЗУНов (знаний, умений и навыков) или как сейчас любят говорить компетенций. Но этот набор не связанный в систему клеем глубоких абстрактных понятий обязательно распадется, оставив только то, что повторяется часто, то есть набор простейших трудовых операций, умения читать, считать, писать, плюс некоторые исторические сведения, обновляемые пропагандисткими усилиями государства. Что кстати мы и наблюдаем у множества выпускников школ и вузов, ситуация которую можно назвать меткой фразой – «сдал и забыл».

Индивидуальный путь развития

Из сказанного выше следует, что исходная задача образования заключается не в передаче знания, а в формировании мышления и выводе его с уровня образно-предметного на уровень мышления абстрактного. Эта задача в какой-то степени решается современным образованием. Действительно если мы кормим разум абстрактной пищей, он сам в силу своих колоссальных адаптационных возможностей, научается ее перерабатывать, то есть осваивать методы абстрактного мышления. А мы действительно пытаемся помимо фактов и сведений передать и систему абстрактных понятий. И не только в  математике и физике. Такие понятия есть во всех человеческих науках. Единственно надо признать, что мы действуем примерно так же как и в обучении младенца человеческой речи. С ребенком просто говорят, и он действительно каким-то образом воспринимает речь взрослых людей и сам начинает говорить. Но в отношении младенца это единственный существующий способ. Обучение же взрослого человека, и не только языку, уже должно выстраиваться в какую-то систему.

Как же мы передаем абстрактные понятия. В чем заключается современная методика. Она, на мой взгляд, состоит в следующем.  Последовательность изучаемых понятий выстраивается в ряд возрастающей сложности и в каждый момент учебного процесса есть их взаимосвязанная система. Это означает следующее - если есть два понятия А и В и понятие В нуждается для своего усвоения в понятии А, то естественно понятие А будет первым в ряду изучаемых.

То есть скармливание интеллекту абстрактных понятий, происходит не  как попало, а последовательно. Есть и еще один очень важный и сверхразумный компонент. При изучении некоторых понятий можно заметить стремление плавно повышать уровень абстракции. Простой пример. Никто и никогда не вводит понятия числа, как абстрактной величины в младших классах. Изучение начинается с натурального числа, которое вполне может опираться на предметное представление числа рядом предметов. Затем, мы видим, несколько этапов обобщения понятия.  Начинается оно вводом отрицательных чисел (уже не представимых предметным рядом), затем рациональных, вполне понимаемых через натуральные. Только потом появляются иррациональные, как уже совсем абстрактные и  не существующие в реальном мире величины и на этом понятие числа в школьном курсе завершается. Для людей решивших заняться математикой, понятие числа продолжает расширяться, уже в вузе, комплексными числами, алгебраическими и т.д.

Вот такой мы имеем инструментарий, вполне понятный и сводимый к простой идее приучения разума к использованию абстрактных понятий только лишь сообщением ему о том, что эти понятия имеют место быть и как они могут использоваться. На мой взгляд, такое положение вещей вполне удовлетворительно, но это не значит, что то что мы умеем сейчас в плане развития мышления, заключает в себе  вообще все возможное.

Проблема в том, что независимо о того, удачен или не вполне алгоритм развития интеллекта – это алгоритм и уже этот самый факт представляет собой серьезную методологическую ошибку.

Алгоритм необходимо нуждается в стандартизации исходного материала. То есть вся масса учеников должна иметь примерно, а желательно полностью одинаковое восприятие материала и одинаковую, совершенно предсказуемую на него реакцию. Все ученики должны иметь примерно одинаковую силу интеллекта, чтобы это понятие силы интеллекта не означало. И как раз этих совершенно одинаковых условий нет.
Вспомним, что в момент создания классно-урочной системы, предполагающей возможность единой методики обучения, единых учебных программ, перед системой образования стояла очень простая прикладная задача. Было необходимо за ограниченное время обучить большую массу учащихся простым навыкам, конкретно: читать, писать считать, и сделать это было нужно дешевыми учителями. Необходимость образования диктовалась, происходящей в Европе промышленной революцией, и цели образования ограничивались задачей подготовки грамотного рабочего.

Эта задача стоит и сейчас и даже вполне прилично решается, но если мы хотим большего, а именно максимально возможного развития каждого человека, то классно-урочная система с ее алгоритмичностью превращается в анахронизм полностью неспособный решить поставленную задачу, и никакая сверхразумная методика эту проблему не уберет. К хорошему инструменту и мастеру им владеющим, еще необходима и совершенная технология. В нашем случае технология индивидуального развития.
Современная система образования в принципе не предполагает учета индивидуальности. Неповторимая личность  есть, есть педагоги (и довольно много) осознающие эту личность и умеющие с ней работать. Однако система утверждает, что учебный процесс начинается не с личности педагога и ученика, а с образовательной программы, на которой строится программа рабочая, и в которой четко прописаны все занятия, их цели, задачи, содержание, методы контроля и критерий успешности. Возникает впечатление, что система образования все еще предполагает, что ее объект – ученик жестко унифицирован и отклонений нет и быть не может.
Конечно, есть в педагогике хорошие правильные термины, такие как индивидуальный подход, индивидуальная траектория развития. Нельзя сказать, что в данном направлении не делается ничего, даже более того, как мне кажется, усилия педагогического сообщества в этом направлении пересиливают пресс стандартизации, но как я уже говорил выше, если что-то происходит, то не факт, что происходящее представляет собой все возможное, а значит есть смысл об этом поговорить.

Что в стандартном алгоритме обучения можно варьировать

Что сегодня из себя представляет так называемый индивидуальный подход. Это, по сути, требование к педагогу найти психологический подход к ученику, позволяющий более эффективно объяснять ему материал. Если же удастся обнаружить одаренность, то индивидуальный подход означает подбор какого-то дополнительного материала. То есть, успешность индивидуального подхода полностью стоит на человеческом факторе – степени успешности взаимоотношения ученика и учителя.
Это означает на самом деле отсутствие реальных инструментов и  нетехнологичность такого обучения. А если мы говорим о массе учеников, а не об отдельных одаренных учениках и талантливых учителях, то все же нужен простой и понятный инструментарий, не требующий полностью ломать алгоритм и последовательность учебного процесса. То есть речь должна идти о том, как  модифицировать уже делаемое, чтобы все же учесть индивидуальные особенности ученика и не требовать от учителя психологических сверхусилий. На мой взгляд, такие возможности есть, и они заключаются в трех базовых вещах составляющих любое обучение.

Пункт первый – длительность обучения. Сразу договоримся, что мы рассматриваем гипотетические возможности, полностью игнорируя организационные, материальные проблемы и общественные традиции. Тогда легко заметить, что длительность обучения и общего и высшего профессионального мало связана именно с педагогическими проблемами.
Понятно, что с точки зрения государства проще учить людей примерно одного возраста по одинаковым программам и тратить на это стандартные временные промежутки. Это проще организационно, есть и  финансовые преимущества. Организационная простота заключается в примерно одинаковом уровне мышления, общего развития, что дает возможность  объединять этих людей в один коллектив, класс, группу. И эти естественные группы относительно легко управляемы. Управляем не каждый человек в отдельности, а именно общая масса. Важность управленческой задачи ясна, но она не имеет ничего общего с педагогикой.

Вопрос определения длительности обучения опирается на расчет времени необходимого для передачи обозначенного государственным и общественным заказом объема знания. Но, во-первых, задача передачи знания сегодня не решается эффективно, что вполне может означать и ошибку в расчете необходимого времени. Во-вторых, сам по себе заявленный объем знания еще не содержит в себе достаточной информации о необходимом времени. Тогда каким образом выполняется переход от объема знания к объему времени совершенно непонятно. И в третьих, можно поставить под сомнение и сам объем требуемого знания. А что если мы неправильно подходим к этому важному вопросу, - чему собственно надо научить. Таким образом, необходимость и возможность устанавливать жесткие временные рамки обучения можно поставить под сомнение.

Пункт второй – содержание обучения. Каждый частный учебный процесс от общеобразовательного школьного, до профессионального предполагает цель. Будет она достигнута или нет – другой вопрос, но необходимость постановки цели ясна на уровне здравого смысла. А как только мы получили более менее точную формулировку цели, возникает второй вопрос - какой объем знаний обеспечит ее реализацию. Что бы не говорить много лишних слов, я под термином «знание» буду понимать все возможное  содержание образовательного процесса.

Таким образом, основное содержание любой образовательной программы – это объем знания адекватный поставленным целям. В этом, в общем-то осмысленном утверждении, есть большой логический пробел. Никто и никогда (из педагогов пишущих такие программы) не предъявляет хоть какого-то доказательства необходимости именно этого объема содержания. А вопрос, почему вы полагаете, что именно это содержание соответствует этой цели, вполне законен и необычайно важен, как вопрос рентабельности программы. Если некую продукцию можно производить несколькими способами, то естественно выбирается наименее затратный. Но если в экономике можно все просчитать и выразить в денежном эквиваленте, то в образовании точного механизма нет, поэтому важнейший вопрос решается весьма приблизительным образом, можно даже сказать интуитивно.

Еще один любопытный нюанс. Допустим, мы научились точно определять необходимый объем знаний. Тогда возникает другой вопрос. А так ли важно все знание дать именно в рамках этой программы. Интеллект ведь развивающаяся система, что-то будет забываться, что-то будет добавляться новое, переосмысливаться. А отсюда появляется сомнение - стоит ли возлагать на образовательную программу требование дать полный и окончательный набор знаний соответствующий заданной цели, да и возможно ли это, ведь помимо развития ученика развивается и коллективное знание человечества. Содержание знания требуемого для тех или иных целей вполне может измениться в силу развития науки, технологий и т.д. Из сказанного следует, что объем знания также не от бога и может варьироваться в соответствии с какими-то разумными педагогическими соображениями.

Пункт третий – системность и последовательность.  Предполагается, что передаваемые учащемуся знания должны представлять собой логически связную систему. Например, перед тем как доказывать теоремы планиметрии, важно ввести понятие аксиомы. В общем и целом, предполагается, что если понятие В основано на понятии А, то прежде чем заниматься понятием В, необходимо позаботиться об усвоении понятия А.
Но это не всегда так. Если между понятиями есть логическая связь в рамках науки, то эта связь не всегда обязательна в рамках учебного процесса. Если, к примеру у вас стоит цель рассказать о теореме Пифагора, то совершенно необходимо понятие треугольника, но без понятия «аксиома» вполне можно обойтись, так как допустимо излагать теорему и без строгого доказательства, и даже если есть желание провести доказательство, то и в этом случае возможно не пользоваться термином «аксиома» а ограничиться интуитивным пониманием простейших геометрических утверждений.
На самом деле очень часто конкретный человек может понять тот или иной материал, опираясь не на строгое понимание научных понятий, а на свое интуитивное их восприятие. На самом деле это даже более эффективный способ. Передача ученику системного знания предполагает, что его мышление готово к восприятию именно такой системности, что совершенно не факт. Но если мы опираемся на его интуитивные восприятия, то мы также формируем систему, но более приспособленную под личный интеллект. Таким образом системность и последовательность образовательного процесса вполне можно ограничить положившись на возможность интуитивного понимания.

Главный вопрос

Итак, у нас есть три инструмента выстраивания индивидуального учебного процесса. Если теперь мы согласимся использовать их для построения учебного процесса не групп, а отдельных учеников, то это уже и будет некоторое подобие индивидуального подхода. Как это может выглядеть организационно пока обдумывать не будем.
 Мы можем регулировать время выделяемое на материал и соответственно темп его освоения, можно индивидуально определять содержание учебных тем, их объем и сложность и наконец самое главное есть возможность опираться на интуитивное и пока бессистемное восприятие учеником материала – способность которая ему дана от природы, вне педагогических усилий. Умелое использование этих инструментов даст то, что сегодня принято называть индивидуальным подходом к обучению. Точное определение инструментария позволяет учителю отойти от прекраснодушных, но непонятных методов психологического контакта, и всего того, что на самом деле больше похоже на шаманские заклинания, а логически представляет собой тавтологию.
Ведь по сути то что сегодня понимается под индивидуальным подходом зачастую сводится к занятной формуле – индивидуальный подход к обучению, через учет индивидуальных личностных качеств. Это и есть тавтология, и по сути бессмыслица. Думаю сказанное выше открывает путь к построению реальных методик предметного обучения, но эта задача уже далеко выходит за рамки Прикладной философии педагогики. Мы же продолжим рассуждения общего порядка.
Разумеется учитель должен учитывать личностные качества, но проблема в том, как именно это делать. Конечно, необходимо наметить хотя бы идеи технологии индивидуального подхода, но пока зададимся еще одним вопросом, по сути главным.

Пусть мы, каким-то образом, выстроили систему индивидуального подхода. Главный вопрос звучит так – «А собственно зачем?»
Простой ответ на этот вопрос – «Для того, чтобы с меньшими усилиями дать больше знаний», на мой взгляд неправильный. Нет никакой необходимости серьезно перестраивать учебный процесс для того, чтобы решить эту стандартную для классно-урочной системы задачу. Кроме того, такая задача – дать возможно больше знаний, пусть даже и с меньшими усилиями сомнительна. Человеку не нужно как можно больше знаний. Знания забываются и процесс идет достаточно интенсивно иногда по скорости сравниваясь с процессом получения новых знаний. Более того, и точка зрения утверждающая, что человек должен знать много не имеет большого смысла. Насколько много? Каково соотношение качества и количества этого знания. Что из этого знания является фундаментальным, а что прикладным. Какова гарантия, что прикладное знание будет востребовано. Опора на знания, в любой учебной технологии создает слишком много сложных вопросов. Знание не однородная масса а очень сложно структурированная система для количественного измерения которой на самом деле нет своих весов и единиц измерения.

Значит наша цель не в знаниях, а в умениях ими оперировать. Это тоже никем особенно не оспаривается, хотя и не особенно реализуется. Так как не вполне ясно, что значит оперировать. И здесь мы подходим к ключевому моменту. Здесь мы предполагаем, что на самом деле целью индивидуального подхода является выработка личного стиля мышления, то есть мы с своих рассуждениях вышли на задачу обозначенную в заголовке главы.

Определим нашу задачу 

Будем считать задачу развития мышления вообще, вполне определенной и понятной. Это соответствует педагогической и психологической действительности. Коротко можно сказать так – мышление заключается в умении оперировать понятиями используя  определенные методы и формы. Заметим, что здесь пока ничего нет от личности. В предыдущей главе раскрыто мое понимание этого вопроса, при желании можно найти детальную и содержательную теорию методов мышления других авторов. Повторяться нет необходимости, единственно отметим, что развитие мыслительного аппарата идет в сторону повышения уровня абстракции понятий. Нас же здесь и сейчас интересует, чем собственно одно индивидуальное мышление отличается от другого.

Надо полагать отличий можно выделить много, но ключевым наверное будет способ установления смысловых связей между понятиями в абстрактном мышлении и между наблюдаемыми явлениями и объектами в содержательном.
Ясно, что каждый самостоятельно мыслящий человек определяет то, что называют точкой зрения. Единственно под точкой зрения я здесь понимаю не мнение на какой-то дискуссионный предмет, а систему интеллектуальных убеждений на базе которых человек строит свое суждение о наблюдаемом.

Введем новое понятие – картина знания. Будем этим термином называть все объекты с которыми имеет дело интеллект в течении ограниченного времени: явления, абстрактные понятия, суждения и т.д. Сейчас нет необходимости давать полное описание содержанию картины знания. Назовем все что находится в сфере внимания интеллекта – объектами и отметим, что это множество превращается в картину знания смысловыми связями, коих тоже большое множество. Это причинно-следственные связи, связь логического следования для умозрительных заключений, пространственные отношения для материальных объектов, временные для явлений и т.д. Полная теория картины знания думаю довольно сложна и объемна и для наших целей не нужна. Существенно значимо только ее общее понятие.

Картина знания выстраивается не хаотично, интеллектом для ее построения создаются специальные процедуры в ходе выполнения которых решается, что включать в общую картину и какую ценность имеет включаемый объект. И вот эти процедуры есть то самое индивидуальное, что мы ищем в разности между индивидуальными интеллектами. Имея один и тот же внешний мир два разных человека формируют различную умозрительную картину. Тоже самое происходит и в частных случаях, при изучении конкретной области знания, решении интеллектуально сложной задачи. Каждый индивидуальный интеллект по разному определяет значимость элементов знаниевой картины и по разному выстраивает между ними смысловые связи.

Почему так? Говоря языком математики картина знания строится рекуррентно. То есть процесс ее построения определяется не механически поступающим материалом, хотя и им тоже, на ее построение самым серьезным образом влияет то, что уже известно. Например, если человек получил знание закона Всемирного тяготения и он знает, что этот закон работает с телами имеющими массу, то каждый раз видя явления в которых участвует масса он может поискать действие этого закона.
Рекуррентная природа познания и является источником индивидуальности. От нее можно было бы избавиться, если бы для каждого ребенка начинающего свой познавательный процесс создать совершенно одинаковые, рафинированные условия восприятия, но это невозможно. Различия в воспринимаемом мире будут появляться постоянно, различия в личностной картине знания в процессе образования будут только нарастать и в какой-то момент наступит ситуация, когда можно будет сказать, что картина знания этого человека и его способ ее построения достаточно личная и может быть даже уникально личная.

Сказанное выше содержит в себе важнейшее положение – создание личного стиля мышления опирающегося на свою глубоко личную картину знания – есть следствие естественного процесса, а не педагогического. Но это не означает, что у учителя в этом процессе нет роли. Функция учителя есть и даже в двух формах: активная и консервативная.

Обсудим консервативную роль. Было бы наивно полагать, что каждый человек имеет достаточно интеллектуальной силы чтобы самостоятельно выстроить быстро и эффективно, соответствующую реальному миру, картину знания. Точнее было бы предположить, что в начале своего образовательного процесса никто такой силой не обладает и только лишь постепенно с накоплением опыта интеллектуальной работы человек это сможет, но пока учитель и система в целом имеют право и даже обязаны направлять интеллектуальную деятельность в заданное русло и может быть даже пресекать возможные поползновения на самостоятельность грубым «Туда нельзя и сюда нельзя». Но про себя мы имеем ввиду, что если наш ученик действительно способен, он все равно будет пытаться выскочить из колеи и в какой-то момент разумный учитель ему это начнет позволять, но не как природное право, а как заслуженную возможность.   

Важнейшая роль консервативной функции состоит в том, чтобы передать стиль мышления и как его правильную организацию, то что выработано поколениями людей, и адаптировано к ученической психологии мышления педагогами. И на эту задачу должен быть потрачен вполне определенный, разумный объем времени. Такая учительская работа в значительной степени имеет природу алгоритма. Мыслительные методы, методы решения задач известны, описаны, вопрос только в квалификации самого учителя, как владения своим предметом, так и умения организовать процесс обучения.

Наверное можно подумать, что это не об индивидуальном стиле мышления. Но на самом деле, консервативная функция учителя крайне важна и для развития уникальности интеллекта, его способности вырабатывать свою личностную картину мира, строить и развивать ее только ему, этому интеллекту, присущим методом.
Дело здесь вот в чем. Личностное мышление не создается на пустом месте, с чистого листа. Необходима хорошо организованная база. Поэтому оригинальный и яркий интеллект не получивший пример эффективно работающего мышления, роль которого играет общечеловеческая наука и ее представитель – система образования, не сможет стать ни оригинальным ни ярким, скорое всего он заблудится в дебрях современного знания и методах работы с ними и все что от него останется это агрессивное дилетантство.

О поиске интеллекта способного к оригинальному мышлению

Суть грамотной учительской работы состоит в том, чтобы определить ту черту за которой можно и нужно переходить от консервативной функции к активной. Этот переход должен качественно изменить метод учительской работы. Консервативная функция вполне реализуема в рамках классно-урочной системы, но для работы с учеником начинающим проявлять оригинальное мышление необходимы другие организационные формы. В данной главе говорить об организации не место, будем считать, что эта проблема решена в виде какой-то формы выделения дополнительного времени на такого ученика и поговорим в чем суть дела.

Итак, перед нами ученик способный выйти из общей колеи. Из чего это следует. Из каких наблюдений, что было нового обнаружено в его учебном поведении. Сразу заметим, что оригинальный интеллект это серьезная педагогическая проблема и обнаруживать ее желательно на самых ранних стадиях формирования, пока консервативная учительская функция его не затормозила. А ведь очевидно тормозим и очень многих, отчасти от неумения работать с такими учениками, а отчасти и от нежелания. Интеллект способный к оригинальности, к новому методу мышления, устроен тонко и нуждается в особом уходе, как парниковое растение. Но пока вопросы и «диагноза» извиняюсь конечно за медицинскую лексику и его сопровождения решаются достаточно грубо. Сегодня ученик начинается считаться одаренным, только тогда когда он себя уже ярко проявил и работа с ним состоит в том, чтобы кинуть его в мощный информационный поток и наблюдать за тем, как он пытается выплыть.
Это не есть хорошо, даже в плане постановки задачи. Одаренность это очевидно яркое проявление способности к оригинальному мышлению, способности сформировать личный стиль. Видеть только яркие проявления – это значит тормозить большое количество умов, которые может быть и не великие таланты, но имеют свою ценность. Поэтому возвращаемся к вопросу, как понять, что перед нами ученик способный в чем-то выйти из колеи.  Последняя и окончательная своего рода примета – это его способность находить оригинальные решения нестандартных задач. Еще раз повторимся это последнее и решающее наблюдение, говорящее о том, что несмотря на все ваши консервативные усилия – интеллект уже состоялся. Если учитель хочет поучаствовать в процессе такого формирования, то «поставить диагноз» надо бы намного раньше.

Первый признак запуска активной фазы, заключается в проявлении сомнения в базовой мыслительной технике, или проще говоря в сомнении в правомерности общеизвестного. Ученик прекращает просто поглощать информацию, у него начинают появляться вопросы вида «А почему это так?». Сомнение – есть первый признак самостоятельности.
Второй, решающий признак даст отличие от амбиции и желания любым способом заявить свое Я. Этот признак состоит в способности дать разумное объяснение своим сомнениям. Заметим, не доказательство правильности своих сомнений и своих предложений, эти первые претензии на оригинальность мышления скорее всего окажутся неспелыми и просто ошибочными. Но какое-то разумное объяснение должно быть.

И как только ученик начинает демонстрировать такой конструктивный скепсис по отношению к стандартным методам решения интеллектуальных проблем, - это  сигнал для учителя переходить от консервативной позиции к активному сотрудничеству. Здесь термин сотрудничество означает, что с этого момента учитель и ученик равны как два мыслящих человека, с естественным различием в опыте интеллектуальной работы.

Что заключает в себе термин «Сотрудничество» 

С этого  момента цель учебного процесса не решение задачи а совместная выработка интеллектуальной позиции в решаемой проблеме. Анализ исходных данных, генерация идей, обсуждение их качества и перспективы развития. Дело ученика в этом процессе предложить идею, дело учителя доформулировать ее в чистом, предельно ясном виде, их общее дело оценить  ее качество, что она дает в решении поставленной проблемы, далее опять ученическая работа в ее реализации и наконец завершающий момент – общая работа, оценка результата: достигнут успех и что следует из пройденного выделить и запомнить или нас постигла неудача и каковы ее причины. И новая итерация в борьбе с проблемой.

Этот параграф очень короток, но что поделать, в этом вопросе нет и не может быть точного технологического описания, а общая идея надеюсь дана достаточно прозрачно, что же касается педагогической техники, то ее выработка целиком проблема педагога, так как она будет главным образом опираться на его образовательный уровень, его мыслительные таланты и его способность слушать и понимать своего ученика. Поставим акцент. Консервативная учительская функция требует умения говорить и убеждать. Активная наоборот нуждается в умении слушать, понимать и мягко корректировать.    
 
В заключение   

Главная мысль главы такова – индивидуальный подход состоит в умении педагога выстраивать совместный интеллектуальный процесс, в котором нет ведущего и нет ведомого, а есть два человека, один из которых более опытен и знающ. Этот процесс не запускается потому что учитель в рамках своей образовательной программы объявил о желании использовать индивидуальный подход. Оба человека и учитель и ученик должны быть к этому готовы. И воспитание индивидуального стиля мышления не самостоятельная задача, решение которой возможно с чистого листа. Нерешенная консервативная задача по передаче серьезной системы знания и общепринятых методов мышления превращает так называемый индивидуальный подход в чистую бумажную схему неспособную обеспечить ученику необходимый уровень развития даже общего порядка, не говоря уже о формировании по настоящему творческого интеллекта.