Некоторые аспекты мотивации при изучении ин. языко

Отмечая значение иностранных языков в человеческой жизни и важность их изучения, К.Д. Ушинский в статье «Родное слово» подчеркивал: «знание иностранных европейских языков и в особенности современных одно может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития» [5].
Не секрет, что в последние годы значительное число старших школьников показывает довольно слабое знание иностранного языка. Не велико количество выпускников, сдающих ЕГЭ по иностранному языку. В частности, их число составило чуть более 11% всех сдававших ЕГЭ в 2018 и 2019 гг., 13% - в 2020 и 2021 гг. и 12,61% в 2022 году.Зачастую обучаемые показывают нежелание изучать иностранные языки, исходя из практических соображений, забывая о том, насколько велик потенциал иностранного языка для развития мозга, нейронных связей и памяти, а также о том, каким конкурентным преимуществом знание иностранного языка наделяет личность практически в любой профессии.
Исследуя отношение детей к учению, представляется важным обратиться к теории отношений личности В.Н. Мясищева. В ней автор обращается к реальной социальной жизни человека, выделяя конкретную личность в качестве предмета анализа и новую единицу анализа – отношение личности к действительности. Таким образом, отношение, по В. Н. Мясищеву, есть избирательная осознанная связь человека со значимым для него объектом, основанная на индивидуальном опыте [3].
Это отношение может иметь как положительный, так и отрицательный знак, может быть нейтральным или индифферентным. Таким же образом отношение личности к познанию, учению может быть положительным, нейтральным или отрицательным. Задачей педагога в этом смысле является формирование, поддержание и развитие отношения со знаком плюс. Основываясь на теории отношений В. Н. Мясищева и теории установок В. Д. Узнадзе [4], можно определить положительное отношение к учению как объективно-ценностную осмысленную установку субъекта учения, направленную через сформированный внешними и внутренними мотивами интерес на творческое достижение значимых личностных результатов в процессе учения.
Факторы развития этого отношения (положительные, нейтральные и отрицательные) могут быть внешними и внутренними.
К внешним факторам следует отнести:государственную образовательную политику;внешнюю мотивацию;личность педагога, его профессиональную компетентность;содержание и организацию учебного процесса;методы, приемы и формы учебной деятельности;общение с учителем и сверстниками;воспитание и отношение семьии другие.
Среди внутренних факторов необходимо выделить следующие:индивидуальный стиль познания;самооценку;психологические барьеры и/или запреты;тип характера личности;внутреннюю мотивацию;аффективные факторы и другие.
Если внешние факторы формирования и развития положительного отношения к учению изучены современной наукой довольно глубоко, то исследование внутренних факторов в настоящее время находится на недостаточном уровне и требует дальнейшей статистической и аналитической работы. Рассмотрим некоторые из внутренних факторов, которые существенно влияют на вектор отношения обучающихся к учению в целом и к изучению иностранного языка.
Индивидуальный стиль познания представляет собой весьма расплывчатую, но осознаваемую связь между личностью и познанием. В западной науке ее называют когнитивным стилем, а в контексте образования – стилем обучения. Дж. Киф рассматривает стиль обучения как «когнитивные, аффективные и физиологические черты, которые являются относительно стабильными индикаторами того, как учащиеся воспринимают, взаимодействуют с учебной средой и реагируют на нее» [25]. Иначе говоря, каждая личность имеет собственные индивидуальные предпочтения и возможности определенным образом обрабатывать и усваивать получаемую информацию [28]. Индивидуальный стиль познания тесно связан как с типом характераличности, эмоциональным складом, так и с физическими возможностями каждого организма. Одни люди лучше воспринимают и усваивают информацию визуально, другие – аудиально (на слух), третьи – кинестетически (через ощущения). Есть те, кто способен лучше усваивать комбинированными способами, то есть и визуально и кинестетически, или   аудиально и визуально и т.п. Импульсивная личность, например, способна быстро выдвигать гипотезы, но делает больше текущих ошибок при принятии решений. Рефлексивная личность характеризуется более медленным процессом принятия решений, но меньшим числом операционных ошибок. Таким образом, в индивидуальном стиле познания соединяются физические, аффективные и когнитивные свойства личности.
Сложность представляется в том, что у школьников индивидуальный стиль познания только формируется и может меняться в ходе обучения и развития ребенка. К тому же при изучении разных учебных дисциплин школьник вполне может интуитивно, при необходимости или под влиянием личности педагога менять свой индивидуальный стиль познания. В последние 50 лет ряд отечественных и западных исследователей (Д. Аусубель, Дж. Хилл, Дж. Рейд, М. Эрман, А.Г. Асмолов, Э. Коэн, М.А. Холодная) выделили десятки различных стилей познания: коммуникативный, сенсорный, аффективный, культурный, интеллектуальный и т.д[10, 24,27, 20, 1, 14, 6].Некоторые из этих стилей, как показали исследования, весьма способствуют успешному усвоению иностранного языка.
Самоуважение, вероятно, является наиболее распространенным аспектом любого человеческого поведения. Можно утверждать, что никакая успешная познавательная деятельность невозможна без определенной степени самоуважения, уверенности в себе, знания себя и веры в свои способности для этой деятельности [26].
Под самооценкой подразумевают оценку, которую индивиды производят и обычно поддерживают в отношении самих себя; она выражает отношение одобрения или неодобрения и указывает на то, в какой степени люди считают себя способными, значимыми, успешными и достойными[15]. Итак, самооценка - это личное суждение о достоинстве, которое выражается в отношении людей к самим себе.
Результаты исследований Р. Гарднер и У. Ламберт, Д. Бродки и Г. Шор, А.Хейде,Д. Уоткинс, Дж. Биггс и М. Регми, показали, что самооценка, является важной переменной в овладении иностранным языком, что самооценки особенно положительно коррелируют с показателями устной речи[21, 12, 30]. Тем не менее, остается вопрос о том, высокая самооценка приводит к успеху в изучении иностранного языка или языковой успех вызывает высокую самооценку.
А. Хейде и В. Эндрес в своих исследованиях подтвердили, что учителя действительно могут оказывать положительное и существенное влияние как на языковую успеваемость, так и на эмоциональное благополучие ученика[23, 9].
Психологические запреты, барьеры или понятие торможения тесно связаны с понятием самооценки и в некоторых случаях включены в него. В подростковом возрасте физические, эмоциональные и когнитивные изменения у ребенка приводят к нарастанию защитных запретов, чтобы защитить хрупкое эго, отбросить идеи, переживания и чувства, которые угрожают разрушить систему ценностей и убеждений, на которых основывается поведение[8].
Подходы к обучению языку в последние тридцать лет характеризовались созданием контекста, в котором учащиеся чувствуют себя свободными, чтобы идти на риск, не бояться использовать свои знания иностранного языка и тем самым разрушать некоторые барьеры[22, 20].
Личные барьеры, боязнь ошибки, критики, поправления своих ошибок другими людьми, страх непонимания себя на иностранном языке – это те формы защиты, которые обучающиеся строят вокруг себя [29]. Эти барьеры препятствуют обучению, и поэтому их снятие может способствовать изучению языка, самораскрытию школьника. Такие барьеры у каждой личности могут быть как внутренними, так и внешними.
Л. Биботмечал, что внутренние барьеры включают, например, страх получить плохую оценку по курсу, провал на экзамене, упрек учителя, ухмылку одноклассника, наказание или смущение, навязанное самим собой.Внешниеже барьеры представляют опасения показаться смешными; страх разочарования, исходящего от пустого взгляда слушателя, свидетельствующего о том, что им не удалось общаться; страх оказаться не в состоянии позаботиться о себе в стране изучаемого языка; страх отчуждения из-за невозможности общаться и, тем самым, сближаться с другими людьми, страх потерять свою идентичность[11].
По словам Б. Дюфе, в классе необходимо создать «атмосферу принятия, которая будет стимулировать уверенность в себе и побуждать участников экспериментировать и открывать для себя целевой язык, позволяя себе рисковать его использовать, не чувствуя смущения»[19]. Для достижения этого представляется важным для учителя обратить внимание на ряд направлений.
Во-первых, очень важно постоянно стараться поддерживать собственную позитивность, подходя к любой учебной и воспитательной задаче позитивно и конструктивно, демонстрируя самообладание в любой учебной и бытовой ситуации. Использование положительного подкрепления положительному поведению и положительному отношению к учению среди обучаемых крайне важно. При этом весьма эффективным инструментом станет методика товарищеских поощрений. Обучаемые, которые научатся хвалить друг друга за имеющее место позитивное поведение, получат наиболее благоприятную атмосферу в своем классе.
Во-вторых, следует помнить о необходимости укрепления доверия в классе. Разговор с детьми об их детских проблемах и сложностях, стремление понять и посоветовать, взглянуть на вопрос с детской точки зрения, привести примеры из собственной жизни: все это способствует доверительной и теплой атмосфере в классе.
В-третьих, довольно важной составляющей атмосферы принятия может стать формирование зон ответственности. Ученикам можно предложить свои зоны ответственности, к примеру, один отвечает за ошибки с иностранными числительными, другая – следит за правильным использованием того или иного времени, залога и т.д., третий - за организацию игры на иностранном языке и т.п.
В-четвертых, очень важна вера в слабых учеников. Для детей, которых реже спрашивают, которым меньше улыбаются, меньше смотрят в глаза, не так внимательно слушают, все это вызывает стресс, а вектор положительного отношения к учению на таких уроках у них становится слабо достижимым. Дать им больше возможностей проявить себя, поощрить за малые достижения, применить их склонности к чему-то другому на своих уроках позволит существенно изменить общую атмосферу в классе. Если учитель демонстрирует свой интерес и к внеклассной жизни своих учащихся, их успехам или неуспехам в повседневной жизни, старается понять и поддержать, разобраться и посоветовать, - доверие к нему среди обучаемых растет, а уважение и стремление подражать такому человеку выводит атмосферу на новый уровень и имеет весьма существенное влияние на положительное отношение к учению в этом классе.
Мотивация, как и самооценка, может быть общей, ситуативной или ориентированной на конкретную задачу. Изучение иностранного языка требует всех трех уровней мотивации. Например, обучающийся может обладать высокой «глобальной» мотивацией, но низкой «задачной» мотивацией, чтобы хорошо выполнять письменные работы на иностранном языке.
Мотивация обычно исследуется с точки зрения внутренних и внешних мотивов учащегося [7]. Те, кто учится для своих собственных потребностей и целей, мотивированы внутренне, а те, кто преследует цель только для того, чтобы получить внешнее вознаграждение от кого-то другого, мотивированы извне.
Э. Деци определил внутреннюю мотивацию: «Внутренне мотивированные виды деятельности — это те, за которые нет видимого вознаграждения, кроме самой деятельности» [17]. Кажется, что люди занимаются деятельностью ради нее самой, а не потому, что она ведет к внешнему вознаграждению. Внутренне мотивированное поведение направлено на достижение определенных внутренне вознаграждающих последствий, а именно чувства компетентности и самоопределения.
Большинство исследований мотивации (Д. Браун, Г. Крукс и Р. Шмидт, З. Дорней) решительно отдает предпочтение внутренним ориентациям, особенно в долгосрочной перспективе [13, 16, 18]. Еще в 1970 г. А. Маслоу утверждал, что «внутренняя мотивация явно превосходит внешнюю. Независимо от наличия или отсутствия внешних вознаграждений, мы будем стремиться к самоуважению и самореализации» [2].
Таким образом, педагогу сегодня требуется так организовать свои педагогические инструменты, чтобы они могли укреплять и использовать преимущества внутренне мотивированных учащихся, которые стремятся к совершенству, автономии и самореализации.
На данный момент, конечно, невозможно утверждать, что являются очень надежными и достоверными.
Прямые методы и личностные опросники имеют ряд серьезных недостатков. В частности, ранжирование мотивов по значимости и открытые вопросы в анкетах зачастую приводят к тому, что участники анкетирования, беспокоясь о своей социальной значимости, дают не собственные ответы, а ожидаемые от них в положительном свете или в зависимости от актуальной ситуации опроса. Таким образом, ответы испытуемых на прямые открытые вопросы не могут быть признаны надежными. С другой стороны скрытые вопросы могут поставить многих опрашиваемых в тупик и привести к ответам, не поддающимся анализу.
Наиболее достоверными считаются проективные методы исследования мотивации, подобные построению словесных ассоциаций, изготовлению собственных рисунков, интерпретации картинок и т.д. Однако преимущества этих методов ограничиваются вариативностью разработки критериев для интерпретации результатов и собственно сложностью интерпретации полученных данных. Вследствие этого полученный результат станосится довольно субъективным.
Поэтому задача учителей и исследователей состоит в том, чтобы продолжать поиск тех личностных факторов, которые важны для овладения иностранным языком, и продолжать находить эффективные средства для внедрения своих открытий в практическую учебную работу.
Библиографический список
1. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // В книге: Культурно-историческая психология и конструирование миров.  Москва; Воронеж, 1996. С. 625-642.
2. Маслоу, Абрахам Гарольд. Мотивация и личность / Абрахам Маслоу; [пер. с англ.]. - 3-е изд. - Москва, 2013. - 351 с.
3. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ, 2005. 158 с.
4. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки [Текст] / Акад. наук Груз. ССР. Ин-т психологии им. Д. Н. Узнадзе. - Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. - 210 с.
5. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2: Педагогические статьи, 1857–1861 гг. М., 1948, С. 11.
6. Холодная М.А. Персональный познавательный стиль ученика и индивидуализация обучения. // Новые ценности образования. 2004. Т. 17. № 2. С. 81-88.
7. Шепеленко, Т. М. Психологические аспекты изучения иностранных языков / Т. М. Шепеленко // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. – 2017. – № 1. – С. 117-125.
8. Щебуняева Н.Г. Психологические особенности изучения иностранных языков // Научно-методический бюллетень Военного университета МО РФ. 2020. № 1 (13). С. 153-157.
9. Andres, Veronica. Self-esteem in the classroom or the metamorphosis of butterflies. Arnold. 1999.
10. Ausubel, David A. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston. 1968.
11. Beebe, Leslie M. Risk-taking and the language learner. Seliger& Long. 1983.
12. Brodkey, Dean and Shore, Howard. Student personality and success in an English language program. Language Learning 26. 1976. 153-159.
13. Brown, H. Douglas. M &Ms for language classrooms? Another look at motivation. Alatis. 1990.
14. Cohen, Andrew. Strategies in Learning and Using a Second Language. New York: Addison Wesley Longman. 1998.
15. Coopersmith, Stanley. The Antecedents of Self-Esteem. San Francisco: W.H. Freeman. 1967.
16. Crookes, Graham and Schmidt, Richard W. Motivation: Reopening the research agenda.Language Learning 41. 1991. 469-512.
17. Deci, Edward L. Intrinsic Motivation. New York: Plenum Press. 1975.
18. Dornyei, Zoltan. Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching 31. 1998. 117-135.
19. Dufeu, B. Teaching Myself. Oxford: Oxford University Press. 1994.
20. Ehrman, Madeline. Understanding Second Language Learning Difficulties. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 1996.
21. Gardner, Robert C. and Lambert, Wallace E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House. 1972.
22. Guiora, Alexander Z.; Beit-Hallami, Benjamin; Brannon, Robert C.; Dull, Cecelia Y.; and Scovel, Thomas. The effects of experimentally induced changes in ego states on pronunciation ability in second language: An exploratory study. Comprehensive Psychiatry 13. 1972.
23. Heyde, Adelaide. The relationship between self-esteem and the oral production of a second language. Unpublished doctoral dissertation, University of Michigan. 1979.
24. Hill, Joseph. The Educational Sciences. Detroit: Oakland Community College. 1972.
25. Keefe J. W. Student Learning Styles. — Reston, VA, National Association of Secondary School Principals, 1979.
26. Malinowski, Bronislaw. The problem of meaning in primitive languages. In Ogden & Richards. 1923.
27. Reid, Joy. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston: Heinle&Heinle. 1995.
28. Skehan, Peter. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. 1998.
29. Stevick, Earl. English as an alien language. In Fanselow&Crymes 1976.
30. Watkins, David, Biggs, John, and Regmi, Murari. Does confidence in the language of instruction influence a student’s approach to learning? Instructional Science 20. 1991. 331-339.