Раздел 4. Глава 1. Учитель

Если говорить о роли учителя в общественном устройстве, то как нельзя преуменьшать его роль, точно также нельзя ее и преувеличивать. Расхожая фраза о том, что учительство воспитывает новые поколения граждан и создает тем самым будущее страны, не более чем мифологический штамп, которых много в образовании. Воспитание нового поколения это дело всего общества, в том числе семьи, государственных институтов и возможно самый большой вклад вносит общественная традиция, то как вообще устроена наша жизнь, как люди формируют для себя систему ценностей, как они налаживают общение друг с другом и государством и т.д. И учитель в этом процессе занимает вполне определенное место, а не главное, не краеугольное и т.д.

Из этого следует, что личностные качества и профессиональные умения учителя должны отвечать вполне определенным требованиям, а не сверхестественным. Для того, чтобы понять, что это за качества, необходимо выделить реальные учительские задачи. Не мифологические, а именно реальные. А таких задач две: образование и социализация. Образование – это объем ЗУНов (ЗУНы: знания, умения, навыки) или компетенций, как  сегодня принято говорить, и некоторое мировоззрение, позволяющее лучше понимать мир и свое в нем положение. Социализация это поиск своего места в обществе и общественном производстве. Вот такие простые и ясные определения, дающие реальный учительский вклад в общий образовательный и воспитательный процесс. 

Что такое точная постановка педагогической задачи

Очень часто можно услышать совершено неопределенные формулировки задач стоящих перед учителем. Например, хорошо известный советский лозунг о воспитании всесторонне развитого человека – строителя коммунизма. То, что эта задача сильно идеологизирована может быть и не проблема. Идеология вполне может быть и даже должна быть стержнем образования в хорошо организованном обществе. Проблема в том, что общая фраза не дает содержательного механизма реализации. Вопрос же в том, что необходимо делать, и как пошагово добиваться поставленных целей. И судя по тому, что мы имели в советской школе, эта формулировка была не более чем красивым пропагандистким лозунгом, за которым вряд ли жила и работала реальная система. Система конечно была, но поставленная задача здесь не причем. Точно также обстоят дела и с современным желанием развивать творческие способности. Об этом говорится так часто и так много, что заявление уже стало просто фигурой речи, повторяемой по любому поводу.

Покажу на примере, что значит точная постановка задачи. Пусть мы должны научить ребенка читать, писать, считать и после обучить его востребованной в экономике профессии. Это максимально точная задача, из которой следует и уровень подготовки учителя. Требуется разработать эффективные методики обучения этим вполне конкретным навыкам, (чтение, письмо, счет) учитель должен методиками овладеть и помимо того, он должен уметь организовать класс на работу, для чего необходимы методы мотивации и принуждения в случае необходимости. Заметим, так как речь идет о  базовых навыках, то принуждение может оказаться вполне приемлемым методом.
Для решения задачи обучения профессии вполне достаточно определить стандарт профессиональных компетенций и далее та же самая схема: разработка методик обучения, передача методики учителям и преподавателям и организация учебной работы, единственно на этом этапе методы принуждения должны свестись к минимуму, уступив место более тонкой технике мотивации. Но некая минимальная мотивация также вопрос методики.

Это, конечно, не более чем пример, но он актуален и сегодня. Значительная часть времени, затрачиваемая на современное школьное обучение, решает именно эту задачу: читать, считать, писать, а значительная часть вузовского и специального образования решает задачу передачи профессии и не более того. Еще один пример технически (не идеологически, а именно технически) грамотной постановки учебной задачи – это государственные стандарты образования. Можно спорить об их содержании, но сам факт  существования стандартов положителен, как механизм точного образовательного запроса.

А это означает, что и значительная часть учительского образования сводится к вопросам методики и навыка организации довольно простого учебного процесса без всякой претензии на великие воспитательные задачи.
Заметим, точная формулировка педагогической задачи необходима уже потому, что сфера образования есть важнейшая сфера деятельности цивилизации, а значит к организации ее работы и учительской подготовки надо подходить на разумных основаниях, а не на фантазиях подменяющих собой реальность.

Подготовка учителя 

Отсюда следует, что подготовка учителя – это техническая задача образования специалиста, обладающего вполне конкретным набором навыков слабо связанных с воздушными понятиями творческой личности. Перефразируя известное выражение можно сказать, что творческим учителем можешь ты не быть, но владеть частными методиками и навыками организации учебного процесса ты обязан.

Я думаю, многим эти слова не понравятся. В обществе широко и глубоко прижилось представление о том, что учитель должен быть творцом, умеющим заглянуть в душу ребенка, развивая в нем все самое лучшее, искореняя все самое плохое. Эта мифология даже не обращает внимание на тот факт, что реальное положение дел совершенно иное. Довольно странно, что во всех областях деятельности от работника, прежде всего, требуется обладать определенными компетенциями, но учитель почему-то должен быть творцом. Что между прочим, противоречит элементарному здравому смыслу. Ни в одной профессии, ни в одной сфере деятельности общее положение дел не определяется талантом. Если талант есть это хорошо. Но в массовой профессии, а учитель – это массовая профессия, всеобщий талант невозможен, что не отменяет требований эффективности. Успех же определяется профессиональными навыками.

Но есть еще один пункт, который я бы назвал мировоззренческим. Есть ряд профессий, в которых абсолютно все определяется жестким набором навыков. Этот набор может изменяться с совершенствованием технологий, но он всегда остается вполне определенным. Профессия учителя все же не вполне технологична. Это первое важное замечание. Второе касается отношения педагогической теории к практике. Напрямую теория педагогики и практика образования не связанны, в том смысле, что из педагогических законов нельзя вывести поведение учителя с алгоритмической точностью. Как говорится, педагогическая наука еще никому не была лишней, но и никому не помогла на реальном уроке. Почему так и что из этого следует?

Педагогическая теория

Думаю не открою большого секрета если скажу, что педагогика как наука самая неиспользуемая. Ее проблематику почти никто не обсуждает за пределами очень узкого научного сообщества, об общей педагогике не рассуждает даже учительство. Думаю, учителя могут возразить и привести примеры используемых методик. Но только методика это не наука, есть даже некоторые сомнения в том, что положениями общей педагогики вообще пользуются при создании частных методик, скорее последние есть следствие проработки практического опыта работы. Это положение вещей представляет собой очень любопытный парадокс. Сотни лет в области педагогики работали серьезные мыслители, написано множество книг, созданы и проработаны интересные концепции. Не может же быть, что все это было напрасно.

На самом деле, такое положение вещей следствие природы педагогической работы. В любой деятельности есть необходимые условия и желательные. Так вот в необходимых условиях для педагога только две вещи. Первое это умение общаться с детьми, второе это знание частных методик.
Первое условие выполнить несложно. Заметим, что с детьми в той или иной степени мы все общаться умеем, а если взять российскую школу, то наша специфика заключается в том, что основная масса российских учителей – женщины (в школе почти одни женщины). Кстати, возможно и вообще в мире это так. А любая нормально развитая женщина от природы обладает материнским инстинктом, который работает в отношении детей вообще, а не только собственных, кроме того, и отцовский инстинкт вполне реальное явление и этим все сказано.

Что касается второго пункта, то надо заметить, что редкий педагог берется за большие педагогические задачи (что впрочем нормально). Могу взять на себя смелость и заявить, что не всякий  педагог имеет хорошее представление о том, что такое вообще педагогическая задача. Он учит здесь и сейчас, тому что нужно по утвержденной программе или в рамках его понимания что надо рассказать и показать, если речь идет о свободном образовании, например дополнительном. И оценивает учитель свою успешность по оценкам учеников, полученным именно за этот урок, в лучшем случае за изучаемую тему. Это все достаточно просто и не требует глубокого анализа и развитого  понятийного аппарата.

Зачем же теория существует, если и без нее можно быть успешным педагогом. А ведь действительно можно. Этот парадокс особенно сильно проявляется в дополнительном образовании. Я проработал десятки лет в центрах технического творчества и видел достаточно много педагогов, которые по определению таковыми не являлись. Они пришли в дополнительное образование из производства, будучи мастерами, инженерами. И не имея даже слабого представления об Общей педагогике, Дидактике, Психологии, все же были успешными педагогами, просто в силу того, что они были Мастера своего дела и умели общаться с детьми.

Так зачем все же нужна педагогическая теория

Цель любой теории – взгляд на большое расстояние. Для учителя педагогическая наука это способ оценить свою работу с точки зрения большой педагогической задачи, оценить развитие своего ученика на протяжении длительного времени на годы вперед. Это те вещи для формулировки которых нужен развитой понятийный аппарат, а именно его и дает педагогика как наука.

Есть еще и момент личностного профессионального развития учителя. Если говорить аналогиями, то конечно можно монтировать электросети не владея электродинамикой и не имея представления об уравнениях Максвелла. Но для личностного роста образование необходимо, что очевидно для любой области деятельности, но учителями зачастую игнорируется. Считается, если «Я хорошо умею передавать свои личные знания и умения», то этим все решается.
Вообще-то говоря нет. Каждому успешному учителю полезно время от времени задавать себе вопрос. На чем основано убеждение в личной успешности. Почему ты думаешь, что передача именно этих знаний и этих умений важно и актуально. И самое главное, откуда взялась уверенность, что тобой все делается по настоящему хорошо. На самом деле это довольно сложные вопросы, требующие детального анализа, и опять таки не на основе общего здравого смысла.

И все становится совсем уж сложно, как только появляется желание внести свою каплю меда в общий улей развития системы. Сейчас довольно модно говорить об учительском творчестве, разработке новых учебных программ, методик. При этом забывается одна простая вещь. Любая новая методика, педагогическое воззрение должны пройти апробацию. И так уже устроена наша сфера деятельности, что попробовать сначала на мышах мы не можем. Любой педагогический эксперимент проходит на детях и имеет необратимый характер. Спасает учителя – экспериментатора только то обстоятельство, что вред, наносимый системой образования, трудно заметить и еще труднее доказать. Помимо того, человеку свойственно сопротивляться педагогическому усилию. Поэтому неудачный учебный процесс, скорее всего, закончится бессмысленно потерянным временем при невозможности точно определить, что эта неприятность действительно имела место.

В этом отношении любая теория имеет функцию ограничителя, позволяя понять, что может быть будет полезно, а от чего следует отказаться сразу. Используя электрическую аналогию можно сказать, что можно объявить инновацией установку тонких и дешевых проводов в систему большого тока, с желанием сэкономить деньги. Практика, спустя некоторое время покажет, что эта экономия приведет к аварии, но знание простейшей теории электричества  скажет сразу о бессмысленности такого эксперимента. Ограничение бессмысленных действий функция любой теории, в том числе и педагогической.

И, наконец, если учитель захочет поставить перед собой действительно большую задачу и глубоко разобраться в том, что возможно и что необходимо, теория даст ему для этого сильные инструменты.
Сегодня же, к сожалению, педагогическая инновация это то, чего раньше не было. Чем новее и необычнее, тем интереснее. То есть имеет место быть традиционный подход полностью безграмотного человека. Но если в электроделе безграмотность наказывается ударом тока, то в образовании безграмотность это полная свобода под флагом инновации.

Учительская этика

Этические вопросы имеют свою специфику в том, что их можно поставить, но нет никакой возможности дать общий ответ. Есть частные решения, определяемые общественной идеологией, общественными ценностями. Очевидно, есть ответы для каждого человека, в нашем случае для каждого отдельного учителя. Трудно, сказать, насколько принято для учителей озадачиваться решением вопросов этики. Как мне кажется, собственно и их постановка ожидает желать лучшего. Существует некоторое количество мифов о том, что учителя воспитывают новое поколение и тем самым делают благородное дело, обеспечивая будущее нашего общества. Это конечно красивые утверждения, но в то же время и совершенно не содержательные.

Полагаю, необходимо начать с истоков этических проблем лежащих в самом основании педагогики. Дело в том, что с некоторого ракурса педагогику можно воспринимать как систему насилия над личностью. Что мы делаем по сути. В самом лучшем, идеальном случае система образования и воспитания занимается развитием личности и ее социализацией. А кто принимает решение о том, что здесь необходимо? Разумеется не ребенок. Просто в силу того, что он ничего не знает о внешнем мире и его потребностях (и мира людей и мира природы). Поэтому ученик убирается из процесса принятия решения. А значит, его роль заключается в безусловном подчинении решению взрослых. А на тот случай, если ребенок с чем-то не согласен, то дело учителя убедить или в крайнем случае заставить, но речь не идет о том, чтобы включить совершенно некомпетентного человека в процесс принятия решения, даже на основании того, что это решение о нем.

Думаю такое положение  вещей единственно возможное, но именно здесь и возникают этические проблемы. Мы вынуждены подавлять собственную волю ученика, но в какой степени и какими методами? Человек принуждается выбрать собственное занятие на взрослую жизнь, хотя бы потому, что он обязан прокормить себя и своих детей. Для этого ему надо внедрить идею об ограничении собственного развития во имя прикладных навыков, но насколько? Пока эта проблема может быть не очень существенна, так как в обществе потребления, каковым мы являемся, необходимость производить материальные ценности является базовым общественным, даже не ценностью, а инстинктом. Но проблема все же есть.

Есть большой вопрос полезности учительской деятельности. Это вопрос и общего и частного порядка. Общий вопрос можно задать так. На момент написания этого текста российские дети в российской школе обучаются 11 лет. Стоит ли трата 11 лет наиболее продуктивной части жизни того, что они получают в школе (а это даже не весь процесс образования)? Вопрос для современной педагогики кощунственный. Конечно стоит. А собственно почему? Из чего это следует? Кто-нибудь сумел посчитать и соотнести полученную полезность с затратой 11 лет жизни.

Частный вопрос заключается в следующем. Учитель считается хорошим если он сумеет мотивировать ученика на изучение своего предмета. И почему-то не задается вопрос, а имеет ли конкретный учитель право желать от ученика усвоения своего предмета. Есть стандартный аргумент оправдывающий усилия учителя и он заключается в следующем – если учитель смог мотивировать ученика, значит тому нравится предмет, и он может быть в нем успешен. Аргумент ошибочный. Нравится или не нравится это вопрос эмоционального восприятия, а не разумного основания, которого возможно и нет. Возможно, учитель взял своей харизмой, умением убеждать, что в отношении слабого разума ученика не так уж и сложно для хорошего профессионала. А что будет, когда уйдет обаяние учительской личности? И насколько учитель имеет право направлять личностное развитие? Это вопрос этический и как уже было сказано не имеющий общего решения, как и все вопросы, поставленные в этом тексте.   

Профессиональное отношение к миру

Все происходящее вокруг нас мы оцениваем, с точки зрения своей базы знаний и своего здравого смысла вне зависимости от профессиональных компетенций. Этот непрерывный процесс оценивания в какой-то степени есть следствие познавательного инстинкта. Но вокруг человека также происходят события, относящиеся к его профессиональной сфере и разумно утверждать, что профессиональная оценка отличается от оценки здравого смысла. Поэтому подумаем, как смотрит на мир педагог – профессионал. Точнее как он должен смотреть и что именно в окружающем мире входит в сферу его профессиональной компетенции. Сразу отметим – эта  сфера очевидно существенно обширнее происходящего в учебном заведении и даже всей образовательной системе.

Хочу примером показать, что такое профессиональный педагогический взгляд. Простая часто встречающая в школе ситуация. Допустим, ученик оскорбил учителя в разговоре. Бытовой здравый смысл скажем нам, что учитель точно такой же человек, он имеет право на свое личное достоинство и на его защиту. Это такой правовой и общеморальный подход. Но возникшая ситуация одновременно и педагогическая задача. Столкновение личностей ученика и учителя дело совершенно обычное. Каждому из нас регулярно приходится сталкиваться как минимум с некорректным поведением к себе и если у учителя во главе угла стоит собственная личность и приоритет ее защиты, то это и есть непрофессиональное отношение к делу. Учительская личность должна быть защищена профессиональными навыками и только в крайнем случае законом, когда иное уже невозможно.

Этот пример можно обобщить абсолютно на все общество, его нравы и механизмы работы. Где-то расцвела махровая коррупция, еще не изжита преступность, на производстве низкий уровень дисциплины, и производительности труда, власть демонстрирует некомпетентность и т.д. Любой гражданин имеет право требовать мер юридического, дисциплинарного воздействия, в общем силового вмешательства государства, в том числе и педагог, ведь его гражданских прав никто не отменял.

Но учитель должен понимать своим профессиональным чутьем, что все эти проблемы в значительной степени идут от воспитания. Не абсолютно все и не на 100 процентов, но для учителя будет правильно думать, что это все проблемы именно воспитания и искать решение с человеком – ребенком, тогда когда еще есть возможность обойтись без уголовного законодательства. Это своего рода педагогический императив – все что происходит в обществе закладывается воспитанием. Может быть это так, может быть нет, но для учителя любая проблема с человеком – это вопрос воспитания, а уголовный и гражданский кодекс должны начинать действовать, когда воспитательная задача вполне очевидно провалилась. 

Еще раз замечу. Общество слишком сложно устроено, для того, чтобы все проблемы мог решить учитель, но не дело учителя рассуждать о степени возможного. Его дело думать о максимально эффективном воздействии, которое поможет решить проблемы взрослого общества в следующем поколении.

Еще один важный момент педагогического профессионализма – вопрос оценки эффективности. Польза от действий одного учителя и разового педагогического действия трудно определима. Реально можно оценивать только эффективность работы всей учительской корпорации, а результат ее действия проявляется в отложенном режиме, только в новом поколении. Разумеется, этот отложенный результат складывается из мелочей, в том числе и успешно написанной сегодня контрольной и правильно понятом параграфе учебника истории. Говоря об отложенном эффекте, я имею ввиду способность к интегральному видению того, как из мелких сегодняшних действий складывается образ будущего поколения. И как мне кажется, эта важнейшая задача учительской подготовки сегодня практически не решается.

Учитель в рамках моего метода

Все сказанное выше это о моем отношении к  учителю вообще. Кем он должен быть для решения педагогических задач и в чем заключаются его настоящие компетенции. Но так как книга о специфическом и как я утверждаю новом методе организации учебного процесса, то видимо, и понятие учителя должно несколько измениться. Я имею ввиду учебный метод, описанию которого, посвящен весь второй раздел книги.
Особенность метода в том, что учитель становится ответственен не за отдельный предмет, а за профессию. Конечно, и в моем методе остаются учителя, дающие ЗУНы в общеобразовательных предметах и их подавляющее большинство. Но появляется особый учитель, отвечающий не за предмет, а за конечный результат педагогической деятельности в виде грамотного профессионала умеющего выполнять поставленные перед ним задачи, способного к саморазвитию и обладающего мировоззрением, дающим ему понимание своей роли и места в общества, роли и места своей профессии и разумеется общего устройства самого общества.

Проблема заключается в том, что такой учитель должен быть профессионалом сразу в двух областях. Он должен быть квалифицированным специалистом в предметной области, и он должен быть профессионалом в учительской деятельности. Это действительно сложно. Есть объективно обоснованное мнение, что хорошим профессионалом   можно быть только в одной области, многостаночник за редким исключением подменяет истинный профессионализм профанацией.

Мой метод предполагает подготовку профессионалов в областях большой
интеллектуальной емкости, требующих высокого уровня компетенций. И в то же время уровень педагогической задачи таков, что и как педагог он должен быть на высоте. Возможно ли это одновременно?
Думаю да. Первое важное соображение состоит в том, что я ни в коем случае не предлагаю полную альтернативу существующей системе образование. Если где-то в моих текстах звучит критика существующей системы, но это не более чем мнение о частных проблемах. На мой взгляд, наиболее общие и наиболее значимые задачи школьного образования решаются достаточно успешно, проблемы только в частных методах, о чем педагоги всегда спорили и будут спорить. То есть общая масса учительской корпорации с моей точки зрения должна заниматься тем что и всегда, возможно в несколько других формах, и их квалификация прежде всего именно педагогическая.

Учителей же в моем понимании много не нужно. Действительно большая часть современных профессий не имеют большой интеллектуальной емкости, а значит и не требуют каких-то особых организационных форм и особой квалификации. Более того, даже специалист – инженер, ученый и т.д. то есть люди, подготовка которых уже может вестись в рамках моего педагогического метода, все равно должны пройти, то что называется первичную системную подготовку. Поэтому речь не идет о массовом учителе.

Теперь об уровне подготовки. Есть такое шаблонное представление - научить мастерству может только мастер.  В общем, с этим можно согласиться. Вопрос в том насколько он должен быть мастером. На самом деле человек становится специалистом в ходе самостоятельной деятельности. Так было всегда и так будет всегда. Поэтому мнение, что мастер в обучении делает из учеников свои копии, ошибочно. На самом деле он не обучает мастерству, он дает ядро своей профессии, для чего конечно необходим определенный уровень, но не думаю, что это обязательно мастера с золотыми руками и выдающиеся ученые.

Что же касается педагогической подготовки, то здесь ситуация примерно такая же. Меня не устраивает уровень педагогической подготовки современных учителей, но я далек от мысли, что хороший педагог должен познать все глубины педагогической теории. Для реальной работы, нужен некий реальный уровень, не включающий в себя все знания предшествующих поколений.

Этим я хочу сказать, что необходимый для работы в рамках моего метода педагог – это человек, владеющий на достаточно хорошем уровне ядром методов и навыков содержательной профессии и владеющий базовым набором педагогических знаний. Что включает в себя базовый профессиональный набор должно решаться экспертами конкретной области деятельности, я же позволю себе лишь порассуждать об уровне требуемой педагогической подготовки. 

Ключевая проблема заключается в том, что разворачиваемый  в книге педагогический подход не имеет алгоритмической законченности. И это не потому, что я поленился довести все до набора частных методик, а потому, что это невозможно. Напомню мысль высказанную ранее. В учительском труде слишком много личного, слишком много зависит от личности учителя, достаточно много от ученика и от трудно предсказуемого взаимодействия этих двух людей.
Поэтому, перед каждым таким учителем встает довольно непростая задача создания своего личного курса, подстроенного под его знания и умения в профессии, под его собственные возможности к саморазвитию и его представления о том, что должен представлять собой ученик и какого результата требуется достичь. А для того, чтобы все выводы и заключения были полезны для создания собственного метода, они должны быть сделаны на базе развитого педагогического понятийного аппарата.

Педагог такого стиля должен уметь смотреть вперед на несколько лет, то есть до начала своей работы с учеником видеть ее этапы, оценивать возможные проблемы и прогнозировать результат. Именно для этого и нужно хорошее представление о базовых  понятиях Общей педагогики и Теории обучения. А это чисто техническая, вполне реальная задача.

Несколько важных слов о навыках коммуникации. Психологическая подготовка к процессу общения и умение наладить контакт с учеником – важный навык любого учителя. Но в работе с классом индивидуальное общение сильно теряется, а в работе с группой студентов почти полностью уходит. В классе в очень значительной степени индивидуальное общение заменяется групповыми организационными формами. В рамках моего метода учитель работает с группой, но все же строго индивидуально, отсюда следует необходимость навыков коммуникации, не сводящихся к созданию условий приятного общения.

Далее. Учитель отвечает за конечный результат и не в виде экзаменационных оценок по конкретному предмету, а в виде готового специалиста. Это требует точного пошагового планирования образовательных состояний от чистого листа до мастера своего дела, с понятным, обеспеченным переходом от каждого состояния к следующему. Поэтому конечно в курсе подготовки учителя в обязательном порядке должен быть раздел об искусстве такого планирования. Я бы подчеркнул, что речь идет практически об искусстве, но не свободном, а хорошо технически подготовленном.
    Таким образом, потребуем от учителя следующих сложных, но достаточно технологичных вещей: базового набора понятийного аппарата педагогики, системного навыка общения, умение видеть педагогическую задачу на большом протяжении и планировать ее этапы с необходимой детальностью. Не думаю, что для усвоения такого набора навыков нужно глубокое владение фундаментальной педагогической теорией и пятилетнее обучение в педагогическом вузе.


В заключение

Общую мораль главы я бы сформулировал так. Учитель – это специалист, работающий с точно сформулированными задачами. Это означает, что перечень его компетенций и качеств может и должен быть точно определен. Расплывчатые прекраснодушные пожелания не составят системы, в образовании надо, как и на производстве научится все взвешивать в граммах. Я, конечно, утрирую, но хотелось бы видеть хотя бы первое приближение к выполнимым формулировкам. Педагогика тоже наука, а образование очень ответственный вид деятельности, а значит оно должно быть построено на рациональных, реальных, вполне ясных основаниях. Что же касается воспитательных задач, то для начала надо точно разобраться в чем они заключаются, как решаются и какое место в решении воспитательных задач именно учителя, и насколько массовому учителю можно доверить воспитательную задачу. Как я уже говорил, воспитание это дело общества в целом и перекладывание этой общей задачи на плечи массового учителя вряд ли хорошая идея.