Раздел 2. Глава 7. Учебно-методическое обеспечение

Суть излагаемой в этой книге педагогической системы в том, чтобы обеспечить развитие интеллектуального аппарата человека, а не накачивать его знаниями. Уже это предъявляет особые требования к учебникам и учебным пособиям. Помимо того, есть еще соображение экономического характера. В эпоху промышленной революции школьное образование, да и университетское, пришло к классно-урочной системе из необходимости обучать большое количество людей быстро и дешево. Собственно и сейчас экономически совершенно необходимо, чтобы учитель обучал десятки, а лучше сотни учеников единовременно. Когда-то это не было проблемой. Перед системой образования стояла простейшая задача – научить читать, писать, считать. К тому же та школьная система имела рычаги грубого принуждения,  что  обеспечивало эффективность в решении примитивных задач.
 
Современная система образования внешне ушла от палочной дисциплины, оставив более тонкие, но также достаточно действенные меры принуждения, однако надо признать, что и педагогические задачи, по сути, остались прежними и достаточно простыми, несмотря на все декларации о развивающем обучении. Если же мы действительно ставим перед собой задачи именно интеллектуального и свободного развития, то книга, учебное пособие встают в совершенно особое положение. Об этом  и будет речь в этой главе. 

Важнейшая педагогическая задача заключается в обеспечении индивидуального подхода к ученику, для чего необходимо дать возможность  учащемуся двигаться по материалу в своем темпе, и по возможности самостоятельно. Проблема заключается в том, что множество учащихся, идущих по курсу с разной скоростью, создают большую нагрузку для педагога. А группа учеников занимающихся с одним учителем должна быть по возможности многочисленной, так как вопрос рентабельности учебного процесса и сегодня актуален. Мы по прежнему не можем позволить себе держать слишком большое количество учителей и уж тем более высокооплачиваемых.

Здесь позволю себе крамольную мысль. Уровень оплаты учительской работы уже давно стал избитой темой. Все согласны, что в соотношении труда и оплаты учителей есть большая социальная несправедливость. Но точно такую же несправедливость можно обнаружить в отношении и других больших групп населения и профессиональных корпораций. Конечно, требовать более высокой оплаты дело благодарное для критиков образовательной политики государства, но кто-то должен сесть и честно все посчитать и что-то мне подсказывает, что результаты будут не совсем обнадеживающие. Видимо запросы общества в целом пока вряд ли могут быть удовлетворены государством или придется повышать ценность труда одних за счет других. Поэтому отвлечемся от темы, не решаемой педагогической теорией, и подумаем, что можно сделать чисто педагогическими методами.      

Итак, нам необходимо обеспечить индивидуальное движение каждого ученика, работающего в группе. Для этого, нагрузка по индивидуализации учебного процесса в значительной степени должна быть возложена на учебно-методическое обеспечение.
В принципе в этом пока нет ничего нового. Разумеется, каждый учебный курс в современной школе и вузе обеспечен учебной программой, базовым учебником, необходимыми дополнительными учебными пособиями. Различие появляется в тот момент, когда мы потребуем от учебных материалов доступности для самостоятельного изучения или обучения с минимизированным руководством со стороны учителя. Чем больше учебник будет удовлетворять этому условию, с тем большим количеством учащихся сможет работать учитель без увеличения учебной нагрузки (а именно это и есть цель). Конечно, точного алгоритма написания такого рода пособий не существует, но можно сформулировать некоторый набор принципов. Прежде хочу заметить, что по моему мнению, современные качественные учебники по точным дисциплинам обладают невысокой  степенью доступности для самостоятельного изучения и их качество определяется не доступностью, а объемом, логикой и прочими параметрами описывающими именно материал. Поэтому все же основной источник понятной информации – это школьный учитель и вузовский преподаватель.

Однако необходимо существенное перераспределение ролей между педагогом и учебником, с резким уменьшением нагрузки на учителя. Для того, чтобы эта идея стала реальностью нужны учебники другой структуры и иного содержания. Думаю, что алгоритмически точной процедуры создания таких учебных пособий не существует, по следующей причине. В моем понимании, учитель остается ключевой фигурой учебного процесса и все компоненты этого процесса, вместе с учителем должны составлять единое целое, а ядром является личность учителя, его методологический подход, личное мировоззрение, личный образовательный уровень. Это означает, что учебник привязан к учителю, он создается строго под данный курс, этого и только этого учителя и, в общем-то, такой учебник создается именно учителем. Сказанное выше – своего  рода нулевой принцип создания учебного обеспечения, и к нему я хотел бы добавить еще несколько идей, более детально раскрывающих технику методической работы.

Принцип 1. Адаптация научной терминологии к восприятию учащегося. В современных учебниках превалирует строгая научная терминология и точные определения, что вполне естественно или, по крайней мере, общепринято. Но такой подход работает за счет усвояемости материала, так как смысловые проблемы накладываются на необходимость усваивать новые термины, что создает для нетренированного интеллекта дополнительную нагрузку, и приводит к падению качества усвоения. Возникает парадокс, стремясь к повышению качества материала, системный метод требует увеличения нагрузки и как следствие осложняет учебный процесс, что вряд ли добавляет педагогической работе эффективности.

Если же несколько опустить требования к строгости терминологии, повысив при этом качество интуитивного  понимания, то можно вспомнить, о принципе постепенного уточнения (изложен в отдельной главе), компенсирующем за некоторое время, возникшие неопределенности знания. Конечно, путь к точному знанию  становится при этом более длинным, однако вопрос заключается в том, насколько возможен короткий путь через передачу точных общепринятых терминов. Если он возможен, то хорошо, но зачастую это не так. Все же разумнее принимать во внимание интеллектуальные возможности обучаемых. А адаптация системы терминов под интеллект ученика, - всего лишь вопрос педагогического мастерства и понимания педагогом возможностей учащегося.

Справедливости ради необходимо заметить, что отказ от строгих терминов и опора на интуицию используется в образовательном процессе достаточно часто. Например,  термины физики, на тот момент, когда в них впервые появляется необходимость, вряд ли могут быть поняты учащимся, поэтому первые школьные учебники физики опираются в значительной степени на интуитивное понимание физической реальности. То есть, достаточность интуитивного понимания научной терминологии используется в учебных пособиях, но все же учебник это не научно-популярная книга и, признавая допустимость нечетких определений, авторы своим ориентиром все же видят не интеллект ученика, а большую науку. 

Раскрываемый в этом пункте принцип должен вносить в образовательный процесс больший масштаб использования интуиции с минимизацией терминологии. Приведу пример – определение предела функции в математическом анализе. Идея предела заключается в том, что значение функции  с приближением ее аргумента к определенной точке, стремится к некоторому значению, которое называют пределом.  Сказанное можно считать нестрогим определением. Но вы можете открыть любой учебник математического анализа и прочитать строгое определение. И если у вас нет навыка чтения математических текстов, то понимание потребует существенных усилий в силу того, что определение полностью построено на специальной терминологии, однако, по сути, в нем будет сказано именно то, что только что было записано в абзаце чуть выше.
Понятно, что ни один квалифицированный математик мое определение не примет, так как на его основе нельзя выстроить ни одного логически законченного доказательства, но мое определение (или точнее описание идеи предела) требует для своего понимания минимальных интеллектуальных ресурсов и если возникнет необходимость, то от него вполне можно выстроить переход и к математически точной формулировке. Надеюсь, пример с определением предела наглядно показывает суть первого принципа.
    
Принцип 2. Деление материала на смысловые блоки, их автономность, как друг от друга, так и от  внешних источников. Введем понятие плеча осознания. Если вы читаете некоторый текст, который можно понять только целиком, и дойдя до конца, вы не можете вспомнить, что было в начале, то время на прочтение было потрачено напрасно. Можно сказать, что для каждого человека существует вполне определенный объем информации, который он может держать в сознании одномоментно. Речь идет не о долговременной памяти, а о том, что мы в состоянии осознавать здесь и сейчас. Это ключевой момент учебного акта, например урока. Если вы смогли блок информации осознать, то сможете его и легко запомнить без механической зубрежки. Запоминается только то, что осознанно. 

Однако стандартный урок ограничен по времени, и ясно, что смысловые блоки, предназначенные к усвоению, должны соотноситься со способностью ученика осознавать объем информации. Сколько смысловых блоков можно вместить в урок – уже вторичный момент.

Концепция смыслового блока достаточно непроста. Начнем разбор этого понятия со следующего замечания. Стержень курса в моем понимании – набор прикладных задач, сгруппированных по разделам, являющимся смысловыми блоками. Каждая задача логически самодостаточна, она должна быть решена и осмыслена, следовательно, задача также является смысловым блоком. Процесс решения задачи можно разбить на анализ условия, генерацию идеи решения, проработку решения, его проверку, возможную оптимизацию, каждый этап содержит характерную для него работу, какие-то свои идеи и тоже является смысловым блоком.

Таким образом, у нас есть совершенно разные по объему смысловые блоки, разные по времени, по объему затрачиваемой энергии, по учебной значимости. Естественно возникает вопрос, как это все соответствует заявленной идее плеча осознания. Соответствие есть, и его механизм достаточно прост. На первый взгляд может показаться, что упомянутые выше смысловые блоки: раздел, задача, этапы решения задачи, совершенно различны по объему. Это действительно так. Но блок не зря называется смысловым. Его характеризует не объем текста, а выражаемый смысл. Например, смысл всего дифференциального исчисления заключен в одном понятии – бесконечно малой величины. А вся классическая механика заключена в понятии движения и то, как оно определяется взаимодействием сил и масс.
Плечо осознания относится к времени усвоения именно ключевых понятий, как целых областей знания, так и небольших задач и предметных тем. А они немногочисленны и тексты их описывающие невелики. Поэтому если мы будем разворачивать смысловой блок, начиная от понимания системных ключевых понятий, то проблемы с осознанием смысла учебного материала не будет.

Еще один важный момент – автономность. В современной научной литературе, а зачастую и в учебниках практикуются различные ссылки: на уже изученный материал (если предполагается что он забыт), на какой-то специальный поясняющий текст, на другие источники информации. Необходимо заметить, что ссылка и ее смыслы изолированы только в тексте книги. В сознании ученика ссылка встраивается в его умозрительный текст, который он пишет в своем сознании, изучая учебный материал, и естественно ссылка удлиняет этот внутренний текст, создавая дополнительные проблемы с пониманием. Кроме того, возникает проблема переключения внимания с основного текста на текст ссылки, что также требует дополнительных затрат энергии ученика и повышает риск выйти за пределы плеча осознания. В этом случае, ученику, возвращаясь к основному тексту, придется опять его перечитывать, чтобы восстановить последовательность и цельность умозрительного восприятия, что плохо, так как требует дополнительных усилий. Конечно, не всегда можно обойтись без дополнительных ссылок. Возражение, изложенное выше, говорит лишь о том, что ссылка достаточно неоднозначный инструмент, пользоваться которым надо крайне осторожно.   

Принцип 3. Детальность материала. Необходимо определится с тем, что мы считаем усвоенным материалом.  Ясно, что чем детальнее ученик может представить себе область знания, тем глубже и яснее тема понята. Согласно этому представлению детальность учебно-методического материала должна соответствовать ожидаемой детальности осознанного представления. Это своего рода противовес главному смыслу, без деталей, конкретных свойств, законов, главный смысл предыдущего пункта не имеет ценности.

Выше было объяснено устройство смыслового блока. Его ядро это одно или небольшая группа системообразующих понятий, разворачивающихся в содержательном материале блока. Таким образом, если речь идет о курсе, то вопрос в том, сколько и какие разделы и блоки должны его представлять. Если учебный блок содержит задачи, то необходимо определиться с их количеством, и соответственно перечнем знаний и навыков которые закрепляются данным задачным набором.
Принцип детальности учебного материала обязательно соотносится с нашим представлением об объеме памяти среднего ученика. Конечно, есть искушение создать фундаментальный учебник, в котором было бы написано все и обо всем. Большие, информационно емкие учебники зачастую считаются полезными. Против идеи большого учебника у меня есть сразу несколько возражений. Но прежде важное замечание. Мы сейчас обсуждаем не учебники вообще, а пособие создаваемое учителем, для своего личного учебного курса.

Уже это соображение накладывает ограничение на объем. Нет такого учителя, даже высокопрофессионального преподавателя вуза с опытом научной работы, способного совершенно полно и качественно представить серьезную область знания за ограниченное время. Во всяком случае, мы сейчас обсуждаем не отдельных высокоталантливых преподавателей и больших ученых, а возможность транслировать учебную технологию на значительное количество педагогов.
Есть и несколько других важных возражений. Первое из них касается долговременной памяти ученика. Увеличение объема учебника не гарантирует рост памяти учащегося, существует некий порог, за которым информация будет запоминаться все хуже и хуже.

Второе возражение против большого учебника касается объема времени. Наши педагогические усилия в подготовке специалиста - прикладника направлены на решение задачи подготовки специалиста необходимого уровня за вполне определенное, а не сколь угодно большое время, это означает, что слишком большой учебник окажется неиспользованным.

Третье возражение. С ростом объема учебника он приближается к энциклопедии, что также не имеет смысла, так как хорошие информативные справочники существуют уже достаточно давно в любой развитой области знания, а в век Интернета брать на себя функцию создания еще одного справочника, большого смысла  нет.
Возражения, изложенные выше, говорят о том, что не надо делать. Но конструктивный вопрос – это вопрос о том, что необходимо.

Изучение любой области знания сводится к созданию умозрительной картины  изучаемой науки, и возможности удержания ее в памяти. Знание работает тогда, когда оно вспоминается и воспринимается сознанием, то есть работает в осознанном состоянии. Естественно в решении задачи восстанавливается в сознании не вся область знания, а ее необходимые части. К примеру, решая задачи на механику, человек не вспоминает все, что он когда-то изучал о механике, он вспоминает и переводит на уровень осознания только ту часть знания, которая ему требуется здесь и сейчас. И воспоминание начинается с некоего ключевого знания: закона, понятия, или даже просто термина, раскрывая которые он делает осознанным необходимое ему знание.

Отсюда и базовая идея детальности учебника нашего типа – его детальность это детальность раскрытия ключевых смыслов изучаемой области знания.  Это означает следующее. Учитель первым действием своей методической работы должен определить систему базовых, ключевых понятий без которых, по его мнению, картина знания предмета не может выглядеть цельной. Второе действие состоит в оценке ученического времени на разворачивание этой системы понятий в детальную картину и из оценки времени уже следует и возможный, этот момент я подчеркну, не необходимый, а возможный, то есть укладывающийся в заданное учебное время объем конкретных знаний, создающий уже содержательную картину области знания. То есть учитель идет не от предмета, а от ученика и своих личных интеллектуальных качеств. Думаю, это звучит разумно, так как сегодня любая серьезная область знания содержит необозримый объем информации. Это с одной стороны, а с другой учить можно только тому, что понимаешь сам.   

Принцип 4. Сложность учебного материала. В любой области знания  есть уровни сложности учебного материала. Поэтому, даже если бы перед педагогом стояла задача простой накачки ученика систематизированными знаниями, то и тогда была бы проблема  роста сложности, как необходимой составляющей учебного процесса. Но если мы ставим задачу развития интеллекта, то материал просто обязан усложняться, начинаясь с очень простых вещей. Поэтому старт обучения и последующие этапы должны отличаться по уровню сложности.

Хочу заметить, что классические учебники устроены иначе. Если мы возьмем, скажем, школьный курс механики, механику технического вуза и механику физического факультета университета то, конечно, это три качественно разных уровня, что правильно и естественно. Но если пройтись по конкретному учебнику, то его различные части по уровню сложности не отличается принципиально. Сложность, растет, но скорее за счет постоянно появляющихся новых понятий, то есть это экстенсивный рост, создаваемый именно задачей накачки знаниями.

Для реализации именно педагогической задачи сложность должна расти качественно и не столько за счет добавления новых понятий (хотя без этого тоже не обойтись), сколько за счет глубины их восприятия. Приведу физический пример. Допустим, изучается закон Всемирного тяготения. Стартовый уровень сложности может быть реализован задачами, в которых очень большое тело взаимодействует с маленьким. При этом разница в массе у них настолько велика, что действием маленького тела на большое можно пренебречь. Например, маленькое тело это планета Земля, большое Солнце. Или маленькое тело это камень, большое - планета Земля. Ясно, что разница в массах не изменяет закона всемирного тяготения, но возможность не учитывать действие малого тела дает  понимание закона Ньютона не как закона взаимодействия, а как закона действия одного тела на другое. А это качественно более простое понимание, хотя и ограниченное. Но ограниченность на первом этапе изучения природы всемирного тяготения не проблема, здесь важнее ввести ученика в новую для него область знания.

Качественно иной уровень сложности дает задача двух или трех тел, сопоставимой массы. В этом случае мы вынуждены рассчитывать результат именно взаимодействия, что выводит нас на новый уровень и в понимании явления тяготения и в технике расчета. Увеличение числа взаимодействующих тел, опять таки дает лишь количественное усложнение. Следующий качественный уровень понимания, может быть достигнут при переходе от теории тяготения Ньютона к Общей теории относительности Эйнштейна. Это, надеюсь, хороший пример, того, что я понимаю под качественным ростом сложности.

Заметим, что переход на новый уровень понимания - процесс нелинейный, в зависимости от учебной задачи возможны варианты учебного пути. Например, от задачи взаимодействия системы тел в поле тяготения, можно перейти к задаче  взаимодействия системы электрических зарядов. Полная аналогия этих двух задач естественным образом приводит к идее какой-то общей природы фундаментальных физических взаимодействий, что создает совершенно новое качество понимания картины физического мира.       

Принцип 5. Обязательность иллюстрирующих примеров. Иллюстрации не слишком нужны для развитого интеллекта теоретического склада, но такой тип ученика встречается не часто в общей массе обучаемых. Не забываем, что большая часть людей обладает прикладным типом мышления. Это мышление не о том, что происходит и почему это так, а как делать то или иное. Вопрос «Почему» конечно тоже существует и для прикладника, но он все же имеет для большинства людей вспомогательный характер. И это вполне понятно, так как на вопрос «почему» на самом деле зачастую невозможно ответить достаточно убедительно. А на вопрос «как» ответы есть даже без глубокого  понимания «почему». Можно провести электропроводку в здании без качественного понимания явления электричества. Можно участвовать в производственном процессе строительства самолета, не обладая знаниями в области аэродинамики, и т.д.

Что же касается ответа на вопрос «Как», то лучший ответ - конечно иллюстрирующий пример. Зачастую этого даже может быть вполне достаточно и сопутствующие вопросы «почему» и некоторая теория необходимы лишь для удовлетворения естественного инстинкта любознательности, а во-вторых, теория помогает выстроить полную картину не ограниченную простым алгоритмом действий, что полезно и для более уверенного выполнения самого алгоритма. 

Замечание о роли теории. Учебное пособие для курса может быть выстроено как набор иллюстрирующих примеров и набор задач решаемых на основе данных примеров. Но конечно это крайний случай. На самом деле, попытка обойтись вообще без теории, поясняющей почему надо делать так,  приводит к механическому запоминанию алгоритмов решения типовых задач. А у теории есть две важных функции. Первая касается обучения прикладников. Чисто теоретически можно дать прикладнику огромное количество типовых задач и обучить его алгоритмам их решения. Но тогда остается надеяться на его память, и умение работать со справочниками. Но это плохо, так как на самом деле в любой области знания достаточно много нетиповых задач. Это так в силу того, что объем знания в любой науке настолько велик, что не укладывается полностью ни в какую систему учебников и помимо того, он  непрерывно растет. Развитие науки и техники постоянно создает новые прикладные задачи.

Теория, даже минимальная дает мышлению необходимую гибкость и способность  немного отходить от жестких алгоритмов и находить собственные решения хотя бы в небольших нестандартных задачах.
Вторая функция теории состоит в переходе от обучения прикладника к обучению теоретика. Плавное увеличение объема теории и рост ее сложности создает возможность перехода к качественно иному учебному процессу, каковым является воспитание научного способа мышления.

Замечание о нулевом принципе. Еще раз поставлю акцент на том обстоятельстве, что речь идет об учебно-методической поддержке авторского курса, то есть курса одного учителя, который и создает под себя учебное пособие. Таким образом, речь велась об учебнике, соответствующем индивидуальной педагогической задаче, созданным таким образом, чтобы помогать разрешать учебные проблемы, так как это видит именно этот учитель.


В заключение

Разумеется, я не призываю отменить высококачественные учебники по учебным дисциплинам. Хорошие  учебники, особенно созданные в советское время -  это золотой фонд и для современного образования, но меняется их функция. В моей системе, учитель создает собственный курс и собственные учебно-методические материалы, под свою педагогическую задачу. Я специально еще раз делаю упор на то, что это его личный курс, в ходе которого он ставит задачу развивать образовательный уровень группы учеников в личном общении. Отсюда следует, что этот учитель должен быть мастером учительского общения, мастером передачи знаний и конечно он должен хорошо знать свой предмет.

Но это отнюдь не означает требования владеть своим предметом на уровне большого ученого, знать предмет так же глубоко и детально. Бессмысленно требовать от учителя знаний большого ученого или инженера – конструктора. А это означает, что у педагога работающего с детьми должны быть свои учителя и свой учебно-методический фонд, каковым и становятся книги написанные учеными, глубоко понимающими свою науку. Разумеется, книги, написанные большими мастерами науки, остаются доступными и для учеников, но уже только как вспомогательная литература для более глубокого усвоения предмета теми из учеников, кто к тому имеет способности.

Разумеется, я не требую отменять и существующие стандарты в изучении наук. Вне всякого сомнения -  свобода учителя относительна. Он обязан учитывать требования науки, но я предполагаю в авторе индивидуального учебного курса – человека с высоким уровнем интеллекта и широким кругозором, а такой учитель должен понимать логику науки и ее обязательные требования. Его личные качества подлежат вниманию для того, чтобы создать эффективный курс и грамотное учебное пособие, а не для того, чтобы своим пособием заявить о своем «Я  так вижу, я так понимаю». Интеллект обязательно сочетается с внутренней дисциплиной и ответственностью перед общечеловеческой культурой. А для учителя это двойне так.   

Группа для обсуждения: https://vk.com/club214198675