Раздел 2. Глава 2. Опора на личный метод

Глава 2. Опора на личный метод

Переходим к формулировке принципов, на которых можно построить педагогическую технологию. Перед тем напомню, цель - подготовка высокопрофессионального специалиста в заданной предметной области, то есть специалиста способного к самостоятельному и эффективному мышлению в определенной  сфере. Это означает не столько наличие знаний, сколько умение оперировать соответствующими категориями, и умение выполнять специфические мыслительные операции. Набор принципов, рассказ о которых начинается этой главой, не был получен  путем логического вывода. Его источник личный опыт. Это означает, что наверное можно сформулировать другую систему принципов, если взять в качестве опоры иной опыт и иной способ ведения рассуждений. Каждый из описанных принципов представляет собой крупную смысловую единицу, и имеет свое независимое от других значение и место в организации учебного процесса.

Отказ от формально-логической структуры подачи материала

В некотором смысле здесь речь идет о частичном отказе от системной подачи материала. В главах первого раздела, об этом уже говорилось, но немного напомню, в чем суть дела. Любая наука, настолько, насколько она является наукой, выстроена в виде формально-логической системы, в которой истинные утверждения выводимы друг из друга, за исключением небольшого набора базовых утверждений и фактов полученных из наблюдений.
Системой образования, предполагается, что цель образования в том, чтобы передать эту систему знаний ученику. При этом считается важным сохранять по возможности язык науки, полноту и доказательность утверждений. Что это означает. Если мы, к примеру, даем некоторую теорему в курсе математики, то обязательно с доказательством. В общем, так или иначе, но все передаваемое знание должно быть обосновано логическими средствами, принятыми в данной науке и последовательность их передачи должна соответствовать логике науки.

Как правило, упор делается на логической структуре науки как состоявшегося предмета, хотя, еще существует исторический подход, полагающий полезным давать знания и понятия в той последовательности, в которой они появлялись в научном сознании. Первый подход (логический) на сегодня доминирует, исторический используется по разумной необходимости, и отметим, что  оба подхода имеют одну общую особенность. Они оба исключают ученика как активного субъекта.
Поясню, в каком смысле исключают. Конечно, никто не говорит, что не должны учитываться личные способности учащегося. Но таковой учет приводит только к выбору более сложного или более простого материала. Прежде всего, работает убеждение, что учитель осуществляя индивидуальный подход, должен найти психологический контакт с учеником и найти наиболее эффективные способы передачи материала, но логика предмета при этом неприкосновенна. В том и заключается проблема, - логика предмета имеет базовую ценность, как впрочем и содержание, а учитель совместно с учеником должны искать наиболее эффективные способы взаимодействия, с целью усвоить неприкосновенный материал и его неприкосновенную логику. То есть, исключается право ученика на собственную логику, а это означает, что не столько ученик учится, сколько его учат, ученик в таком смысле пассивен.

Замечу, речь идет не о праве ученика решать, что ему изучать, а что нет, а о совсем ином праве - праве на личный стиль мышления, что существенно глубже и фундаментальнее.
Может быть, в этом нет ничего особенно плохого, но необходимо заметить, что описанный выше подход, по сути, не работает. Ученик, прошедший курс обучения, все равно не приобретает формально-логическую систему знания в значимом объеме. Более того, я уверен, что и профессионал не владеет осознанной системой формально-логического знания в полной мере.
И чтобы это осознать, необходимо дать важное пояснение относительно двух представлений знания. Это личное знание и общественно осознанное, изложенное средствами специального языка, то, которое можно назвать книжным знанием. Если говорить о соотношении этих двух видов знания в отношении индивидуального мышления, то я уверен - ни один высокопрофессиональный ученый не сможет сесть и спокойно, без напряжения изложить систему знания своей науки на бумаге. Ему для этого потребуется значительное время, постоянное перечитывание, редактура написанного.

Это так потому, что  ученый держит в голове иное знание, сильно отличающееся от книжного, но более приспособленное к его личным способностям и его личному способу мышления. Тоже можно утверждать в отношении любого человека и тем более, учащегося. Иначе говоря, у любого человека есть свой метод, свой понятийный аппарат благодаря которым он выстраивает личную систему знаний. Она, конечно, не соответствует общепринятому книжному знанию, и это несоответствие воспринимается педагогами как непонимание.

Однако, надо серьезно задуматься, насколько это различие действительно является непониманием и что такое вообще непонимание. В принципе все наше знание приблизительно и является лишь степенью понимания (или непонимания). Например, законы молекулярной физики исходят из представления молекул как твердых шариков, что конечно же неверно, но такое представление полезно, и примеров «приемлемого непонимания» очень много. Но если наше общепринятое книжное знание всего лишь приближение к пониманию, а не оно само, то неясно, почему мы индивидуальному интеллекту отказываем от своего личного пути к системе?

Вопрос в том, какую неточность понимания мы можем допустить. Иначе говоря, необходим простой, проверяемый критерий качества личной системы знаний. И такой критерий выделить несложно. Прежде всего, заметим, что людей приобретающих и создающих знания, можно условно разделить на две группы. Одну назовем теоретиками, вторую, к которой относится подавляющее большинство людей, назовем прикладниками. Дело теоретиков - ответ на вопрос «почему». Почему все происходит так, а не иначе, почему мир такой, каким мы его видим. Теоретики решают проблемы существования, что существует, а что невозможно. Теоретики живут в мире умозрительных представлений, это ясно из того, что решаемые ими вопросы вообще мало соотносятся с непосредственно наблюдаемым миром. Вопросы существования в условиях большой неопределенности реального мира не имеют прямого, понятного всем решения, а значит, теоретики оперируют книжным знанием и их личная система знания должна в принципе соответствовать общенаучной, с поправкой на естественные неточности связанные с проблемами памяти и личной интерпретации.

Более интересен вопрос с прикладниками. Для них знание, - это ответ на вопрос «Как». Как работает то или иное устройство, как реализуется закон природы, как достигать требуемого результата. Может показаться странным, но для ответа на такие вопросы не обязательно знать  «Почему это так». Специалист может в здании сделать разводку электропроводки и для него нет необходимости в знании электродинамики Максвелла.
Прикладники живут в мире, в котором нет жесткой необходимости в строго формализованной системе знаний, их потребность состоит в эффективной системе. То есть им необходимо знание, позволяющее в значительном количестве случаев получать правильные ответы на вопрос «Как». Это и есть критерий. Если ученик способен решать прикладные задачи, то это уже само по себе означает наличие эффективного знания, а вопрос его системности и соответствия книжному научному для прикладника вторичен.

Что из этого следует

Мы будем считать условно правильной систему знания в том случае, когда она позволяет человеку быть успешным в решении прикладных задач. Точность соответствия книжным определениям, абсолютная правильность теории, наличие строгих доказательств, вторично. Это вполне разумный подход, так как по мере усложнения практики будет уточняться и теоретическое знание, естественным образом приближаясь к книжному. Это, кстати, решает еще одну важную проблему. У любого думающего ученика всегда возникают вопросы, почему это так и зачем это надо. А значит, любой человек в той или иной мере проявляет теоретический интерес который можно удовлетворять по мере ученической необходимости, но к этому моменту он мотивирован на изучение теории, а мотивация, безусловно, очень сложная педагогическая проблема. 

Далее, если мы считаем книжное знание не более чем ориентиром, а не непосредственной целью обучения, то тем самым мы отказываемся и от жесткой формально-логической, обязательной для всех схемы науки и тогда на первое место выходит интуитивное, личностное понимание ученика. Мы даем ему право пользоваться личным понятийным аппаратом и создавать личный набор интеллектуальных методов, в значительной степени опирающихся на интуицию. А критерием правильности его личного метода, становится практика. Понимание перестает быть правильным или неправильным. Мы можем говорить только об эффективности, а значит метод решения задач хорош ровно настолько, насколько он эффективен и если встречаются задачи воспринимаемые в рамках личного понимания, как противоречивые и непонятные, это всего лишь говорит о необходимости дальнейшего развития своего понимания в направлении к книжному знанию, как эталону.

Такой подход решает и проблему профанации книжного знания, то есть ситуации, когда малограмотный ученик создает свою собственную теорию, лишь на том основании, что он так видит и так понимает. Теория, взятая  с потолка, не имеющая основы в книжном знании, окажется несостоятельной в практическом применении. Опровергнуть такого ученика очень просто. Мы попросим его решить некоторое количество задач, опираясь на собственные суждения, и все что останется - это наблюдать за его провалом, после чего можно на подготовленной таким образом почве провести анализ его ошибок.   

Личный метод теоретика   

Выше было сказано, что главная проблема любого учебного процесса – это воспитание прикладника. Именно эти люди создают производство и наибольшую, наиболее практичную часть науки, а прикладное мышление обеспечивает ежедневные потребности любого человека и общества в целом.
Но мы также понимаем, что существует фундаментальное знание, отвечающее на вопрос «Почему» и именно оно является базой для знания прикладного. Это означает, что необходимо в человеке развивать и способность правильного теоретического мышления и более того, должны существовать люди, для которых теоретическое мышление, развитие строгого книжного знания является главной задачей. Таких людей никогда не было много и, наверное, в общей массе их никогда много и не будет, но надо понимать, что их подготовка намного сложнее, нежели подготовка прикладников и она существенно отличается по своим формам и механике учебного дела. Однако я утверждаю, что сформулированный принцип опоры на личный метод остается верным в полной мере.

Заметим, что уровень теоретика требует хорошо развитой способности к абстрактному мышлению. Этот тип мышления в свою очередь возможен, только для хорошо организованного интеллекта, какового мы не имеем от рождения. Это означает, что любой человек с неизбежностью проходит этап воспитания в нем прикладника, никто не становится теоретиком с чистого листа. В этом процессе мы должны увидеть в человеке задатки теоретика и  с какого-то момента вести его уже как будущего теоретика.

Что меняется

Прежде всего, изменяется уровень абстракции решаемых задач и исследуемой теории. В каком-то смысле тот материал, который мы давали прикладнику как теорию, превращается в задачный материал, а теорией становятся более фундаментальные вещи. Если для прикладника решение численной математической задачи это прикладная задача, а формула необходимая для решения – это теория, то для теоретика вывод формулы (или ее частных следствий) может стать прикладной задачей, а теорией становится вопросы существования решения.
Изменяется порядок исследования материала. Для прикладника теория имела подчиненное значение, и ее порции соответствовали потребностям практики. Общая схема учебного процесса была такой – мы решаем задачу и выясняем, что необходимы дополнительные теоретические знания. В этом случае происходит обращение к теории, которая изучается ровно настолько, насколько она требуется для решения задачи.

Для теоретика, фундаментальное знание имеет самостоятельную ценность, собственно оно и важно, причем оно должно укладываться в логически стройную картину мира или, по крайней мере, картину исследуемой области знания. Еще раз замечу, что для прикладника также существует такая вещь, как мировоззрение, но оно может быть статично, не являясь предметом непрерывной переработки,  зачастую картина области знания прикладника фрагментарна и несколько бессистемна. В отношении прикладника мы можем себе это позволить. Картина же знания теоретика должна обладать высоким уровнем качества, поэтому теоретические вопросы передаются в строгой системе, увязываясь с уже имеющимся знанием.

Решаемые теоретиком прикладные (имеем ввиду, что понимание прикладной задачи здесь иное) задачи имеют две функции. Главная – это развитие способности к  умозрительным операциям высокого уровня абстракции. Мы должны тренировать интеллект теоретика, а так как его интеллект это инструмент высокого уровня сложности, то об этом необходимо заботиться специально. Вторая задача – демонстрация практической применимости теорий. Может возникнуть необходимость показать, что изучаемый объект реально существует, создав, таким образом, мост между теорией и прикладным пониманием мира. Теоретик не должен безвозвратно уходить в мир умозрительных конструкций, реальный мир должен постоянно напоминать о своем существовании.

Хороший пример - геометрии Римана и Лобачевского. Непротиворечивость этих геометрий доказывается логическим путем, но возникает проблема осмысленности неэвклидовых построений. Всегда можно спросить, а что им соответствует в реальном мире? Но если показать, что Риманова геометрия это геометрия пространства с положительной кривизной, например сферы, а геометрия Лобачевского это геометрия пространства с отрицательной кривизной, например седла, то  вопрос отпадает. Способность привязки теоретических построений к чему-то реальному – особое искусство теоретика, которое также необходимо специально тренировать.

Математика дает интересные примеры отличия прикладного знания от теоретического. В Общей алгебре умозрительная конструкция абстрактной алгебры определяется как множество с определенной на нем операцией. Имеется ввиду множество любой природы и любая на нем операция. Такой высокий уровень абстрагирования создает вопрос, а что это такое, существуют ли объекты соответствующие этому определению и что они из себя представляют. Для прикладника такого вопроса не возникает, он может никогда и не узнать, что множество целых чисел с операцией сложения – это пример абстрактной алгебры. Или, например, никогда не узнает, что законы тяготения можно свести к геометрии пространства и т.д.  В этом и состоит главное отличие теоретика от прикладника. 

Формирование личной системы знания

Выше, в рамках терминологии теоретик/прикладник я пытался показать существование двух типов знания: общечеловеческого и личного, и дать обоснование полезности такого деления. Но глава будет не полной, если ничего не сказать о технике формирования личной системы знания и личного метода мышления. Далее, я не буду повторять оба термина, договоримся, что термин «личное знание» подразумевает и «личное мышление».

Начнем с того, что у нормально развивающегося человека есть базовый инстинкт познания. Человек с разной степенью интенсивности и успешности наблюдает мир и стремится понять, что означает все происходящее вокруг него, как это понимать, и каким образом ему реагировать на ту или иную ситуацию. Как только человек начинает наблюдать, он автоматически запускает процесс накопления знаний, даже при полном отсутствии педагогического воздействия. Но хранение знания нуждается в форме: образов, абстракций, вербального выражения. Помимо этого знание - это всегда система причинно-следственных и логических взаимосвязей. И человек находясь вне организованного учебного процесса, все равно создает свою систему знания, со всеми ее атрибутами, которая в любом случае возникает раньше любой данной извне и является базой для дальнейшего движения. Эта система и есть его знание, окрашенное его личностью, его собственной системой ценностей и оценок.
И эту личностную систему знания учитель должен эволюционным путем вести к правильному книжному знанию методом уточнения уже принятых учеником понятий и утверждений. Как именно, - вопрос конкретной методики, в этой главе я касаюсь только самой сути этого дела.

А суть заключается в том, что мы отказываемся от понятия неправильного понимания. Любое личное знание истинно, вопрос только в степени этой истинности. И дело учителя найти два вида знаниевых точек. Во-первых, знания, которые наиболее соответствуют общепринятой точке зрения, то есть знанию учебника и, во-вторых, это убеждения, наиболее сильно расходящиеся с эталонным книжным, настолько сильно, что это влечет за собой потерю эффективности, то есть способность решать прикладные задачи.
Учитель, опираясь на первый вид знаниевых точек, методично убирает вторые, в этом суть метода уточнения, который будет рассмотрен в этой книге немного позже. Его механизм, работает также как реставратор картин, убирающий на каждой итерации наибольшее пятно испорченного полотна. При этом другие пятна остаются, но с каждым убранным пятном картина становится все более и более качественной. После некоторого убранного пятна, ее качество становится достаточным или если перевести эти рассуждения на нашу задачу – картина знания становится достаточно эффективной для решения прикладных задач.

Отметим еще один важный момент. Такое постепенное исправление знания не должно создавать ощущение психологического дискомфорта для ученика, так как его картина не ломается. У него формируется впечатление, что он остается в рамках своего личного понимания, которое лишь слегка изменяется. Конечно, такой подход может потребовать больше времени. Но у нас выбор, либо мы своим педагогическим натиском стараемся внедрить в сознание ученика полное книжной знание и терпим неудачу, а это очевидно так, или мы движемся пусть медленно но верно, согласовывая наши движения с личностью ученика, оставляя за ним право на собственный стиль мышления  и таким образом, давая ему возможность действительно развивать творческое мышление и становится интеллектуально активным мыслителем, не превращаясь в копировщика правильного, но непонятного книжного знания.    

В заключение

Главное, что следует понять – ученик не является чистым листом бумаги. Его сознание всегда активно, он изучает внешний мир вне зависимости от педагогического воздействия, в процессе чего вырабатывает – личную систему знания и личный метод познания мира. Эти личностные структуры внесистемны и в значительной степени внелогичны, так как строгая логика и система – это результат общественной мыследеятельности. Отдельная личность не имеет ресурсов и способности к такой объемной работе.

Однако это не означает, что личные знания есть нечто вроде курьеза, от которого надо избавится системным образованием. На самом деле, личное знание, а еще более личный метод познания – база для дальнейшего образования. В этом смысле, дело педагога, опираясь на личностное, вести ученика к знанию книжному – то есть знанию системному, проверенному и выработанному всей историей развития человеческой цивилизации. Но это идеальное сооружение, повторюсь еще раз, строится на базе индивидуального интеллекта имеющего самостоятельную ценность.
      


Группа для обсуждения: https://vk.com/club214198675