К ч. 4. Теория когнитивного развития Пиаже

Теория латентного безумия и его влияния на социальные процессы.
Сопроводительные материалы.

Теория когнитивного развития Пиаже. Редакция 2

Теория когнитивного развития (известна как теория стадий развития) созданная швейцарским психологом Жаном Пиаже рассматривает:
- природу самих знаний и
- то, как люди постепенно приходят к их приобретению, конструированию и использованию.
Работая в лабораторной школе в Париже в 1919 году, Пиаже "был заинтригован тем фактом, что дети разного возраста допускали разного рода ошибки при решении задач", что послужило формированию его теории когнитивного развития.

В своей теории Жан Пиаже предположил, что люди проходят 4 стадии развития. Были предложены следующие этапы/стадии для описания процесса развития:
1. Сенсомоторный — с рождения до 2 лет (младенчество),

2. Предоперационный — с 2 до 7 лет (детство),

3. Конкретный операционный — с 7 до 11 лет (среднее детство и подростковый возраст),

4. Формальный операционный — с 11 до 14-15 лет (средний подростковый возраст).

Каждый этап описывает определенную возрастную группу. На каждом этапе он описывал, как дети развивают свои когнитивные навыки.

Дети познают мир:
- через действия,
- представляя вещи словами,
- логически мысля,
- используя рассуждения.

Когнитивное развитие — это прогрессивная реорганизация психических процессов в результате:
- биологического созревания и
- опыта работы в окружающей среде.
Формирование понимания окружающего мира у детей происходит в процессе "тестирования реальности", то есть они:
- тестируют реальность,
- фиксируют в сознании расхождения между тем, что они уже знают, и тем, что они обнаруживают в окружающей среде,
- а затем соответствующим образом корректируют свои представления.

Когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, приобретенных в процессе когнитивного развития.


ПРИРОДА ИНТЕЛЛЕКТА: ОПЕРАТИВНАЯ И ОБРАЗНАЯ

Пиаже утверждал, что реальность — это конструкция.

Реальность определяется применительно к двум условиям, которые определяют динамические системы. В частности, что реальность включает в себя:
- преобразования и
- состояния.

Трансформации — относятся ко всем видам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек.

Состояния — относятся к условиям или проявлениям, в которых вещи или люди могут находиться в промежутках между трансформациями.

Например, могут происходить изменения:
- формы (например, жидкости изменяют форму при переливании из одного сосуда в другой, и аналогичным образом люди меняются в своих характеристиках по мере взросления),
- размера (малыш не может ходить и бегать без падений, но после 7 лет сенсомоторная анатомия ребенка хорошо развита и теперь он быстрее приобретает навыки),
- размещения в пространстве и времени (например, различные предметы или людей можно найти в одном месте в одно время и в другом месте в другое время).

Соответственно, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, у него должны быть функции, отражающие аспекты реальности, как:
- трансформационные, так и
- статические.

Оперативный интеллект отвечает за представление:
- динамических или
- трансформационных
аспектов реальности и манипулирование ими, и что образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности.

Оперативный интеллект — это активный аспект интеллекта.

Она включает в себя все действия:
- явные или
- скрытые,

предпринимаемые для того, чтобы:
- проследить,
- восстановить или
- предвидеть

преобразования:
- объектов или
- лиц,
представляющих интерес.

Образный интеллект — это более или менее статичный аспект интеллекта, включающий все средства репрезентации, используемые для запоминания состояний, то есть:
- последовательных форм,
- очертаний или
- местоположений,
которые возникают между преобразованиями.

То есть она включает в себя:
- восприятие,
- имитацию,
- ментальные образы,
- рисование и
- язык.

Следовательно, образные аспекты интеллекта черпают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от трансформаций, которые их связывают:

Пиаже утверждал, что:
- образные или
- репрезентативные

аспекты интеллекта подчинены его:
- оперативным и
- динамическим
аспектам, и, следовательно, это понимание по существу вытекает из оперативного аспекта интеллекта.

В любое время оперативный интеллект определяет, как понимается мир, и он меняется, если понимание не удается.

Процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции:
- ассимиляцию и
- приспособление.


АССИМИЛЯЦИЯ И АККОМОДАЦИЯ

Изучая область образования, Пиаже сосредоточился на двух процессах, которые он назвал:
- ассимиляцией — интеграцию внешних элементов в структуры жизни или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить благодаря опыту, это то, как люди воспринимают и адаптируются к новой информации. Это процесс встраивания новой информации в уже существующие когнитивные схемы. Ассимиляция, при которой новый опыт переосмысливается, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними, и, соответственно, анализируются новые факты. Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее усвоенной информации, чтобы разобраться в ней.
- аккомодацией — процесс восприятия новой информации в окружающей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы приспособиться к новой информации.

Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает и ее необходимо изменить, чтобы она соответствовала новому объекту или ситуации.

Адаптация необходима, потому что именно так люди будут продолжать интерпретировать новые:
- концепции,
- схемы,
- фреймворки
- и многое другое.

Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации.

Пиаже понимал, что:
- ассимиляция и
- аккомодация
не могут существовать друг без друга. Это две стороны медали.

Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо в определенной степени принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта.

Например, чтобы распознать/ассимилировать яблоко как яблоко, нужно сначала сосредоточиться (приспособиться) к контуру этого объекта.

Для этого нужно примерно определить размер объекта. Развитие увеличивает баланс, или уравновешивание, между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом:
- ассимиляция и
- аккомодация
генерируют ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они генерируют представления, которые принадлежат образному интеллекту.


КОГНИТИВНОЕ РАВНОВЕСИЕ

Пиаже согласился с большинством других психологов развития в том, что есть три очень важных фактора, которые связаны с развитием:
- взросление,
- опыт,
- социальное окружение.
Но он добавляет четвертый фактор — уравновешивание, который "относится к попытке организма поддерживать свои когнитивные схемы в равновесии".

Уравновешивание — это мотивационный элемент, направляющий когнитивное развитие.
Как у людей, у нас есть биологическая потребность осмысливать вещи, с которыми мы сталкиваемся в каждом аспекте нашего мира, чтобы лучше понимать его и, следовательно, процветать в нем. Именно здесь вступает в игру концепция уравновешивания.

Если ребенок сталкивается с информацией, которая не вписывается в его или ее ранее сложившиеся схемы, возникает нарушение равновесия. Это, как можно было бы предположить, не устраивает ребенка, поэтому он или она попытается это исправить.

Несоответствие будет устранено одним из трех способов:
- ребенок либо проигнорирует вновь обнаруженную информацию,
- ассимилирует ее в рамках ранее существовавшей схемы,
- или приспособит к информации, изменив другую схему.

Использование любого из этих методов вернет ребенка в состояние равновесия, однако в зависимости от информации, предоставляемой ребенку, это состояние равновесия вряд ли будет постоянным.

Примечание редактора: приведённые ниже примеры явно относятся к началу/середине прошлого века. Даже с развитием телевидения дети раньше стали знакомиться со многими объектами и понятиями. А во многих ситуациях сами понятия претерпели изменения. Что сглаживает и двигает границы стадий, но не меняет их сути.

Допустим, трехлетний мальчик, выросший на ферме и привыкший видеть лошадей, в зоопарке впервые видит слона, он:
- кричит: "Смотрите, лошадка!";
- интерпретирует слона как лошадь из-за его размера, окраса, хвоста и вытянутой морды, поскольку у ребёнка нет схемы для слонов;
- считает, что слон — это лошадь, пока его не поправят;
- новая информация, вывела его из равновесия.

Теперь он должен сделать одну из трех вещей:
- повернуть голову, перейти к другой группе животных и проигнорировать эту недавно представленную информацию;
- исказить определяющие характеристики слона, чтобы он мог ассимилировать их в своей схеме "Лошадь";
- может модифицировать свою ранее существовавшую схему "Животное", чтобы приспособить эту новую информацию о слонах, слегка изменив свои знания о животных так, как он их знает.

С возрастом наступает переход на более высокую стадию развития. С учетом сказанного, с возрастом более чем вероятно, что ранее использовавшиеся схемы (и дети, которые их используют) будут сталкиваться с противоречивой информацией.

Сильверман и Гейрингер предполагают, что было бы более успешно пытаться изменить образ мышления ребенка, знакомя его с концепциями, которые отражают более высокую, а не более низкую стадию развития.

Кроме того, на детей лучше влияют смоделированные действия, которые на одну ступень выше их уровня развития, в отличие от смоделированных действий, которые либо ниже, либо на две или более ступеней выше их уровня.


ЧЕТЫРЕ СТАДИИ РАЗВИТИЯ

1. СЕНСОМОТОРНАЯ СТАДИЯ
Сенсомоторная стадия простирается от рождения до овладения языком. На этом этапе младенцы постепенно наращивают знания и понимание мира, координируя опыт:
- зрение,
- слух,

физического взаимодействия с объектами:
- хватание,
- сосание,
- переступание.

Младенцы получают знания о мире из физических действий, которые они в нем выполняют. Они продвигаются от рефлексивных, инстинктивных действий при рождении к началу символического мышления ближе к концу этапа.

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они могут быть вне досягаемости органов чувств ребенка. На данном этапе, согласно Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из наиболее важных достижений.

Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объект продолжает существовать, даже если он не может его видеть или слышать. Прятки — это игра, в которой дети, которым еще предстоит полностью развить постоянство объекта, реагируют на внезапное прячущееся и открывающееся лицо. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта, и они быстро теряют интерес к пряткам.

Пиаже разделил сенсомоторную стадию на шесть подэтапов.
Сенсомоторная стадия не представляет существенного интереса с точки зрения "Теории латентного безумия" и материалы по ней сокращены.


2. ПРЕДОПЕРАЦИОННАЯ СТАДИЯ

Этап начинается ближе к концу второго года обучения, когда ребенок начинает учиться говорить, и длится до семи лет.

На дооперационном этапе когнитивного развития дети:
- ещё не понимают конкретной логики;
- не могут мысленно манипулировать информацией.

На этом этапе происходит рост интереса детей к:
- играм;
- притворству.

Однако ребенку по-прежнему трудно видеть вещи с разных точек зрения.

Игры в основном подразделяются на:
- символические игры и
- манипулирование символами.

Такая игра демонстрируется идеей, что:
- шашки — это закуски;
- листки бумаги — тарелки;
- а коробка — стол.

Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры при отсутствии реальных задействованных объектов.

Предоперационная стадия:
- разрежена и логически неадекватна в отношении умственных операций;
- ребенок способен формировать устойчивые концепции и магические убеждения (магическое мышление);
- по-прежнему не способен выполнять операции, которые он может выполнять умственно, а не физически;
- мышление ещё эгоцентрично.

Этап разделен на два подэтапа:
- подэтап символической функции — когда способны понимать, представлять, запоминать и представлять объекты в своем воображении, не имея объекта перед собой;
- подэтап интуитивного мышления — когда хотят всё понять и склонны задавать вопросы "почему?" и "как так получилось?"


ЭТАП СИМВОЛИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ

Примерно в возрасте от двух до четырех лет дети ещё не могут манипулировать информацией и преобразовывать её логическим образом.

Однако теперь они могут мыслить:
- образами и
- символами.

Другими примерами умственных способностей являются:
- язык и
- притворные игры.

Символическая игра — это когда у детей появляются:
- воображаемые друзья или
- ролевые игры с друзьями.

Игра становится более социальной, в игре распределяются роли.

Некоторые примеры символической игры включают:
- игру в дом или
- чаепитие.

Тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их:
- уровнем креативности и
- способностью общаться с другими.

Кроме того, качество их символической игры может иметь последствия для их последующего развития.

Например, маленькие дети, чьи символические игры носят насильственный характер, как правило:
- проявляют менее просоциальное поведение и
- с большей вероятностью будут проявлять антисоциальные тенденции в более поздние годы.

На данном этапе все еще существуют ограничения, такие как:
- эгоцентризм — возникает, когда ребенок не в состоянии отличить свою собственную точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей собственной точки зрения, а не учитывать точку зрения других. Действительно, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как "разные точки зрения";
- преждевременное мышление — способ, которым дети до операции используют свои собственные существующие идеи или взгляды, например, в случае эгоцентризма, для объяснения причинно-следственных связей.

Три основные концепции причинности, которые демонстрируют дети на предоперационном этапе, включают:
- анимизм — вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами, подобными жизни;
- искусственность — вере в то, что характеристики окружающей среды могут быть приписаны действиям или вмешательству человека;
- трансдуктивное мышление — когда ребенок не в состоянии понять истинные взаимосвязи между причиной и следствием. В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к конкретному или от специфического к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны.


ЭТАП ИНТУИТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ

Главной особенностью дооперационной стадии развития является примитивное мышление.

В возрасте от четырех до семи лет мышление переходит от символического мышления к интуитивному. Этот этап "отмечен большей зависимостью от интуитивного мышления, а не просто восприятия".

У детей появляется больше автоматических мыслей, которые не требуют доказательств. На этом этапе возникает повышенное чувство любопытства и потребность понять, как и почему все работает.

Пиаже назвал этот подэтап "интуитивное мышление", потому что они начинают развивать более логичное мышление, но не могут объяснить свои рассуждения.

Мышление на этом этапе все еще незрелое и возникают когнитивные ошибки. Дети на этом этапе зависят от своего собственного:
- субъективного восприятия объекта или
- события.

Этот этап характеризуется:
- центрацией,
- сохранением,
- необратимостью,
- включением в класс,
- переходным выводом.
Центрация — это сосредоточение всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя при этом все остальные.

Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и проявляют концентрацию.

И центрацию, и консервацию легче понять, если ознакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку дают два одинаковых стакана, содержащих одинаковое количество жидкости. Ребенок обычно отмечает, что в стаканах действительно содержится одинаковое количество жидкости.

Когда один из стаканов наливают в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи-восьми лет обычно говорят, что:
- в двух стаканах больше нет одинакового количества жидкости,
- более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование), не принимая во внимание
- тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости.

Из-за поверхностных изменений ребенок не смог понять, что свойства веществ продолжали оставаться прежними (консервация).

Необратимость — это концепция, разработанная на этом этапе, которая тесно связана с идеями центрации и сохранения. Необратимость означает, когда дети не в состоянии мысленно обратить последовательность событий вспять.

В той же ситуации со стаканом ребенок не осознает, что если бы последовательность событий была обратной и воду из высокого стакана перелили обратно в первоначальный стакан, то воды было бы столько же.

Еще одним примером зависимости детей от визуальных представлений является их непонимание понятий:
- "меньше, чем" или
- "больше, чем".
Когда перед ребенком помещают два ряда, содержащих равное количество блоков, причем один ряд расположен дальше друг от друга, чем другой, ребенок будет думать, что в более удаленном ряду содержится больше блоков.

Включение в класс — относится к своего рода концептуальному мышлению, которое дети на предоперационном этапе еще не могут осознать.

Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов.

Например, четырехлетней девочке можно показать картинку с изображением восьми собак и трех кошек.

Девочка знает, что такое кошки и собаки, и она осознает, что они оба животные. Однако, когда ее спросят: "Есть ли ещё собаки или зверюшки?" она, скорее всего, ответит: "еще собаки". Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно.

Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала трудности при попытке классифицировать их как то и другое одновременно. Аналогична этому концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как "транзитивный вывод".

Переходный вывод — использует предыдущие знания для определения недостающей части, используя базовую логику. Детям на предоперационном этапе не хватает этой логики. Примером переходного вывода может служить ситуация, когда ребенку предоставляется информация, что:
- "A" больше, чем "B", а
- "B" больше, чем "C".
Здесь у этого ребенка могут возникнуть трудности с пониманием того, что "А" также больше, чем "С".


3. КОНКРЕТНЫЙ ОПЕРАЦИОННЫЙ ЭТАП

Этот этап происходит в возрасте от 7 до 11 лет и характеризуется соответствующим использованием логики.

На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и "подобными взрослым". Они начинают решать проблемы более логичным образом.

Абстрактное, гипотетическое мышление у ребенка еще не развито, и дети могут решать задачи, относящиеся только к конкретным событиям или объектам. На этом этапе дети проходят переходный этап, когда ребенок усваивает такие правила, как сохранение.

Пиаже определил, что дети способны использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение предполагает составление выводов из наблюдений с целью обобщения.

Напротив, дети испытывают трудности с дедуктивным мышлением, которое предполагает использование обобщенного принципа для того, чтобы попытаться предсказать исход события.

Дети на этом этапе обычно испытывают трудности с логическим осмыслением в своей голове. Например, ребенок поймет, что:
- "A больше, чем B" и
- "B больше, чем C".
Однако, когда ребенка спрашивают: "А больше, чем С?", он может быть не в состоянии логически сформулировать вопрос в уме.

Двумя другими важными процессами на конкретной операционной стадии являются логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассматривать или понимать точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мышление и мораль ребенка полностью сосредоточены на себе.

На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он считает эту точку зрения неверной.

Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, а затем Мелисса убирает куклу в ящик, и Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все еще будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что это в ящике.

Однако дети на этом этапе могут решать задачи, относящиеся только к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не к абстрактным понятиям или гипотетическим задачам. Понимание и умение использовать полный здравый смысл еще не были полностью адаптированы.

Пиаже определил, что дети на конкретном операционном этапе способны использовать индуктивную логику. С другой стороны, дети в этом возрасте испытывают трудности с использованием дедуктивной логики, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события. Это включает в себя ментальную обратимость.

Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями на противоположный. Например, ребенок может быть способен распознать, что:
- его собака — лабрадор,
- лабрадор — это собака,
- собака — животное,
и делать выводы из доступной информации, а также применять все эти процессы к гипотетическим ситуациям.

Абстрактное качество мышления подростка на формально-операциональном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. Логическое качество мышления подростка заключается в том, что дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок.

Подростки начинают больше думать так, как думает ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. Они используют гипотетико-дедуктивные рассуждения, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически выводят, какому пути лучше всего следовать при решении проблемы.

На этом этапе подросток способен понимать:
- любовь,
- логические доказательства и
- ценности.
На этом этапе молодой человек начинает рассматривать возможности на будущее и очарован тем, кем он может стать.

Подростки также меняются в когнитивном плане благодаря тому, как они думают о социальных вопросах.

Одна вещь, которая приводит к изменениям, — это эгоцентризм.

Это происходит за счет повышения самосознания и представления подростков о том, кто они такие, благодаря их личной:
- уникальности и
- непобедимости.

Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления:
- воображаемая аудитория — состоит из подростков, полагающих, что другие наблюдают за ними и за тем, что они делают,
- личная выдумка (басня) — состоит в вере в то, что вы в чем-то исключительны.
Эти типы социального мышления начинаются на конкретной стадии, но переходят на формально-операциональную стадию развития.


ТЕСТИРОВАНИЕ НА КОНКРЕТНЫЕ ОПЕРАЦИИ

Тесты Пиаже хорошо известны и практикуются для проверки конкретных операций. Наиболее распространенными тестами являются тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке сохранения является задача об уровне воды. Экспериментатор возьмет два стакана одинакового размера, наполнит их жидкостью до одинакового уровня и убедится, что ребенок понимает, что в обоих стаканах одинаковое количество воды.

Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спрашивает ребенка, налито ли в высокий стакан больше жидкости, меньше жидкости или столько же жидкости. Затем ребенок дает свой ответ.

При проведении этого эксперимента экспериментатору следует иметь в виду три ключа:
- обоснование,
- количество задаваемых вопросов,
- выбор слов.

Подробнее:
- Обоснование: после того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал именно такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка.

- Количество вопросов: некоторые утверждают, что на ответы ребенка может повлиять количество раз, когда экспериментатор спрашивает его о количестве воды в стаканах. Например, ребенка спрашивают о количестве жидкости в первом наборе стаканов, а затем спрашивают еще раз после того, как вода переливается в стакан другого размера. Некоторые дети сомневаются в своем первоначальном ответе и говорят то, чего они бы не сказали, если бы не сомневались в своем первом ответе.

- Выбор слова: формулировка, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: "В каком из этих стаканов больше жидкости?", ребенок может подумать, что его представление о том, что они одинаковые, неверно, потому что взрослый говорит, что нужно пить больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: "Они равны?", то ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор подразумевает, что они равны.

- Классификация: по мере роста опыта и словарного запаса детей они строят схемы и способны организовывать объекты самыми разными способами. Они также понимают классификационные иерархии и могут распределять объекты по различным классам и подклассам.

- Идентичность: одной из особенностей конкретного операционного мышления является понимание того, что объекты обладают качествами, которые не меняются, даже если объект каким-либо образом изменен. Например, масса объекта не изменяется при его перестановке. Кусок мела остается мелом, даже если его разломить надвое.

- Обратимость: ребенок узнает, что некоторые вещи, которые были изменены, можно вернуть в их первоначальное состояние. Воду можно заморозить, а затем разморозить, чтобы она снова стала жидкой; однако яйца невозможно разобрать. Дети часто используют обратимость в математических задачах, таких как: 2 + 3 = 5 и 5 – 3 = 2.

- Сохранение: способность понимать, что количество (масса, объемный вес) чего-либо не меняется из-за изменения внешнего вида.

- Децентрация: способность сосредоточиться на более чем одной особенности сценария или проблемы одновременно. Это также описывает способность выполнять более одной задачи одновременно. Децентрация — это то, что позволяет осуществлять консервацию.

- Сериация: методичное упорядочивание предметов по количественному измерению, такому как длина или вес, теперь демонстрируется конкретным действующим ребенком. Например, они могут логически расположить ряд палочек разного размера в порядке длины. Дети младшего возраста, которые еще не достигли конкретной стадии, подходят к аналогичной задаче бессистемно.

Эти новые когнитивные навыки улучшают понимание ребенком физического мира. Однако, по словам Пиаже, они все еще не могут мыслить абстрактно. Кроме того, они не мыслят систематическими научными методами.

Например, большинство детей в возрасте до двенадцати лет не смогли бы определить переменные, влияющие на период, за который маятник завершает свою дугу. Даже если бы им дали весы, которые они могли бы прикрепить к струнам, чтобы провести этот эксперимент, они не смогли бы сделать четкий вывод.


4. ФОРМАЛЬНЫЙ ОПЕРАЦИОННЫЙ ЭТАП

Этап, начинающийся в 11 лет и завершающийся примерно в 14-15. Интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает "предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности".

На этом этапе человек способен к:
- гипотетическим,
- дедуктивным рассуждениям.

За это время люди развивают способность думать об абстрактных понятиях.

Пиаже утверждал, что "гипотетико-дедуктивное рассуждение" становится важным на этапе формальной эксплуатации. Этот тип мышления включает гипотетические ситуации "что, если", которые не всегда основаны на реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естественных науках и математике.

Абстрактное мышление возникает на формальной операционной стадии. Дети склонны мыслить очень конкретно на более ранних стадиях и начинают рассматривать возможные исходы и последствия действий.

Метапознание, способность "думать о мышлении", которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их.

Умение решать проблемы проявляется, когда дети используют метод проб и ошибок для решения задач. Появляется способность систематически решать проблему логическим и методичным способом.

Дети используют разные типы рассуждений:
- в младших школьных классах — в основном индуктивное,
- но старшеклассники — начинают использовать дедуктивное.

Индуктивное рассуждение — это когда делаются общие выводы из личного опыта и конкретных фактов. Подростки учатся использовать дедуктивное рассуждение, применяя логику для создания конкретных выводов из абстрактных концепций. Эта способность является результатом их способности мыслить гипотетически.

"Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни.".


ЭКСПЕРИМЕНТЫ

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального операционного мышления.

В одном из экспериментов Пиаже оценивал когнитивные способности детей разного возраста с помощью весов и разного веса. Задача состояла в том, чтобы сбалансировать весы, зацепив гирьки за концы весов.

Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальное оперативное мышление, чтобы осознать, что расстояние гирь от центра и тяжесть гирь влияют на баланс. Более тяжелый груз должен быть помещен ближе к центру весов, а более легкий — дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга.

Результаты эксперимента:
- в то время как дети в возрасте от 3 до 5 лет вообще не могли постичь концепцию балансирования, дети
- к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гирьки на оба конца, но они не осознавали важности расположения.
- к 10 годам дети могли думать о местоположении, но не могли использовать логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок.
- наконец, к 13-14 годам, в раннем и среднем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу.


ЭТАПЫ И ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННАЯ СВЯЗЬ

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как переход от "примитивных" представлений о причине к представлениям более научного, строгого и механического характера. Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно ненатуральным или немеханическим оттенком.

Пиаже исходил из своего самого основного предположения, что младенцы — феноменологи. То есть их знания "состоят из ассимиляции вещей в схемы" из их собственных действий таким образом, что они, с точки зрения ребенка, "обладают качествами, которые на самом деле проистекают из организма".

Следовательно, эти "субъективные концепции", столь распространенные на первом этапе развития Пиаже, развеиваются при обнаружении более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, верящего, что луна и звезды следуют за ним на ночной прогулке. Узнав, что так обстоит дело с его друзьями, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория о том, что луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

Второй этап, примерно с трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа:
- магических,
- анимистических или
- "ненатуральных"

концепций причинно-следственной связи:
- причинно-следственной и
- механической или "натуралистической".
Это сочетание естественных и неестественных причинных объяснений предположительно проистекает из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепции.

В своих интервью с детьми он задавал вопросы конкретно о природных явлениях, такие как:
- "Что заставляет облака двигаться?",
- "Что заставляет звезды двигаться?",
- "Почему текут реки?"
Природа всех данных ответов, по словам Пиаже, такова, что эти объекты должны совершать свои действия, чтобы "выполнить свои обязательства по отношению к мужчинам". Он называет это "моральным объяснением".


Не буду оригинален в своей просьбе — если вас заинтересовала моя работа, подписывайтесь, оценивайте, добавляйте описания своих жизненных ситуаций под постами или в Telegram-канале! Продолжение следует.

Сокращенный вариант. Редакция №2 от 01.06.2004.
Перевод, редактура и адаптация:
Лучников Андрей Леонидович

8 марта 2024 года
Москва — Назарьево