Образование. Знание. Умение. Осознание

ПСИХОАРХИТЕКТОНИКА.
Диалектика психики человека.
Системно-иерархическая модель психики.

Часть V. Культурный дух (Logos), или вербальный интеллект.

Глава 2. Образование –> Знание –> Умение -> Осознание.

Известно, что в процессе образования мы получаем и передаём некоторую сумму знаний и умений. Обычно к знаниям и умениям добавляют ещё и навыки. Однако навыки вместе с привычками составляют содержание обучения, а не образования. Обучение практическому взаимодействию с предметами внешнего мира и с другими людьми, участвующими в совместной трудовой деятельности, в которой происходит переработка предметов в продукты, состоит из приучения и научения. Приучение создаёт привычки, научение создаёт навыки.

Передача практического опыта может происходить, и поначалу происходит посредством показа родителем (учителем) определённого способа действия и его повторения наблюдающими за ним детьми (учениками). Затем, по мере усложнения практики, бытовой сферы и технических средств производства (орудий труда), одного показа и повторения стало недостаточно. Нужно было не только показывать, но и путём рассказа объяснять, как всё устроено и что с этим делать, чтобы получить результат, удовлетворяющий ту или иную потребность. Соответственно, над практикой надстраивалась теория, в рамках которых использовались слова, развивающиеся в понятия. Теория, грубо говоря, это "что и как вижу, о том так и говорю". Теория - от древне-греческого слова "феория" - созерцание, вИдение. Латинский вариант этого слова можно разложить на две составляющие: tueri (intueri - всматривание и усмотрение, интуиция), teo (созерцание бога, созерцание единого и целого) + oria (orator - оратор, говорун, пророк).

Так из несловесного (невербального) симпрактического общения, используемого в трудовом процессе и трудовом обучении, постепенно развивалось словесное-понятийное общение, двумя сторонами которого явились язык и речь. Все важные для человеческого сообщества сведения стали передаваться не только телодвижениями (жестами, мимикой, танцами, имитацией фигур и звуков зверей и птиц), но и звуковыми, а также письменными знаками, т.е. звучащими и письменными словами и целыми предложениями, замещающими те или иные образы предметов, растений, животных и людей (имена), и взаимодействия между ними (глаголы).

Образование часто определяют как систему обучения и воспитания. Хотя обучение, воспитание и образование являются разноуровневыми процессами. Обучение относится к уровню практики (культурных действий), образование - к уровню общения (культурного общения и мышления), а воспитание -к уровню согласования (переговоров) действий для координации и субординации совместной деятельности (культурных чувств и отношений, т.е. морали и нравственности).

Культура:
Переговоры -> Согласие -> Противоречие -> Воспитание; (Чувства)
  Общение   ->    Язык      ->       Речь       ->    Образование; (Мысли)
  Практика   ->    Быт       ->     Техника    ->     Обучение.  (Поступки)

Обучение отвечает за передачу и приём практического опыта: наилучшие способы того, как вести себя и поступать по отношению к вещам и людям. Образование отвечает за формирование понятий, усвоение знаний, накопленных человечеством, и развитие понятийного мышления для решения различного рода интеллектуальных задач. Воспитание - за возвышение чувств и гармонизацию межличностных отношений (за социализацию).

Вообще, эти процессы идут вместе и параллельно, но в каждом возрасте удельные веса этих процессов разные. В раннем детстве ребёнок не столько воспитывается, сколько учится владеть своим телом и питается. Питание у нас часто путают с воспитанием. Поэтому у нас в яслях и детских садах работают воспитатели, а в школах - учителя. Разумней же назвать работников яслей и детских садов педагогами - (пред)водителями детей и учителями, которые учат детей правильному использованию предметов окружающего культурного пространства, а работников системы образования - преподавателями разных предметов (дисциплин). Например, в школе: не учитель математики, физики или химии, а преподаватель математики, физики или химии.

Научить - значит помочь сформировать навык. Преподать - значит дать (если возьмут и усвоят) знания и умения. Знания и умения - теоретические, вербально-интеллектуальные вещи. Для того, чтобы человек был готов к какой-либо профессиональной деятельности, он должен пройти обучение на практике, где он мог бы сформировать у себя нужные для этой деятельности привычки и навыки. Поэтому в современных условиях овладение какой-либо профессией проходит в обратном порядке - от теории к практике. Прямой, генетический, порядок - от практики к теории.

Другое дело, что образование, надстроившись над обучением, содержит в себе элементы последнего. Например, на уроках физкультуры ребёнок и дальше учится владеть своим телом. А если он ходит на какую-нибудь спортивную секцию, то приобретает специфические для данного вида спорта навыки (боксёрские, борцовские, навыки спортивного ориентирования, и другие). Также и на уроках труда: кое-какие навыки появляются, хоть и в узком диапазоне, хоть и не очень устойчивые. Скорее, это первичные навыки, которые ученику предстоит, если он захочет, развивать и закреплять самостоятельно.

Соотношение между обучением и образованием можно проиллюстрировать ещё и сопоставлением соответствующих уровней в сферах культурного тела и культурного духа:

Образование -> Знания  -> Умения -> Осознание (Logos)
 Обучение  -> Привычки -> Навыки -> Ценность  (Corpus culturalis)

Как видно на схеме перед этим текстом, знание - это прежде всего знание родного или иностранного языка, а потом уже любое другое знание, закреплённое языковыми средствами в головах людей или в других носителях - письмах, книгах, библиотеках, музеях, памятниках старины, на жёстких дисках компьютеров и серверов интернета.

Умение - это степень владения речью, речевым аппаратом, умение говорить и слушать, умение писать и читать, умение считать и сочинять (писать сочинения). Также это умение излагать узнанное, рассказывать и пересказывать, переводить звучащие и письменные тексты с иностранного языка на родной и наоборот. Умение говорить правду, умение её скрывать, умение врать. Умение красиво говорить (риторика) и создавать прекрасные (художественные) литературные произведения (поэтика, прозаика). Умение применять знания в решении логических, математических, физических, химических, и других, в том числе жизненных, задач. Умение добывать знания.

Умения, непосредственно связанные с речью, становятся речевыми навыками, ведь наш речевой аппарат и руки, пишущие слова и цифры, рисующие схемы, графики, диаграммы, символы, и т.д., - это тоже наше тело, вернее, его части. В этом плане умения являются вербально-интеллектуальными навыками. Чем дольше мы практикуемся в говорении, писании, рисовании, печатании, и т.п., тем крепче и разностороннее эти навыки. Так что отрывать умения и навыки, жёстко противопоставляя их друг другу, неразумно.

И всё же стоит различать умения и навыки. В плане практики вырабатываются именно навыки, а не умения. Человек может научиться что-либо делать (ездить на велосипеде, рубить дрова, мастерить поделки, строить, стрелять, и т.д. Но при этом он может и не уметь рассказать о том, как именно он это делает. Или он может рассказать, что и как делать, исходя из того, что ему рассказали другие или что он прочитал в учебниках (и он хорошо это запомнил), но если у него не было практики, то у него нет и соответствующего навыка. Иногда практика и теория сильно отличаются, и даже противоречат друг другу. Ценность той или иной теории состоит в том, что она в достаточно высокой степени соответствует тому, что происходит на практике.

Образование тоже неоднозначно. Во-первых, оно есть образование связей между словами и образами. Во-вторых, оно есть образование понятий из образов. Образование понятий или их формирование - не важно, ведь форма и есть образ. Понятия - это обобщения образов. Образ единичного предмета, например, конкретной собаки, в сочетании с другими образами конкретных собак, преобразуется в понятие "собака", имеющее сходные (общие) признаки всех этих конкретных собак.

Соответственно, знание - это хранящиеся в памяти сформированные понятия, их отношения и связи с другими понятиями. Только этот уровень памяти является словесно-понятийной, или, как говорят, семантической, памятью. Связи между понятиями образуют различные суждения. Знания также определяют как уверенные суждения, или общепринятые мнения, которые учёные мужи согласились считать достоверными. В этом их сходство с общественными привычками в виде обычаев, традиций и обрядов. Привычку ещё называют памятью-привычкой или пред-знанием. Также и навык можно назвать пред-умением, а умение - пред-навыком.

Умение - умение составлять (синтезировать) из имеющихся суждений новые суждения, т.е. это умение делать умозаключения, делать логические выводы, умение решать умственные задачи. В синтезе новых суждений-знаний происходит применение старых (уже имеющихся) знаний к текущим условиям и текущим задачам. Успешное применение знаний развивает старые понятия и образует новые понятия. Следовательно, багаж знаний (семантическая память) пополняется, и знания из поверхностных становятся глубокими. Таким образом, словесно-логическая память представляет собой наслоения (иерархию слоёв) знаний. (Всё это хорошо иллюстрируется стрелочками на схеме перед этим текстом).

Может встать вопрос: как и откуда появляется то, что передаётся старшим поколением младшим поколениям? То есть, как появляется материал (знания и умения), передаваемые и принимаемые в системе образования? Для ответа на этот вопрос надо обратиться к тому первичному опыту, который оформляется в образах (впечатлениях и представлениях), возникающих в природном духе - в образном, т.е., невербальном интеллекте, вершиной которого являются интуиция, мнение и ум.

Интуитивное понимание сути ситуации, в которой находится субъект поведения и деятельности, создаёт сложный образ, составленный из простых образов. Этот сложный образ называется идеей. В сущности, идея и есть пред-понятие, в логическом смысле слова "понятие". Это ещё не то логическое понятие, которое связано со словом. Оно пока лишь сложный образ, идея - схватываемая суть ситуации. Интуитивное "понимание" сути ситуации создаёт интуитивное "понятие" о непосредственно наблюдаемом предмете в окружении других предметов. Если оно назовётся или как-то по-другому обозначится, то оно станет по-настоящему понятием.

Далее, из интуитивного вИдения ситуации и предвидения того, как она предположительно будет развиваться, следует оценка ситуации в её соотношении с актуальными потребностями субъекта. Эта оценка есть интуитивное суждение, т.е. мнение об наблюдаемой ситуации. Естественно, оно субъективно, поскольку производится единичным субъектом с его индивидуальным набором потребностей и способностей.
Собственно, субъективное мнение - это некое первичное знание, которое чревато различными искажениями, т.е. когнитивными ошибками из-за психофизиологии восприятия, точечности зрения (нестереоскопичности), функциональных состояний тела субъекта, и других причин. Оно может стать объективным знанием, если будет подтверждено другими наблюдателями и проверено в неоднократных экспериментах разными исследователями.

Из оценки ситуации следует принятие решения о том, что надо сделать, чтобы эта ситуация стала для субъекта удовлетворяющей его потребности. В этом главную роль играет ум (умственная способность). Все принимаемые умом решения, если они были верными и достаточно эффективными, могут называться умениями. Ум создаёт умения - эффективные способы справиться с какой-либо ситуацией. Логично? Логично.

Поскольку ум как природная способность работает значительно быстрее разума как способности логически мыслить, то, что происходит в нём может не осознаваться, и иметь характер вербально-интеллектуального автоматизма. Вследствие этого, механизм возникновения в интуиции идей может для логического мышления представляться загадочным и казаться иррациональным.

Таким образом, триада "Образование -> Знание -> Умение" аналогична триаде "Интуиция -> Мнение -> Ум". Но только аналогична.   

Вообще же, для понимания всей этой механики полезно произвести сопоставление соответствующих (вторых) уровней из сферы природного (натурального) интеллекта (Анимуса) и сферы социо-культурного интеллекта (Логоса), т.е. сфер образного и словесно-понятийного интеллекта.

Образование -> Знание      ->       Умение      ->    Осознание (Логос)
     Образ   ->  Впечатление -> Представление -> Внимание (Анимус)

Из этого сопоставления можно вывести следующие банальные утверждения. Мы ясно осознаём лишь то, на что направляем своё внимание, на чём его фиксируем и концентрируем. Чем сильнее концентрация внимания, тем ясней осознание. В. Леви сравнивал это с лучом фонаря или прожектора: чем уже пучок света, тем ярче освещаемое. Чем рассеянней свет, тем шире, но при этом тускнее видимое. Понятно, что мы можем регулировать поток света и выбирать оптимальное освещение: чтобы не слишком узко, и чтобы не слишком тускло. Для этого применяем всякие вещества, суживающие или расширяющие сознание, например, кофе или алкоголь, или нашу вольную волюшку волю (если таковая имеется).

Внимание, если оно обращено внутрь, а не вовне, кто-то из исследователей назвал выниманием - выниманием впечатлений прошлого и представлений о будущем из образной событийной и процедурной памяти. Такое вынимание есть процесс вспоминания.

То же самое и с осознанием. Пытаясь воспроизвести свои знания во внешне-речевой или внутренне-речевой форме, мы делаем усилие концентрации внимания и уярчения осознания. То есть, мы этим лучом внутреннего света во внутреннем тёмном царстве пытаемся осветить и извлечь в план сознания необходимые нам на экзамене знания. Но они там лежат в жутком беспорядке: в виде наваленной кучи каких-то отрывочных фрагментов, не связанные между собой. Поэтому у студента возникает затруднение при попытках найти нужное и ответить на вопросы экзаменатора. И поэтому экзаменаторы часто слышат сакраментальную фразу: "Да знаю я, только не могу вспомнить!" Это потому что запоминали второпях, непосредственно перед экзаменами, пренебрегая сном и отдыхом. А то, что запоминали, не проговорили: ни с кем-то, ни с самим собой, - не подготовили знания к всплытию в нужный момент на поверхность сознания. Так там они и остаются - на дне подсознания. Мёртвым, что называется, грузом. Даже если что-то и всплыло на экзамене, то после него тут же и забылось, ушло в тёмную глубину подсознания. Экзаменационный стресс, если он превышает уровень оптимума, помогает вспомнить (осознать, обнаружить) необходимые экзаменатору знания. Послеэкзаменационная релаксация помогает избавиться от изнутри жмущих череп осознанных знаний.

Итак, главное отличие умения от навыка состоит в том, что умение относится к природному духу (анимусу, невербальному интеллекту) и культурному духу (логосу, вербальному интеллекту). А навык - это компонент природного и культурного тела, которое мы пускаем в дело - в производственную, обучающую, художественную, научную, и другую деятельность. Навык обогащается умением. Умение преобразуется в навык - только тогда, когда какое-либо дело переходит из плана знаемого (теоретического) в план делаемого (практического). А вовсе не потому, что умение, как говорят, автоматизируется до состояния навыка. Умение - почти такой же автоматизм, как и навык. Почти - потому что умение - рече-мыслительный автоматизм, автоматизм вербального интеллекта. И этот автоматизм в случае какого-либо затруднения при общении легко дезавтоматизируется, осознаётся, и с помощью понятийного мышления перестраивается.

Почему же навык менее осознаваем, чем умение, получаемое из знания в процессе образования? Здесь полезно привести сопоставление соответствующих (вторых) уровней из сферы природного тела и сферы социо-культурного тела человека.

Обучение -> Привычка  ->   Навык  ->   Ценность (Культурное тело)
   Опыт    ->    Память   ->  Установка -> Интерес  (Природное тело)

Специально размещаю одну тетраду над другой, чтобы показать, какая выше и вторичнее, а какая ниже и первичнее.

Понятно, что обучение - это обмен опытом между людьми не только разных поколений, но и одного поколения (одного возраста). Опыт сохраняется в памяти. А память природного тела - это основа всякой другой памяти, наслаиваемой на основу: образная память (впечатления), память переживаний (чувства), культурная память (привычки), семантическая память (знания), и т.д. Эту основную память называют ещё имплицитной, т.е. неэксплицитной. Генетическая информация, хранящаяся в такой памяти, прямо не осознаётся человеком, а только исследуется научными методами и средствами (приборами). Поэтому первичную память и установки, регулирующие деятельность, относят к бессознательной психике.

Привычки намного ближе к осознанию, потому что если даже ты их и не осознаёшь, то тебе о них могут сказать другие люди. Однако избавиться от вредных привычек порой бывает чрезвычайно трудно. Навыки - моторные программы, которые сходны с установками. Вернее, навыки - это и есть установки, только культурные. До них есть ещё несколько разновидностей установок, наслаиваемых на первичную, психофизиологическую: перцептивная установка (представление), эмоциональная установка (отношение). Навыки, как и привычки, ближе к осознаванию. Их можно назвать уже не содержимым бессознательного, а содержимым подсознания. Ещё ближе к осознаванию знания и умения - содержимое предсознания, уже готового осознаться, т.е. перейти в план сознания и сознательного словесно-понятийного мышления.

Собственно, умение и есть такая готовность осознать имеющееся знание, вспомнить его в нужной и важной ситуации, умение изложить это знание своими словами и использовать в решении трудной задачи с помощью сознательного понятийного мышления. Причём стандартные ситуации и задачи решаются автоматически или полуавтоматически, потому что они обычны и привычны. Осознания и сознательного мышления требуют только нестандартные, необычные, новые задачи, которые уже называются проблемами.
 

***

Формально каждый компонент в триаде "Образование - Знание - Умение" иерархизируется приблизительно таким образом:

Образование:
1. Начально-подготовительное (дошкольное).
2. Общее (школьное).
3. Средне-специальное (профессиональное) [Проф-тех. обр. (ПТУ, колледжи, лицеи)].
4. Высшее и дополнительное профессиональное. [Институты, университеты (гос./част.) и Академии (гос.)].

Знания (поверхностные и фрагментарные - глубокие и системные):
1. Практические (житейские - здравый смысл; знание родного языка).
2. Школьные (общие).
3. Профессиональные (специальные).
4. Теоретические (философские и научные).

Умения:
1. Умение общаться, языко-речевые (коммуникативные), умение слышать и говорить, читать и писать, создавать связные предложения и тексты; умение переводить тексты с одного языка на другой.
2. Умение излагать, строить высказывания, рассказывать, пересказывать, сочинять, задавать вопросы и отвечать на них;
3. Умение считать, решать задачи (математика, физика, химия, и т.д.)
4. Умение приобретать знания, обнаруживая их недостаточность, умение ориентироваться в информационном пространстве.

***

С содержательной стороны всё гораздо сложнее. Логический аппарат в виде триады "Понятие -> Суждение -> Умозаключение" расчленяется на виды понятий, суждений и умозаключений. О них лучше почитать в учебниках по логике или в трудах философов, например, в трудах Канта.

Приведу только некоторые выдержки из книг.

«Каждое имя имеет значение и смысл. Значением имени является обозначаемый им предмет.
       Смысл (или концепт) имени – это способ, каким имя обозначает предмет. Т.е. информация о предмете, которая содержится в имени.»
       «Понятие – форма мышления [Я бы сказал, не мышления, а мысли. К.В.], в которой отражаются существенные признаки одноэлементного класса или класса однородных предметов».
       «Признаки – это то, в чём предметы сходны друг с другом или отличны друг от друга. Свойства и отношения являются признаками».
       «Признаки бывают существенные и несущественные. В понятии отражается совокупность существенных признаков, т.е. таких, каждый из которых, взятый отдельно, необходим, а все вместе взятые достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить (выделить) данный предмет от всех остальных и обобщить однородные предметы в класс».
       «Всякое понятие имеет содержание и объём. Содержанием понятия называется совокупность существенных признаков одноэлементного класса или класса однородных предметов, отраженных в этом понятии. Объёмом понятия называют класс обобщаемых в нем предметов». (Учебник по логике А.Д.Гетмановой).

«Под значением мы понимаем объективно сложившуюся в процессе истории систему связей, которые стоят за словом. Например, за словом «чернильница» стоит значение, на котором мы останавливались выше. Как мы уже говорили, слово «чернильница», которое сложилось в общественной истории, обозначает нечто, имеющее отношение к краске (черн-), к орудийности    (-ил-), к вместилищам (-ниц). Таким образом, это слово не только указывает на опеределённый предмет, но подвергает его анализу. Вводит его в систему объективных связей и отношений.
       Усваивая значения слов, мы усваиваем общечеловеческий опыт, отражая объективный мир с различной полнотой и глубиной. «Значение» есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей, причем эта система может иметь только разную глубину, разную обобщенность, разную широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное «ядро» - определенный набор связей.
       Рядом с этим понятием значения мы можем, однако, выделить другое понятие, которое обычно обозначается термином «смысл». Под смыслом, в отличие от значения, мы понимаем индивидуальное значение слова, выделенное из этой объективной системы связей; оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации. Поэтому если «значение» слова является объективным отражением системы связей и отношений, то «смысл» - это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации.
       Обратимся к примеру, иллюстрирующему это положение. Слово «уголь» имеет определенное объективное значение. Это чёрный предмет древесного происхождения, результат обжига деревьев, имеющий определённый химический состав, в основе которого лежит элемент C (углерод). Однако смысл слова «уголь» может быть совершенно различным для разных людей и в разных ситуациях. Для хозяйки слово «уголь» обозначает то, чем разжигают самовар или что нужно для того, чтобы растопить печь. Для ученого уголь – это предмет изучения, и он выделяет интересующую его сторону этого значения слова – строение угля, его свойства. Для художника – это инструмент, которым можно сделать эскиз, предварительный набросок картины. А для девушки, которая испачкала белое платье углём, слово «уголь» имеет неприятный смысл: это что-то,  что доставило ей в данный момент неприятные переживания». (А.Р.Лурия, Язык и сознание, изд-во Московского университета, 1979,  стр. 53-54).

Ну, а если принимать во внимание мотивацию, то для девушки уголь может быть тем, что доставляет ей приятные переживания, если она думает о том, чем и как замарать платье своей соперницы.

Соответственно,  смысл какого-нибудь слова для говорящего может не совпадать со смыслом для слушающего его. Иногда смысл совсем не тот. Иногда тот, но лишь частично. Иногда смысл услышанного слова гораздо больше смысла, вложенного в это слово говорящим. Часто в спорах, если участники дискуссии не договорились о смысле употребляемых слов, возникает непонимание, в лучшем случае недопонимание, когда люди говорят об одном и том же, но разными словами, или одними и теми же словами, но о разном.  Смысл – это то, что подразумевается, то, что имеется в виду, когда говорят то или иное слово, предложение, произносят  речь или пишут текст.

В этимологическом словаре русского языка Цыганенко Г.П. находим:
Понять – «уяснить, усвоить смысл, сущность, содержание чего-либо». По корню праславянское. Современная его форма развилась из древнерусского «поняти» - первоначально «схватить, поймать» (мысль). Этот глагол образован с приставкой «по» от глагола «яти, иму» (взять, схватить, овладеть)».

В числе логических операций в любом учебнике логики упоминаются: анализ – синтез, сопоставление - сравнение, различение - отождествление, абстрагирование – конкретизация, обобщение – обособление (больше известное как ограничение понятия). Анализ и синтез первоначально - это эмпирические и практические способы взаимодействия субъекта с объектами окружающей среды. С развитием вербального интеллекта они становятся познавательно-мыслительными операциями. Сопоставлять и сравнивать предметы между собой можно также на уровне эмпирического и практического взаимодействия со средой. Сравнение как оценка различия и похожести предметов, их внешнего вида и внутреннего устройства, производится в оценочной деятельности (отношение) с помощью ума, невербального, образного интеллекта.

Абстрагирование и конкретизация - познавательные операции преимущественно вербального интеллекта. Но своими корнями они уходят в невербальный интеллект. Ведь абстрагировать, т.е. выделить какой-либо элемент, составную часть, и т.п., можно только из чего-то конкретного, что для наблюдающего и действующего субъекта является синкретическим целым. А конкретизировать можно только уже абстрагированное. Следовательно, конкретное предстаёт первоначально как синкретически конкретное, а потом с помощью операции абстрагирования превращается в синтетически конкретное, как мыслимое целое, внутри себя расчленённое. Вот это синтетически конкретное, а вернее, теоретически конкретное, и есть плод усилий вербального интеллекта.

«В действительности понятие нельзя ни сводить к представлению, ни отрывать от него. Они не тожественны, но между ними существует единство; они исключают друг друга, как противоположности, поскольку представление образно-наглядно, а понятие не наглядно, представление — даже общее — связано более или менее непосредственно с наглядной единичностью, отражает явление в его более или менее непосредственной данности, а в понятии преодолевается ограниченность явления и раскрываются его существенные стороны в их взаимосвязи. Тем не менее, понятие и представление взаимосвязаны и взаимно проникают друг в друга, явление и сущность, общее и единичное в самой действительности. В реальном процессе мышления представление и понятие даны поэтому в некотором единстве. Наглядный образ-представление в процессе мышления обычно все более схематизируется и обобщается. Эта схематизация не сводится к обеднению представления признаками, к простой утрате некоторых черт, — она обычно превращается в своеобразную реконструкцию наглядного образа, в результате которой в самом образе выступают на передний план те наглядные черты предмета, которые объективно наиболее характерны и практически существенны для него; несущественные же черты как бы стушевываются и отступают на задний план». (С.Л.Рубинштейн, Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000).

Здесь, наверное, было бы лучше говорить не о соотношении понятия и представления, а о соотношении понятия и образа, наглядного образа, разновидностями которого являются впечатления и представления.

Итак, мы с вами убедились, что все звенья в триаде «образование – знание – умение» закономерно сцеплены.  В то же время мы вплотную подошли к понятию осознания, которое есть осознание понятия, или осознание значения и смысла употребляемых в разговорной и письменной речи слов.  Семантическая гетерархия в психике человека настолько пластична, что оказывается возможным высветлять, вынося  в сознание и делая ясными, одни понятия и семантические связи между ними, подходящие к контексту общения и наиболее существенные для обсуждаемого предмета, и тормозить, отправляя  во тьму подсознания, другие понятия и связи, менее существенные, случайные, поверхностные.

Представьте семантическое поле в виде сети или покрывала, которое можно взять в любом месте и приподнять так, чтобы всё другие точки этого покрывала оказались под действием силы тяжести ниже, чем взятая точка. То, что наверху, и будет осознаваемым в данный момент. То, что внизу, будет подсознательным. Между осознаваемым и неосознаваемым – различные моменты перехода из одного в другое: полуосознаваемое, больше осознаваемое, чем неосознаваемое, и т.д.