Пьер Рамус и традиция гуманистического обучения

ПЬЕР РАМУС И ТРАДИЦИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Пьер Шаррет

1

В 1950-х годах Уолтер Онг сосредоточил свое внимание на парижском философе и педагоге XVI века Пьере Рамусе и опубликовал результаты своих исследований в двух крупных работах: «Рамус, метод и упадок диалога» (1958a) и «Опись Рамуса и Талона»
(1958b), в которой впервые было перечислено более тысячи тиражей книг Рамуса в области грамматики, риторики, логики, математики, физики, оптики, этики и теологии. 30 лет спустя, когда мы прочно обосновались в компьютерном веке в науке, можно
в полной мере оценить ценность этих двух основополагающих книг, которые стимулировали и обогатили всю работу над Рамусом с момента их публикации.
Современные исследователи Рамуса продолжают признавать свою признательность Онгу (Meerhoff 1986, Grafton and Jardine 1986, Murphy and Newlands 1986). Действительно, в последние два года исследования Рамуса начали принимать довольно новое направление в результате компьютеризированного каталога его работ, подготовленного в Центре истории наук и доктрин в Париже, что избавило от необходимости ходить из библиотеки в
библиотеку и иметь дело с сотнями разрозненных и неадекватных каталогов, а также предоставило инструменты, необходимые для более четкого сравнения текстовых правок Рамуса. В недавней книге (1984) г-жа. Брюйер-Робине начала работу по созданию новой стемматологии, которая устанавливает более точно, чем это было возможно поколение назад, связь между различными изданиями, и, по крайней мере, в вопросе логики, переоценил Рамуса, изложив основные этапы развития его мысли на фоне фундаментального и неизменного неоплатонизма. Тем не менее, даже эта книга многим обязана Онгу, и стоит подчеркнуть, что без его ранних работ реальная важность Рамуса не была бы признана, а компьютеризированный каталог вряд ли даже казался бы стоящим
организации.
Здесь не место вступать в обсуждение этого крупного нового исследования Рамуса, но я упоминаю его здесь по двум причинам: показать, как ранние работы Онга продолжали оказывать влияние на все недавние исследования по этому предмету, даже когда его интерпретация подвергается сомнению, развили эту работу, основанную на более утонченных методах информации (дело, близкое его сердцу), и подчеркнуть, что для Онга Рамус выжил и заслуживает нашего внимания не столько как глубокий
и оригинальный мыслитель и предшественник Декарта (каким он является по мнению г-жи Брюйер-Робине), сколько как центр споров о методе (как в обучении, так и в научном открытии), а также о риторике и логике и их роли в коммуникации.
Онгу удалось поместить Рамуса в великую схоластическую традицию, когда она вступила в конфронтацию с новым гуманизмом итальянского и северного Возрождения и
как это было пережито учеными и преподавателями в древнем университете Парижа. Его интересовал Рамус как учитель, теоретик образования, гуманист и коммуникатор, и это будет главной темой настоящего эссе.
Моя цель - рассмотреть, во-первых, некоторые идеи Рамуса об образовании (тесная связь между искусством, методом и преподаванием; объединяющее видение, содержащееся в едином методе, общем для всего обучения; союз философии и красноречия) и о преподавании литературы (теория анализа и генезиса, потребность во всеобщем знании, свободе и гармонии, которые приносит с собой обучение); во-вторых,
взгляды Онга на преподавание, особенно литературы (традиция обыденности в риторике, связь латыни с разговорным языком в обучении и общении, устность, высокая моральная цель учителя, целостное гуманистическое видение); и, в-третьих, кратко сказать кое-что о том, как изучение Рамуса и оценка его Онгом помогают понять роль учителя сегодня и его место в гуманистической традиции. Я полагаю, что преподаватель литературы сегодня
должен по-прежнему стремиться к энциклопедическому идеалу, даже если его реализация
становится все менее и менее возможной, что широта видения так же важна, как и
всегда, и что изучение литературы должно охватывать все виды коммуникации, если его предмет должен оставаться, как и должно быть, в центре гуманитарных наук.
Пьер Рамус полностью посвятил себя преподаванию, будь то в классах своих различных колледжей, или в лекционном зале университета, или в Коллеж-Рояль (ныне Коллеж де Франс), альтернативном университете, основанном Франсуа Премьером, или снова в публикации учебников или педагогически ориентированных монографий. Если мы попытаемся определить, что для него значило преподавание, какая теория за ним стояла, мы  сталкиваемся с несколькими связанными терминами, которые постоянно повторяются в его трудах. Вместе со своими современниками он использует «ars» почти
как синоним «scientia», «disciplina», «methodus», «professio» и даже «virtus» и «sapientia». Другие слова, такие как «doctrina» и «math;sis», также связаны с «ars», и за всеми ними стоит идея, что искусство - это способ обучения. Как отмечает Онг, natura «более или менее подразумевается как дополнение любого и всех из них», и именно идея обучения, в частности преподавания философии, связывает их вместе: «Доминируя в переходе от раннего дискурса-знания к наблюдению-знанию, стоит важнейшая фигура учителя» (1958a:156, 149, 151).
Из всех этих почти синонимов именно метод  теперь чаще всего ассоциируют с именем Рамуса. Прямая связь с преподаванием лучше всего видна в памфлете, который он опубликовал в 1557 году, Quod sit unica doctrinae instituendae methodus, взятом из 9 и 10-й книг его Animadversiones Aristotelicae. В своей попытке найти универсальную формулу для объяснения реальности и продемонстрировать связанность всех отраслей знания он опирается на объединяющий фактор, что существует один метод, применимый к решению всех проблем, одна общая доктрина изобретения, теория, которая была для него далеко не
просто логическим или риторическим упражнением, поскольку на ней основывался весь дискурс, а не только обучение. Эта доктрина изобретения сравнивается с рекой (иногда Тибром, иногда Сеной) с ее многочисленными применениями - питьем, мытьем, орошением, очищением, тушением пожаров, транспортом: «и нет отдельных ручьев, выделенных для всех этих целей, но вся река такова, что она полезна для каждой
из них; аналогично доктрина изобретения универсально применима» (1549:47). Каждое искусство сохраняет свою особую цель и подход, однако та же логика пронизывает все обучение, и есть общая конечная цель: «Цели и процедуры обучения всех искусств должны быть отделены друг от друга, но они должны быть объединены в своей полезности; мы видим то же самое во владении фермами и полями - мое поле не должно
вторгаться в ваше, а ваше в мое, но когда мы покупаем, продаем или обмениваем продукты, они должны иметь общую полезность» (1569:237; Ong 1982:135).
 В своей Pro philosophica disciplina, в обоснование его собственной практики преподавания, метафора полезности обогащается метафорой плодотворности: «В сельском хозяйстве есть посевы, деревья, виноградные лозы, стада и скот, которые все требуют особого рода обращения: мы оставляем стерню на полях и несем домой зерно; мы оставляем деревья в саду и несем домой яблоки; мы оставляем животных на пастбище и несем домой изобилие молока и шерсти; мы придаем им всем общую полезность в кормлении, питании и одежде тела. Так же должно быть и в питании ума: его различные части должны обслуживаться по-разному» (1569:1020). В этом широком взгляде на энциклопедию искусств по сравнению с богатым разнообразием природы Рамус ищет
единое видение, и именно в методе он его находит.
Этот единственный метод обучения всем предметам не совсем то, что современные педагоги называют «методом обучения», а просто логика, хотя, как говорит Онг, «он заимствован из классных процедур и риторических руководств без какой-либо строгно обоснованной основы в формальной логике» (1971:84-85). Это был тот же педагогический принцип, который заставлял Рамуса так часто ссылаться на закон Солона, согласно которому всегда должно быть пространство между двумя соседними объектами и между стенами вокруг объектов: несмотря на их общую полезность, преподаваемые предметы
всегда должны быть разделены (Онг 1958а:280-81; 1977:175).
Тем не менее, несмотря на все это очевидное желание разграничения, Рамус был
прежде всего благосклонен к перекрестному опылению между дисциплинами. Была
одна область, в которой он был больше озабочен связыванием предметов, чем их разделением, и это был знаменитый союз философии и красноречия. Это была достаточно распространенная тема теоретиков эпохи Возрождения, поскольку они опирались на Цицерона и, в конечном счете, Аристотеля. В 1546 году Рамус упомянул об этом в своем комментарии к Somnium Scipionis Цицерона и в своей вступительной лекции в Коллеж де Прель, Oratio de studiis philosophiae et eloquentiae conjungendis. В своем Pro
philosophica disciplina он далее обосновывает свои собственные образовательные теории
об этом союзе и объясняет  собственную практику.
Однако в глазах некоторых современников Рамус не был хорошим учителем ни философии, ни литературы, и в отношении литературы, по крайней мере, трудно не симпатизировать этим критикам. Единственные работы литературной критики, если можно так ее назвать, которые мы имеем из-под его пера, это его комментарии к поэмам Вергилия «Георгики» и «Буколики», а также некоторые речи Цицерона. Подход этот
биографический, формалистический и морализаторский: основная забота -
идентификация тропов и фигур, хотя Рамус признавал, что удовольствие - это допустимая, хотя и контингентная, цель чтения поэзии. Более того, несмотря на это механистическое отношение к литературе, он часто излагал теорию, часто встречающуюся в то время, анализа и генезиса как принципов, по которым следует изучать существующие тексты и которые могут помочь студентам заняться творческим письмом. Анализ произведения - это его методическое исследование, а генезис - это «создание нового произведения» (фраза, которую он позже изменил на «подобные или даже лучшие произведения, как показал Аристотель»).
Даже анализ не является чистым созерцанием произведения, поскольку он включает в себя процесс распутывания (analuein, retexere) (1549:175; 1569:304; Ong 1958:191, 263). По генезису ученик продолжает этот процесс и производит что-то оригинальное. Эта двойственная теория является основой взглядов Рамуса на подражание, а его теория подражания находится в центре его взглядов на образование. Для него, как и для Аристотеля, все обучение продвигается путем подражания и в конечном итоге является синонимом восхождения к мудрости. Теория подражания, ясно представленная в
«Цицерониане», свидетельствует о гуманистическом мировоззрении Рамуса: он хотел
восстановить подлинное классическое обучение, либерализовать образование, связать все
дисциплины в гармоничную совокупность знаний.
Однако даже со своими гуманистическими устремлениями Рамус остается не в своей тарелке в отношении литературы и, в частности, поэзии. Он разделял мнение
большинства своих современников о поэтической ярости и Божественном вдохновении,
и подобно им он считал, что поэтами рождаются, а не становятся, однако, несмотря на
это возвышенное видение роли поэта, он не мог заставить себя поверить, что поэзия была серьезным занятием, и все согласны, что ему самому не хватало поэтической чувствительности (Ong 1958a:281-83; 1971:177).
Рамус часто возвращался к вопросу об отношении поэзии к другим искусствам дискурса. Он считал, что поэзия, риторика и логика используют один и тот же язык, более или менее, и что они разделяют общую логику и общее благоразумие (то есть спонтанность суждения). Все они направлены на убеждение, и они настолько взаимосвязаны, что практикующий любое искусство должен быть хорошо разбирающимся во многих других искусствах. Он считал, что музыка или математика не сделают человека лучшим грамматиком, но должны сделать его более полным человеком, а значит, и лучшим учителем грамматики. Эта теория была следствием ренессансного идеала универсального человека. Рамус настаивает на том, что ораторы должны быть абсолютно знакомы с энциклопедией всех искусств, но добавляет (и здесь он
нападает на Цицерона), что все они должны быть подчинены риторике. По словам Цицерона, идеальный оратор «участвует во всех искусствах», но Рамус утверждает, что то, что описывает Цицерон, - это идеальный гражданин, опытный политик. Когда Квинтилиан добавляет, что оратор должен обладать добродетелями благоразумия, справедливости, стойкости и умеренности, а также знанием философии, права, истории и всего остального, Рамус соглашается, но желает исключить это из искусства риторики (1569:236, 242-43, 320). На самом деле, по мнению Рамуса, идеальный философ и идеальный историк нуждаются в красноречии больше, чем оратор в знании философии
или истории.
Французские поэты группы «Плиада», а некоторые из них были знакомы с Рамусом, разделяли высокий идеал образованности, которой должен обладать поэт или оратор. Дю Белле, например, в «Защите и иллюстрации французского языка» писал: «L'offi ce donques de l'orateur est de chacune chose propos;e elegamment et copieusement parler.  facult; de parler ainsi de toutes choses ne se peut acquerir que par l'intelligence
parfaite des Sciences». Дю Белле на самом деле не делает различий между поэтом и оратором в этом отношении, как можно увидеть из его обращения к поэту в главе «Du long poeme Fran;oys»: « превосходное счастье; природа, обучение всех хороших наук и наук, принципы природы и математики; математика, стихи; во всех жанрах греческих и латинских, не невежество о партиях и служения человеческой жизни, не в состоянии trop haulte, полнота грации и совершенства. . ».(1549:33, 127–28). Пелетье в своем «Поэтическом искусстве» еще яснее определяет достижения, которыми должен обладать поэт: «Ie n'e donq pas ici grand besoin de dire, qu'; notre Poete est necessere la connoessance
d'Astrologie, Cosmografi e, Geometrie, Phisique, brief de toute la Filosofi e» (1555:216-17). Гуманистический ученый-поэт Марк-Антуан Мюре в речи, произнесенной им в Венеции, утверждал, что учитель литературы должен разделять этот высокий идеал обучения, поскольку он должен объяснять все, что содержится в книгах, о которых он говорит; он
должен приобрести настоящий вкус ко всем свободным искусствам, даже если он не может достичь глубоких знаний в них. Мюре даже спрашивает, возможно ли, чтобы кто-то был компетентным критиком поэзии, если он не знаком с астрономией и географией (1555:26).
Рамус, со своей стороны, ясно представляет себе конечную цель такого энциклопедического обучения. В конце концов обучение освобождает человека: оно оказывает успокаивающее действие на необузданные желания и восстанавливает гармонию души под властью разума. Это можно увидеть из его похвалы математике, которая завершает Dialecticae partitiones 1543 года, отрывок уже присутствовал в
несколько иной форме в более ранней версии рукописи, недавно опубликованной
мадам Брюйер-Робине. Матесис освобождает человека от всех его земных
ограничений, дает ему мир и гармонию, делает его более великим, чем вселенная, и ведет его к его истинной небесной стране, созерцанию Божественного света и мудрости (1984:52-54).
Рамус никогда не терял стремления к всеобщей гармонии и правлению
разума, выраженного в этом неоплатоническом и христианском заключении к
самой первой опубликованной им работе. В практических целях его образовательная
теория разделяла различные ветви обучения, однако он не сомневался в их взаимосвязи и в необходимости чувства целостности и универсальности, которое объединило бы их.

2

Взгляд на библиографию работ Онга показывает, что, хотя он продолжал время от времени заниматься непосредственно Рамусом, он отошел от своего первоначального изучения Рамуса как указателя на литературные, культурные, социальные и философские сдвиги к рассмотрению более основных вопросов о знании, коммуникации (artes
sermocinales) и образовании (которое в первую очередь является «изучением слова»
[1962:10]); все эти идеи он развил в своих дальновидных и обширных работах по устному творчеству и литературе, гуманизму и технологиям, а также эволюции сознания.
Его первоначальное исследование Рамуса учитывало историю письма и печати, а также влияние, которое оказали разработки в способах передачи знаний на мыслительные процессы и способы восприятия мира и изучения его. С его дихотомическими таблицами (которые Онг однажды сравнил с бинарной организацией компьютерных блок-схем
[1977:177]), Рамус продемонстрировал переход от по существу устной/слуховой
культуры, которую средневековье унаследовало от античности к визуально упорядоченной культуре эпохи Возрождения, и изучение Рамуса помогает нам понять культурные последствия электронной революции.
Такое исследование также ценно как помощь в понимании истории преподавания литературы и его места в гуманитарных науках. Онг не раз показывал, но нигде лучше, чем в своих «Тюдоровских сочинениях о риторике, поэтике и литературной теории» (1971:48-103), насколько центральными были реформы Рамуса в риторике и логике для изменения взглядов на критику, и он применял аналогичные критерии к более поздним критическим теориям вплоть до структурализма и далее. Превосходное практическое применение изучения способов мышления эпохи Возрождения можно найти в его трактовке вездесущей традиции обыденности, лучше всего просматриваемой в
Epitheta или Officina Иоганнеса Текстора, Adagia и Apophthegmata Эразма и в
Theatrum humanae vitae Теодора Цвингера. Можно вспомнить мастерское разгадывание Онгом сонета Шекспира 129, «Расходы духа в трате стыда», которое показывает его зависимость от этой традиции (1977:181-88).
Среди других способов, которыми знание Рамуса и его окружения улучшает наше понимание последующей литературы и мысли, - роль изученной латыни по отношению к появляющимся местным языкам (мир Рамуса был двуязычным, говоря на латыни и французском) и крайне полемическая форма дискурса эпохи Возрождения, которая подчеркивает агонистическую структуру большей части человеческого опыта (Ong 1971:113-41; 1981).
Возможно, величайший вклад Онга в изучение литературы можно найти в его акценте, начиная с его самых ранних работ, на устном, а не на письменном. Это можно суммировать во фразе из "Устности и грамотности": «Основная устность языка постоянна» (1982:7). Онг признает, что в последнее время появились исследования, и их все больше и больше, которые учитывают устную речь, и все же «литературная история в
целом все еще развивается с небольшим осознанием полярностей устной речи и грамотности, несмотря на важность этих полярностей в развитии жанров, сюжета, характеристики, отношений писателя и читателя и связи литературы с социальными, интеллектуальными и психическими структурами» (1982:157). Причина этого акцента на письменных текстах вместо устной речи, объясняет он, заключается в том, что письмо необходимо для абстрактного и аналитического изучения (1982:8-9). Тем не менее, преподаватель литературы должен помнить о важности устного слова.
Трудно отделить преподавание литературы от преподавания в целом. Это особенно касается возвышенного идеала эпохи Возрождения, который мы только что рассмотрели. Идеал Онга не менее требователен. В «Варваре внутри» он пишет: «В лице учителя, который является хранилищем и распространителем знаний, человечество постоянно пересматривает то, что оно знает, переоценивает свои знания, пересматривает их, обнаруживает их недостатки и устанавливает рамки для новых открытий» (1962:220).
Три основных пункта этого лапидарного определения имеют одинаковое значение. Во-первых, учитель чаще всего общается устно, даже если он также пишет, и таким образом передает знания от одного поколения к другому; здесь также есть сильное чувство корпоративной природы обучения как на протяжении веков («Диахроническая целостность всегда должна чтиться» [1979:392]), так и в обществе в современном мире.
Во-вторых, роль учителя заключается в том, чтобы задавать вопросы, а не поддаваться постоянному профессиональному риску склероза мысли и представления. (Сила этой опасности легко прослеживается в сатирической литературе и в исследовании истории слов, касающихся преподавания, которые так часто подвергаются принижению: академический, схоластический, догматический, педагог и педант).
В-третьих, утверждение Онга демонстрирует уверенность в будущем обучения и оптимизм в отношении человечества. Когда мы обращаемся к особой роли учителя литературы, мы обнаруживаем, что он несет еще большую ответственность. Онг подчеркивает, что профессиональная работа такого учителя более непосредственно связана с его собственной жизнью и эго, чем во многих других профессиях. Его работа приглашает и обязывает его откровенно говорить о своем общем отклике на литературу, мысль и жизнь и открыто вступать в личные доверительные отношения со своими учениками (1979:388-91). Это подлинное участие всей личности является частью высшей гармонии всей истины и знания. В статье под названием «Литература, угроза и завоевание» Онг писал: «Поскольку преподавание литературы не может существовать в одиночку, оно вовлекает всю личность в ее самых глубоких глубинах, психологических, философских, социологических и религиозных. Оно нуждается в других дисциплинах и способствует их развитию» (1966:623).
Теперь ясно, что подход Онга к преподаванию литературы подтверждает это превосходно, как в вопросе подлинности, так и в диапазоне интересов, которые вышли далеко за рамки английской литературы и интеллектуальной истории XVI века. Его интерес к психиатрии в гуманитарных науках хорошо известен, как и его изучение социобиологии и «нообиологии», которую он описывает как «изучение биологической обстановки умственной деятельности» (1981:11). Такие опасения не являются результатом случайности, а становятся частью преднамеренной программы и осознанного идеала для учителя. В предисловии к «Риторике, романтике и технологии» (1971) Онг ссылается
на вопрос, который занимал Рамуса: «Цицерон имел обыкновение подчеркивать,
что оратор должен знать все, что можно знать. Следовательно, риторика, искусство ораторского искусства или публичного выступления, в конечном итоге взяла все знания в качестве своей области. Цицерон не просто высказывал частную надежду или теорию. Для большей части классической античности риторика была фокусом обучения и интеллекта, основой и кульминацией гуманитарных наук и свободного образования» (1971:vii; 1981:126).
 Мы видели, что согласно одной теории эпохи Возрождения, учитель литературы
взял на себя эту роль, и Онг предполагает, что он должен сохранить ее и сегодня. Его работа должна оставаться фокусом для изучения языка и, конечно же, других форм коммуникации. По словам Онга, первый предмет, который должен знать учитель литературы, - это сама коммуникация и «взаимодействие выражения и культуры», если заимствовать подзаголовок Риторики, Романтики и Технологии. Учитель литературы произошел от учителя гуманитарных наук, но нет никаких причин, по которым он должен был отказаться от своей прежней роли.
В статье под названием «Кризис и понимание в гуманитарных науках», написанной почти двадцать лет назад, Онг отметил: «Можно также рассматривать гуманитарные науки в более широком смысле как изучение человека в его отношении ко всему человеческому жизненному миру, включая, таким образом, такие предметы, как философия, антропология и история. И как только история принята, почти все может быть включено, прямо или косвенно, под ту или иную совершенно честную рубрику» (1971:307). Поэтому преподаватель литературы или гуманитарных наук, поскольку становится все труднее разделить то и другое, должен знать что-то обо всех этих дисциплинах. Только осознав всеобъемлющую природу своего предмета, преподаватель литературы сможет противостоять нападкам на гуманитарные науки.
Как показал Онг, литературе и гуманитарным наукам нечего бояться науки и технологического взрыва. В своем президентском обращении к Ассоциации современного языка в 1978 году он подтвердил, что «изучение языка и литературы может ассимилировать все в мире человеческой жизни, включая технологию» (1979:393). Современные коммуникационные и информационные технологии по сути не отличаются
от тех, что были задействованы в первой шумерской клинописи, первом письме
чернилами или первой печати подвижными литерами. Вся технология (и не техн; означает искусство и логос разум?) является просто частью истории и эволюции человеческого духа. Онг показывает, вслед за Хэвелоком, как критика Платона в отношении письма в «Федре» и «Седьмом письме» привлекла внимание к относительным преимуществам устного общения перед письмом, используя те же аргументы, которые сейчас
иногда используются против компьютеров (дегуманизация живого мира, разрушение памяти, ослабление разума [1981:125; 1982:79, 167]). Онг далее отмечает, что современное технологическое общество не более обезличено, чем общество более раннее, и что персоналистская философия является продуктом только нашего общества (1981:200).
Объединяющая нить в этом взгляде на обучение находится в «Присутствии Слова». Аргумент ведет от глубокого внутреннего убеждения Онга о природе и человечестве как пути к Богу к рассмотрению присутствия Бога в мире и в нас, а также Слова в церкви
(1967:passim; 1981:193). Несомненно, многие читатели расстанутся с ним здесь примерно так же, как читатели Рамуса могут принять отчет о методе и отвергнуть неоплатоническое восхваление mathеsis или цвинглианские Commentarii de religione Christiana; как некоторые читатели "Мыслей" Паскаля восхищаются его тонко подмеченным социальным и психологическим описанием жалкого состояния человечества, не будучи готовыми
совершить прыжок в абсурд, содержащийся в пари, что Бог существует и что христианство истинно; или снова, как некоторые читатели могут восхищаться отчетом Тейяра де Шардена о палеонтологических истоках «Феномена человека», не принимая его теории эволюции разума. Однако, как говорит Онг, «Наука рождается из видения полноты» (1962:271) и «знание в конечном счете не дробящее, а объединяющее
явление, стремление к гармонии. Без гармонии, внутреннего состояния, психика находится в плохом здравии» (1982:72).
Онг разделяет со всеми авторами, которых я только что упомянул, взгляд на мир, который лучше всего можно описать названием книги неосхоластического писателя Жака
Mаритена "Интегральный гуманизм" (хотя Рамус стоит особняком от остальных, поскольку его мировоззрение закрыто, тогда как их - открыто). Для Онга слово «католический» означает не столько «универсальный», сколько «экспансивный»
(1977:330). В «Устности и грамотности» он комментирует, что « динамика устной речи-грамотности неотъемлемо входит в современную эволюцию сознания в направлении как большей интериоризации, так и большей открытости» (1982:179). Эта позиция очень близка к той ,которую изложил Тейяр в «Феномене человека», особенно если мы добавим к ней понятие «комплексификации», которое обязательно сопровождает открытость.

3

 Я хотел бы добавить несколько заключительных размышлений о преподавании литературы и гуманитарных наук сегодня, вытекающих из моего обсуждения взглядов Рамуса и Онга. Я согласен с замечаниями Нортропа Фрая в «Анатомии критики» о том, что студент не может изучать литературу так же, как он изучает физику, но что он может изучать только ее; то, что он изучает, - это критика, и это все, чему учит преподаватель литературы (1957:11). Я также согласен с Джонатаном Каллером в том, что существует такое достижение, как «литературная компетентность» (1977:64); в противном случае формальное изучение литературы было бы напрасным, и я хочу предложить определение в духе рамизма, что изучение литературы - это «ars bene legendi». Теперь изучение критики, приобретение литературной компетентности и овладение искусством чтения - все это требует присутствия учителя с широкими познаниями и большой широтой взглядов.
Традиционный взгляд на то, что такое литература, кто должен ее преподавать и как это должно быть сделано, все еще сохраняется там, где он не процветает. Изучение литературы все еще часто ограничивается печатными текстами, как правило, художественным письмом в трех наиболее очевидных жанрах, узнаваемо серьезными и высококачественными. Эта точка зрения часто подкрепляется сильным чувством, что преподаватель литературы должен ограничить себя собственной дисциплиной и, желательно, своей специализацией в области литературы . Очевидно, однако, что концепция литературы развивалась на протяжении веков и продолжает развиваться (Williams 1977:26-27); поэтому кажется столь же очевидным, что сфера и предмет преподавателя литературы должны развиваться в той же мере. Я утверждаю, что в то время, когда отношение письма к другим формам коммуникации меняется почти до неузнаваемости, преподаватель литературы должен переопределить свою роль, пока не стало слишком поздно. Правда, некоторые видели это в течение поколения и более, и, возможно, даже будут поражены, узнав, что
старые идеи умирают так трудно. Однако простой факт заключается в том, что не все принимают, что история образования является органической и эволюционной и что все
ее части находятся в постоянном процессе трансформации; как говорит Онг,
«Образование должно находиться в постоянном состоянии самореформирования» (1962:150); и по мере того, как разделы дисциплины атрофируются, они не могут развиваться дальше и поэтому вымирают.
Область деятельности преподавателя литературы должна быть достаточно обширной, чтобы включать в себя письмо всех видов, не только образное письмо (даже если это настоящая суть его предмета), но и дискурсивные тексты, философские,
научные, политические, социальные и во всех регистрах, включая, и, возможно,
даже отдавая предпочтение тому, что популярно и эфемерно. Нет необходимости здесь отстаивать необходимость изучения устного выражения культуры. Однако, к сожалению, не все преподаватели литературы в университетах, похоже, осознают важность того, что Онг назвал «чисто устной формой искусства» (1982:107). Эта обширная область, все еще несовершенно картографированная, не должна игнорироваться преподавателем литературы, независимо от того, интересуется ли он просто «устным остатком» в литературе, если воспользоваться названием одной из статей Онга (1971:23), всепроникающим присутствием риторической традиции или четко установленными формами устной речи. Ее краткое содержание должно включать изучение всех современных форм дискурса и коммуникации, в первую очередь радио, телевидения и кино, а также исполнительских видов искусства, и, насколько это возможно, преподаватель будет практиковать творческое письмо и поощрять его у своих студентов. Использование компьютеров также будет частью его работы, поскольку они
предоставляют новые формы организации знаний, мышления и взгляда на мир. Он должен знать о возможностях коллективного творческого письма с помощью компьютеров (я имею в виду эксперименты, подобные тем, что проводились в связи с недавней выставкой в Центре Жоржа Помпиду в Париже, Les Immat;riaux [Лиотар и Шапут, 1985]). Он должен выйти за рамки всецелого принятия компьютеров в гуманитарных науках и попытаться определить роль гуманитарных наук в компьютерных исследованиях и информационных технологиях.
Это переопределение роли учителя литературы, конечно, амбициозно. Мы больше не можем ожидать, что он приобретет энциклопедический знания, которые Ренессанс требовал от универсального человека: это формально исключено взрывом знания, который уже имел место и который продолжается с постоянно возрастающей скоростью. Одна из величайших проблем современного образования - это проблема специализации.
Замечание Тейяра об эволюции можно было бы здесь уместно применить: «La
sp;cialisation paralyse et l'ultra-sp;cialisation tue» (1955:173). Но по крайней мере современный учитель должен иметь сократическое осознание ограниченности своих знаний и любопытство к другим областям изучения. Курс по современному французскому гуманизму, например, может включать Клода Леви-Стросса и Тейяра, а это потребует некоторых знаний социальной антропологии, математики, палеонтологии и даже
ядерной физики. В более общем плане он должен быть в курсе современной
философии и проблем - моральных, социальных, психологических и образовательных, - поднятых новыми научными разработками. Универсальное знание остается идеалом, даже если мы все дальше отдаляемся от его достижения, и здесь мы могли бы принять толкование Онгом «универсального» («католического») как «обширного» (1977:330).
В нашу нынешнюю релятивистскую эпоху больше невозможно принимать границы энциклопедии Рамуса, как бы мы ни восхищались его восторженным, всеобъемлющим взглядом на искусства и науки; это был идеальный круг, это правда, но замкнутый, в
соответствии с докоперниковской космологией. Наше видение, с другой стороны,
должно быть обширным и направленным вовне..Сейчас мы находимся в начале новой образовательной революции, которая выйдет далеко за рамки захватывающих экспериментов 1960-х годов. Необходимо заново изложить цели изучения литературы и ее место в гуманитарных исследованиях и исследованиях в области коммуникации. Литература, в широком понимании, должна оставаться в центре таких исследований, но ее преподаватели должны все больше и больше осознавать расширяющуюся область.
Целью свободного образования является понимание человеческого сознания по отношению к миру и его выражения себя посредством речи (устной, письменной и передаваемой в электронном виде), а также посредством всех других форм
коммуникации. Работа Питера Рамуса и Уолтера Онга, двух великих педагогов и коммуникаторов, прочно сосредоточена в давней гуманистической традиции в образовании, и ее изучение имеет постоянную актуальность и помогает в оценке настоящего и планировании будущего.

 Bruy;re-Robinet 1984
Nelly Bruy;re-Robinet. M;thode et dialectique dans l’oeuvre de La Ram;e.
Renaissance et Age classique. Paris: Vrin.
Culler 1977
Jonathan Culler. “Structuralism and Literature.” In Contemporary Approaches to
English Literature. Ed. Hilda Schiff. London: Heinemann and New York: Barnes and
Noble. pp. 59-76.
Du Bellay 1549
Joachim Du Bellay. La Deffence et illustration de la Langue Fran;aise. Ed. Henri
Chamard. Paris: Soci;t; des Textes Fran;ais Modernes, 1904 (1966).
Frye 1957
Northrop Frye. Anatomy of Criticism. Princeton: Princeton University Press.
Grafton and Jardine 1986
Anthony Grafton and Lisa Jardine. From Humanism to the Humanities: Education and
the Liberal Arts in Fifteenth- and Sixteenth Century Europe. London: Duckworth.
Lyotard and Chaput 1985
Jean-Fran;ois Lyotard and Thierry Chaput. Epreuves d’Ecriture. Paris: Centre
Georges Pompidou.
Meerhoff 1986
Kees Meerhoff. Rh;torique et Po;tique au XVIe Si;cle en France. Du Belay, Ramus
et les autres. Leiden: Brill.
Muret 1555
Marc-Antoine Muret. “Aduersus quondam literary humaniorum uituperatores, oratio,
habita Venetiis postridie Non.Oct.Anno MDLV.” In Orationes XXIII. Venice: Aldus,
1576.
Murphy and Newlands 1986
James J. Murphy and Carole Newlands. Arguments in Rhetoric against Quintilian.
Translation and Text of Peter Ramus’ Rhetoricae distinctiones in Quintilianum.
Carbondale: Southern Illinois University Press.
Ong 1958a
Walter Ong. Ramus, Method and the Decay of Dialogue. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Ong 1958b
__________. Ramus and Talon Inventory. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Ong 1962
__________. The Barbarian Within. New York: Macmillan.
Ong 1966
__________. “Literature, Threat and Conquest.” College English, 29: 620-23.
Ong 1967
__________. The Presence of the Word. New Haven: Yale University Press.
Ong 1971
__________. Rhetoric, Romance, and Technology. Ithaca: Cornell University Press.
Ong 1977
__________. Interfaces of the Word. Ithaca: Cornell University Press.
Ong 1979
__________. “The Human Nature of Professionalism.” Publications of the Modern
Language Association of America, 94:385-94.
Ong 1981
__________. Fighting for Life. Ithaca: Cornell University Press.
RAMUS, ONG, AND HUMANISTIC LEARNING 187
Ong 1982
__________. Orality and Literacy. London and New York: Methuen.
Peletier du Mans 1555
Jacques Peletier du Mans. L’Art po;tique (1555). Ed. Andr; Boulanger. Paris:
Publications de la Facult; des Lettres de Strasbourg, 1930.
Ramus 1547
Peter Ramus. Brutinae Quaestiones in Oratorem Ciceronis. Paris: Jacques Bogard.
Ramus 1549
__________. Institutionum dialecticarum. Paris: M. David.
Ramus 1569
__________. Scholae in liberates artes. Basel: Episcopius.
Teilhard de Chardin 1955
Pierre Teilhard de Chardin. Le Ph;nom;ne humain. Paris: Le Seuil.
Williams 1977
Raymond Williams. “Literature in Society.” In Contemporary Approaches to English
Studies. Ed. Hilda Schiff. London: Heinemann and New York: Barnes and Noble. pp.24-37.