Априорные и апосториорные модели обучения при подг

АПРИОРНЫЕ  И АПОСТОРИОРНЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ 
  ПРИ  ПОДГОТОВКЕ   КОМПЕТЕНТНЫХ  СПЕЦИАЛИСТОВ 
В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 
При изучении сложных   явлений  и процессов одним  из немногочисленных способов получения обобщенных сведений является моделирование. Высокая эффективность и возрастающая роль моделирования как общего метода изучения явлений материального мира очевидны и доказано всем ходом развития науки и техники.  Модель помогает понять, как устроен  конкретный объект,  позволяет управлять этим объектом (или  процессом с ним связанным); попутно определить наилучшие способы управления при заданных целях и критериях; прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект. В любом случае модель проще, в некотором смысле грубее изучаемого явления, но зато одну и ту же модель можно использовать для описания широкого класса явлений.
Необходимо отметить, что обучение   и связанный  с ним  процесс   передачи знаний   является  весьма  сложным и многостадийным процессом,   поэтому  для  его реализации     не только допустимо  моделирование, но даже и  крайне необходимо.  Причем  на разных стадиях  приходится  иметь  дело с моделями  разных уровней  и порядков. С учетом современных требований, предъявляемых к специалистам, процесс обучения все более усложняется, требования к используемым средствам обучения повышаются. Для  выбора подходящей модели  обучения  для представителей  инженерных     специальностей   необходимо рассмотреть  всю иерархию   возможных  моделей, разбивая при этом полную  модель не только на отдельные  (подсистемы),  но  отдельные  узловые элементные их составляющие.
Выбор  наиболее эффективной  стратегии обучения  следует начать   с  анализа, имеющихся к настоящему времени   парадигм. Так   существующие «классические» образовательные модели можно условно разделить на  европейскую, американскую, советскую и японскую  модели. Каждая из этих моделей имеет свои особенности и отвечает определенным условиям развития общества, куда входят  ориентация на точные или гуманитарные науки, теоретическую или практическую подготовку, детальное изучение старого или на создание нового. Применение на практике той или иной модели образования приводит к «формированию» в определенных учебно-воспитательных заведениях разных категорий выпускников и граждан, по-разному воспринимающих окружающий мир, с различными целевыми установками и степенью готовности жить и творить в современном мире.
Несмотря на различия различных  европейских систем образования, у них есть одна сходная черта – приверженность модели к  формированию у человека привычку делать выбор и нести за него ответственность. Такая модель позволяет студентам самостоятельно выбирать курсы из списков, предложенных в разных учебных заведениях. Если обучаемый  ошибается в выборе, то в следующем году у него есть возможность исправить ошибку и записаться на другой курс. Главное, что это его выбор, его мотивация, его ответственность. Такая образовательная модель приучает учащегося думать самостоятельно, искать дополнительные источники информации, не ограничиваясь знаниями, получаемыми на аудиторных занятиях. У европейской модели образования есть множество вариаций и оттенков: так в немецкой школе ценятся, в первую очередь, - порядок и послушание; во французской – личные способности и достижения учащихся; в английской - принадлежность к определенному общественному слою и наследственность.
США позаимствовали свою модель у европейских государств  – возможность делать выбор, и максимально упростили образовательные программы. Кроме того, они сделали курсы очень практичными. Так учащимся преподают не теоретические конструкции, а учат решать практические задачки. Американская программа обучения рассчитана преимущественно  на отстающего ученика или студента.   В результате такого подхода  США  постоянно нуждаются в студентах, способных учиться на математических и технологических факультетах. Для разрешения этой проблемы в Америку приглашаются студенты и ученые со всего мира. 
  В советской  системе  высшее образование было преимущественно естественно-техническим и полностью стратегически-государственным.   Исходя из своих нужд, страна избрала  гумбольдтовскую, академическую модель высшего образования, направленную на подготовку молодых научных работников и инженеров-исследователей. Минусом гумбольдтовской модели университета является чрезмерная академичность и усложненность перепрофилирования и подготовки специалистов свободных профессий.  Такая модель образования   представляла собой очень сложный и тщательно сбалансированный комплекс средств и методов, который длительное время гарантировал сочетание сравнительной быстроты, приемлемой стоимости для бюджета и высокого конечного уровня соответствия выпускников государственным стандартам. Но если технические специалисты еще оправдывали свое предназначение и обеспечивали высокий научно-технический уровень разработок, особенно в области вооружений, то в сфере гуманитарных наук, она   явно уступала западным  аналогам.
Современная японская система   направлена на проведение дополнительных и внеурочных занятий, японцы привыкают быть постоянно занятым – в школе, с репетитором, на всевозможных бесплатных кружках при школах. Такой подход воспитывает в молодых японцах усидчивость и трудолюбие, а со временем – и умение видеть перспективы и настойчиво достигать своей цели.    В школе и университете они получают широкую специализацию, а более узкий профиль приобретают уже на работе в фирме за счет самого предприятия. В японских классах и аудиториях царят дисциплина и послушание. 
Говоря о трудностях реформирования образовательной системы,    следует отметить, что объемы информации увеличиваются очень быстрыми темпами.  Исследователи проблем образования уже давно определились с тем, что передавать надо не знания,  как это было заведено в эпоху становления Науки и Просвещения (ХVII-ХVIII вв.), а метод получения этих знаний.   Иначе говоря, перенести акценты с получения знаний (они все более доступны людям в век информационных коммуникаций) на методы обучения и развития системного мышления и распределить имеющиеся для достижения поставленных целей ресурсы так, чтобы поэтапно решить все задачи, стоящие перед обществом.
При  освоении  инженерных профессий,  в зависимости  от их специфических особенностей могут  быть   рекомендованы   элементы различные  обучающих моделей:
Активизирующая модель (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.); 
Формирующая модель (В.П.Беспалько, И.П.Калошина, Н.Ф.Талызина, С.И.Шипиро и др.);   
Развивающая модель (А.З.Зак, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и др.);
Личностная модель (И.И.Аргинская, Л.В.Занков, И.В.Нечаев и др );
Свободная модель (Р.Штейнер, Ф.Г.Кумбс, Ч.Сильберман и др.); 
Обогащающая модель (Э.Г.Гельфман, Л.Демидова, Дж. Рензулли, А.И.Савенков, М.Холодная и др.). 
Все указанные модели, несомненно, должны учитываться в дидактическом проектировании, т.к. они способствуют повышению эффективности обучения и образования в целом, поскольку на первом плане оказывается обучаемый,  как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Необходимо отметить, что на уровне конкретных методических и технологических решений   все эти модели в той или иной мере взаимно пересекаются, что также весьма важно учитывать в процессе дидактического проектирования  при   ориентации на апостериорную модель обучения.Чтобы  обучение было успешным  необходимо  знать как можно больше  об  объекте, которым следует управлять  (а попросту обучать). Для этого необходимо получить  необходимые   данные  об априорных знаниях   студентов,  начинающих   обучение в  вузе. Связи с тем,  что первокурсники    получали   образование   в  разных типах  общеобразовательных учреждениях, где существуют  разные требования,   подходы  к  обучению и критериям знаний выпускников общеобразовательных заведений, их  готовность к обучения  в  вузе различная и колеблется  в значительных интервалах. Кроме того  на  характеристику обучения накладываются  и индивидуальные  достижения (приобретенные ими в пределах пока сравнительно еще недолгой жизни)  каждого конкретного обучаемого.   
Исходя еще из наличия некоторой  неподготовленности к  обучению ряда первокурсников, то  перед всем  учебным заведением  и его отдельными составляющими: факультет, кафедра,  преподавательский состав  стоит весьма непростая   задача   путем воздействия   на   объект обучения  на  выходе (по окончании)   вуза  получить   продукт (выпускник вуза) по возможности   самого высокого качества.  На этом этапе приходится уже  вести разговор об  апостериорной модели  выпускаемых специалистов, которая  должна привести  к  минимуму    расхождение  в потенциальных возможностях   выпускаемых специалистов.  При этом  обучение  в вузе  не должно «замыкаться» только на  ознакомлении с  узкоспециальной информацией и получением ЗУНов специализации, но  и  на ориентацию     студентов на получение  знаний   в области философии, социологии, психологии, педагогики, андрагогики, медицины, права, экономики. Перед   образовательным учреждением  стоит задача    подготовить выпускников   к различным аспектам жизнедеятельности.  Так,  в частности,  исходя  из образовательного  стандарта   Р Уз    в горной и геологической сферах  выпускник  должен  дополнительно еще:   
- научиться  самостоятельно, приобретать новые знания, самосовершенствоваться  и на передовой научной основе организовывать свой труд;  быть способным продолжить обучение и  вести профессиональную деятельность в иноязычной среде;
- иметь научное представление и убеждение в необходимости ведения здорового образа жизни, владеть умениями и навыками физического самосовершенствования;
    - овладеть культурой мышления,  познать его  общие законы, а также способностью к письменной и устной речи  правильно (логично)  оформить  его результаты;
     - быть  способным в условиях развития науки, техники и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей;            
  - уметь  приобретать новые знания, используя современные информационные технологии;
    - понимать   сущность и  социальную  значимость  своей  будущей профессии, основные  проблемы  дисциплин, определяющих  конкретную область его деятельности, видеть  их взаимосвязь в целостной системе знаний;
    - быть способным   в профессиональной  сфере   строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять  их качественный и количественный анализ;
    - методически и психологически  быть готовым к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности,  а также работе над  междисциплинарными проектами.
 Отечественная (можно сказать – узбекская модель)  система обучения    существенно  и в какой-то мере счастливо отличается  от   западной стратегии обучения, У нас  процесс обучения (накопления знаний, интеллектуального совершенствования  личности)  еще   и дополняется  процессом   воспитания индивида,  т.е.  формированием его личностных и патриотических качеств, в большей мере не характерных для  западной цивилизации, что  достигается  наличием   института  кураторства, созданием в вузе  определенных  структур ( в задачу которых входит ознакомление молодежи  с  основными  этическо-моральными   нормативами общества, попутно   организация  специальных  общественных мероприятий (лекции общекультурного цикла,  экскурсии  в музеи,  на   специализированные    предприятия; посещение   выставок, театров;   участие  в спортивных  состязаниях,   художественных  фестивалях,   в различного рода смотрах-конкурсах; групповые посещения  кинопросмотров, организация комнат-отдыха в общежитиях  и т.д.)).      Это приводит   к  особому  интегральному  показателю,  соединяющему воедино  обя-зательный  цикл обучения  в  вузе   с  дополнительным спектром  «общественных нагрузок». Все это вместе   зовется  подготовкой    квалифицированных  и компетентных  специалистов   с  широким  кругозором  миропонимания.  Особенно   важно  формирование такой   выпускающей (апостериорной) модели  для  специалистов   горно-геологических направлений. Ибо они   будут  надолго оторваны  от «очагов  цивилизации»   и  должны  для  местного  населения  и   членов своих  экспедиционных коллективов (партий, отрядов), шахт, рудников, добывающих карьеров    быть  «островком компетентности» и  нести  в широкие народные  массы   основы общечеловеческой культуры    и профессиональные знания, но  уже, как командиры производства. Особая  роль  при моделировании рационально-эффективного процесса должна   принадлежать  преподавателям новой формации, где они   из  «источников и распространителей информации»  должны трансформироваться в организаторов  обучающего процесса. Ибо  без  помощи преподавателя в вопросах методики учебной и научной организации умственного труда, обучаемые часто остаются самоучками: учатся в основном на своих ошибках, срывах, переутомлении... расходуя неоправданно много времени, нервных усилий и здоровья... 
      Рассматривая  и сравнивая  между собой  априорные и апостериорные модели  обучения,   следует заметить,  что  апостериорные модели   более низкого звена (средние учебные заведения)  являются  априорными  для более  высокого  типа учебного заведения. Они как   две  стороны  «одной медали».  Необходимо  наметить такие действия  в  учебных заведениях, чтобы  расхождение  между ними  было бы  минимальным.  В ТашГТУ  это достигается  путем  посылки  своих представителей  в   родственные  колледжи для  ведения  бесед-лекций, как   с учащимися (на предмет  требований  к  студентам  вуза), так  с преподавательским составом (на предмет необходимости формирования  ими  у  своих обучаемых  определенных личностно-психологических   качеств  и ЗУНов). Одновременно  внедряется также и посещение  факультетов  и кафедр  вуза  делегацией   от  учебных заведений  более низшего уровня.
  Непрерывное образование - это реальность ХХ1 века. В процессе обучения студент должен быть психологически и практически подготовлен к необходимости постоянно учиться, самостоятельно приобретать ЗНАНИЯ, а главное хотеть приобретать эти знания, т.е. желать пополнять и углублять их, быть готовым затрачивать на это свое время, усилия, энергию, чувствовать  повышенный интерес к умственной поисковой работе.   

Литература

 1.Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. -М.: Знание, 1984.100с.
2. Архангельский С.И.. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. – М.: Высшая школа,  1976. 200с.ил.
3. Ломакина  Т.Ю.,  Возиков  В.Г.,  Слюсаренко  В.А. Формирование  различных  моделей  интеграции  начального,  среднего  и  высшего  профессионального образования: Учебное пособие. – М.: ГОУ Московский колледж архитектуры и строительных искусств, 2002. – 156 с.
4. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. – М., ЭГВЕС, 2008. – 136 с.
5. Профессиональная  педагогика:  Учебник  для студентов,  обучающихся  по  педагогическим  специальностям и направлениям. Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. Издание 3-е, переработанное.- М.:  ЭГВЕС, 2009.
 
      Рассматривая  и сравнивая  между собой  априорные и апостериорные модели  обучения,   следует заметить,  что  апостериорные модели   более низкого звена (средние учебные заведения)  являются  априорными  для более  высокого  типа учебного заведения. Они как   две  стороны  «одной медали».  Необходимо  наметить такие действия  в  учебных заведениях, чтобы  расхождение  между ними  было бы  минимальным.  В ТашГТУ  это достигается  путем  посылки  своих представителей  в   родственные  колледжи для  ведения  бесед-лекций, как   с учащимися (на предмет  требований ( к будущим студентам), так  с преподавательским составом (на предмет  формирования  ими  у  своих обучаемых  определенных личностно-психологических   качеств  и ЗУНов). Одновременно  внедряется также и посещение  факультетов  и кафедр  вуза  делегацией   от  учебных заведений  более низшего уровня.