Раздел 2. Глава 6. Стратегия уточнения

Система знания – это структура логически связанных утверждений, существующая только как единое целое. Но мы не можем одномоментно передать ее ученику полностью, даже в относительно небольшой теме, так как требуется значительное время для того, чтобы уложить полученную информацию в картину своего внутреннего представления. Это означает, что в каждый отдельный учебный момент знания не точны, они находятся в несколько оборванном, плавающем состоянии, допускающем различные толкования. Отсюда вытекает идея строить учебный процесс как уточнение усвоенного знания, но усвоенного не вполне правильно и не вполне корректно. В процессе такого уточнения знания постепенно, а не одномоментно становятся более ясными и прозрачными.

Рассмотрим классический пример – Закон Всемирного тяготения. В рамках обсуждаемой идеи, нет смысла сразу давать ученику закон в виде точной формулы. Формула – это завершающий момент, вначале же будет разумно обсудить идею притяжения вообще, осознать тот факт, что два тела в пространстве испытывают взаимное влияние, и это влияние выражается в виде притяжения. Затем можно обсудить факторы притяжения, влияние массы тел, расстояния между ними и только когда данная информация будет осознанна учащимся, можно говорить о формуле и переходить к решению задач. Таким образом, выстраивается путь от неточных  утверждений качественного характера, к ясному завершающему закону. В принципе в школьных учебниках физики так дело и поставлено, но это означает лишь то, что современной методике преподавания идея постепенного уточнения знания не чужда и вопрос только в дистанции между качественным обсуждением явления тяготения и точной количественной формулировкой. 

Если же при изучении закона Всемирного тяготения учащийся сразу получит формулу и начнет закреплять ее решением задач, то единственным его достижением будет чисто механическое запоминание алгоритма применения формулы, который без последующего непрерывного подкрепления обязательно начнет быстро забываться. И это опять вопрос дистанции между формулой и качественным стартовым пониманием. Есть у меня сомнения, что в современных учебниках эта дистанция достаточна. Разумеется, я имею ввиду не один этот рассмотренный пример, а общий подход школьной методики.

Осознанное понимание крайне важно. В приведенном примере с законом Всемирного тяготения, необходимо, довести до понимания тот момент, что это закон взаимодействия, а не воздействия одного тела на другое. Поэтому ключевой пункт в изучении силы тяготения на самом деле не формула, а идея взаимодействия (немного позже мы назовем это ключевым смыслом). Все остальное, в том числе и формула не более чем уточнение этой главной идеи, разворачивая которую  получаем, все более и более ясное понимание механизма всемирного тяготения. 

Вернемся к главной мысли – последовательному уточнению системы знания и поставим акцент на системной идее. Передача знания – это процесс, растянутый по времени. Однако знание – структура, существующая вне времени, устоявшаяся, как система истинных утверждений и логических связей между ними. Система эта  достаточно велика и требует существенного времени для усвоения. Но каким образом,   развернуть во времени то, что в себе времени не содержит? Здесь возможны две учебные стратегии.

Традиционная стратегия

Первую стратегию назовем традиционной, так как именно она лежит в основе современного образования. Она вполне работающая, достаточно эффективная и привычная, но есть смысл ее разъяснить, так как такой способ построения учебного процесса уже слишком привычен.
Системосозидающим здесь можно назвать следующий принцип – знание выдается строго последовательно, и предполагается, что каждая порция знания является продолжением изученного ранее. Оформить знание именно в таком виде –  особое искусство популяризаторов науки и методистов, создающих учебные курсы и учебники. Их задача – представить множество смысловых единиц в виде последовательности так, чтобы к тому моменту, когда учащийся приступает к новому для себя знанию, он уже владеет всем для этого необходимым. Структурно учебный процесс при этом выглядит достаточно просто (но только структурно, психолого-педагогических проблем само по себе выстраивание материала в понятную линию не решает). В каждый отдельный момент времени, ученик имеет дело с одной смысловой единицей, представляющей собой звено цепи знания. Это звено содержит порцию теоретического материала и необходимую практику для закрепления. Каждый смысл после его усвоения должен встраиваться в систему знания. Против такой традиции есть ряд возражений.

Возражение первое. Подготовительная цепочка к существенным знаниям  может быть достаточно длинна. Чтобы это понять попробуйте пройти от аксиом Евклида, до любой значимой теоремы планиметрии, например теоремы Пифагора. А после задайтесь вопросом. Предположим, вы прошли со своими учениками этот путь и начали доказывать сложные теоремы. Вопрос, а, сколько учеников способны этот путь повторить самостоятельно или хотя бы перечислить базовые аксиомы? Очевидно, мало кто это сможет. А если так, то какой смысл в длинной цепочке определений и предварительных утверждений?

Возражение второе. По сути, мы вынужденно разворачиваем цельную картину знания в последовательность смыслов. Но возникает вопрос. Очевидно, что существуют варианты таких цепочек. Почему выбирается именно эта, насколько выбор эффективен хотя бы для большинства учащихся? В любом случае учитель вынужден индивидуальное мышление и психологию восприятия подгонять под выбранную учебную логику, а стандартизированный алгоритмически определенный курс, очевидно, не может гладко лечь на индивидуальное мышление каждого ученика.

Возражение третье. Если взять отдельный курс, скажем математического анализа или механики, то  изолированный самодостаточный курс более, менее возможен, хотя и в этом случае видна необходимость ссылок на другие дисциплины. Строгое изложение анализа нуждается в арифметике, математической логике, теории множеств. Наверное, в любом разделе физики можно обнаружить необходимость в ссылках на механику.  Если же взять еще более крупный раздел области знания, то там с полной очевидностью как минимум выстраивается несколько параллельных взаимозависимых линий. Например, вы не сможете выстроить линейную цепочку математических тем, математика естественным образом делится на ряд параллельно существующих, взаимосвязанных разделов. А это уже выходит за рамки строго последовательной логики.

Есть основание полагать, что так обстоят дела и в других науках. Это означает, что интегральная картина мира все равно берет свое, и ее существование приходится учитывать множеством перекрестных ссылок и параллелей. По сути, линейная логика, являясь неким идеалом в полной мере недостижима.
Можно привести и другие минусы упомянутого линейного подхода. Но даже трех достаточно чтобы оценить серьезность проблемы. Чтобы понять, почему же строго логичная, линейная последовательность передачи системы знания все же остается доминирующей идеей (хотя и не единственной), достаточно выделить следующие важные вещи.

Заметим, что помимо логики преподавания предмета, есть еще психология  восприятия, причем поставим акцент именно на этих двух терминах. Для передачи знания есть смысл использовать термин «логика», а для его восприятия термин «психология».
Линейная логика преподавания имеет в своей основе разумное убеждение. Очевидно, что наука построена как система логических цепочек, реализующих причинно-следственные и логические связи между смыслами. Для науки это совершенно естественно, построение такой системы, собственно это ее  цель. А для преподавания науки - линейная логика – это наиболее простой тип логики, а значит и легче всего реализуемый.
Но наука – это создание коллективного разума человечества, который работает на принципах радикально отличных от принципов, на которых строится разум индивидуальный. И если выстраивать учебную работу, опираясь на свойства разума индивидуального (а именно это и требуется), то учебная картина существенно поменяется. И мы вынужденно переходим от логики построения науки к психологии восприятия.
А психология восприятия не следует на привязи за логикой науки. У нее свои механизмы встраивания новой информации в систему. Механизмы восприятия работают даже в том случае, когда ученик вообще не понимает логику изложения научного знания, а это значит, что психология восприятия обладает компенсирующим действием, которое педагог, работающий в линейной системно-логической парадигме, воспринимает как успех своей работы. Однако, я полагаю, что зачастую понимание материала достигается не благодаря усилиям педагога, а вопреки ему, в силу того, что в голове ученика есть своя, естественная, почти генетически передаваемая ему стратегия восприятия и обработки информации.

Стратегия уточнения

Возможно это не самый лучший термин для обозначения предлагаемой учебной стратегии, но я им пользуюсь уже достаточно давно и лучшего пока не имею. Если кратко ее суть в следующем – человек из общего потока внешней информации воспринимает что-то наиболее понятное, яркое, своего рода опорный смысл. Этот смысл может быть один, их может быть несколько. Существенно значимо то, что логического обоснования, почему выделяются именно эти смыслы нет, и существование между ними логической связи не имеет большого значения, хотя возможно логика здесь присутствует, здесь важно то насколько ярко опорный смысл воспринимается (психологический мотив) и насколько он значим для изучаемого материала (содержательный мотив). Далее, картина знания создается достраиванием от имеющихся опорных  смыслов. Рассмотрим основные технические моменты.

Интеллектуальная обработка поступающей информации и построение картины мира начинается с восприятия. Первая форма восприятия, - это зрение. Наша картина мира преимущественно зрительная. Но с интеллектуальным развитием человека и человечества в целом, все большее значение приобретает так называемая умозрительная информация.
Настоящее образование преимущественно книжное. Это означает, что большую часть новой для себя информации мы получаем не от чувственного созерцания и  наблюдения. Наш основной источник – это умозрительные образы иногда довольно абстрактные, получаемые из книжных источников. Но независимо от способа получения информации, интеллект имеет большой массив информации, который в первом приближении выглядит неструктурированным. С моей точки зрения, существует стандартный метод обработки этого  массива информации, заключающийся в выделении наиболее крупного информационного фрагмента. Принцип тот же, как и в формировании зрительной картины, в которой наше  восприятие стремится выделить наиболее крупные объекты, - своего рода опорные объекты, от которых зрительная картина начинает развиваться, и уточняться.  Образно говоря, мы сначала видим лес, и лишь затем  различаем деревья, из которых выделяются наиболее крупные и наиболее заметные, затем восприятие замечает все более и более мелкие объекты.

Стратегия учебного процесса, основанная на озвученной выше идее, заключается в выделении существенных смыслов, которые человек может легко воспринять и, отталкиваясь от которых выстраивает картину знания. Что это может быть? Для примера в механике, самым основным базовым объектом является физическое тело, состоящее из вещества. Заметим, что для осознания этого простейшего смысла нет необходимости в каких-либо умозрительных представлениях. На самом деле тело это объект с очень высокой степенью абстракции, но первое представление тела дается из прямого чувственного наблюдения, что представляет собой идеальную ситуацию для восприятия и дальнейших интеллектуальных построений.

Второе опорное понятие – воздействие на тело. Заметим не сила, а просто сам факт воздействия. Сила нуждается в количественном представлении, что довольно быстро потребует определенной теории, представление же о воздействии дается из чувственного наблюдения. Еще заметим, что почти интуитивные понятия тела и воздействия не имеют точного определения - это в значительной степени образные представления, что опять таки серьезный плюс с точки зрения психологии восприятия.
Затем в рамках стратегии уточнения вводятся понятия массы, инерции, силы уже как количественного фактора. От понятия воздействия тела на тело, можно перейти к более точному понятию взаимодействия и таким образом постепенно, пошагово выстраивать систему знания в направлении точных законов механики.
Еще раз обратим внимание на идею опорных смыслов. Их выбор – ключ к успеху. Не всегда опорные смыслы, как в случае с механикой Ньютона могут быть даны из непосредственного наблюдения. Очень часто базовые смыслы приходится брать из умозрительного наблюдения. К примеру, при исследовании теории функций можно отталкиваться от понятия зависимой и независимой переменной и способах построения зависимости, что является чисто умозрительным построением.

Опорный смысл вполне может иметь своим источником умозрительное представление, но оно обязательно должно быть простым и понятным для достигнутого уровня обученности человека. Помимо этого опорные смыслы должны быть стратегически важными для изучаемой области. Заметим, что окружающий нас мир устроен таким образом, что в любой области знания такие смыслы действительно существуют. Почему это так – отдельный философский вопрос, но это так, фундаментальных понятий и утверждений действительно не слишком много и их понимание уже заложено в природу нашего интеллекта

Почему это так?

В значительной степени, ответ на поставленный вопрос, как так получается, что в любой области знания существуют относительно простые и понятные опорные смыслы, является следствием ответа на вопрос о познаваемости мира вообще. Это позволяет рассчитывать на хорошее  обоснование педагогической системы, если не вдаваться в дебри «Основного вопроса философии».
Действительно, наши чувства, хотя и искажают внешний мир, но создаваемая ими картина все же соответствует внешнему миру, что можно заключить из повседневной практики. Точно также наука и развитие технической цивилизации позволяет заключить, что и наш способ познания в целом, логика и умозрительные представления о мире, также неплохо соответствуют тому, что мы изучаем.
Поэтому опорные смыслы, извлекаемые из восприятия или из течения мыслительного процесса, точно так же соответствуют реальности, а значит, опора на них  соответствует с одной стороны реальному устройству внешнего мира и природе нашего мышления с другой стороны.    


Что из этого следует ?

Во-первых, мы всегда можем рассчитывать на существование в изучаемой области знания опорных смыслов понятных для данного состояния обученности ученика, разумеется, если вы не претендуете на изучение общей топологии или функционального анализа на базе арифметики начальной школы.
Необходимо заметить, что общая картина мира, не картина отдельной науки или темы внутри науки, а картина всего мира природы или человека также выстраивается в рамках стратегии уточнения. Просто опорные смыслы для чистого разума, только начинающего изучать мир будут наиболее общими, например: число, геометрическая фигура, тело, вещество, движение и т.д. Каждый, из этих смыслов  приводит к целой науке, в которой опять появляются свои опорные смыслы, но уже более детальные.

Из общего принципа следует технология построения образовательного процесса. Он становится совершенно нелинейным и очень гибким, развиваясь от усвоенных опорных смыслов в разных направлениях. А логика их появления в личном сознании, определяется личными особенностями психологии восприятия, достигнутым состоянием образованности и развития интеллекта, что означает очень важную вещь – стратегия опоры на ключевые смыслы и их уточнение очень хорошо ложится на задачу индивидуального развития, раскрытия личных способностей каждого человека,  в общем, опоры на его внутреннюю природу. 


Группа для обсуждения: https://vk.com/club214198675