Раздел 4. Глава 6. Дополнительное образование

Подсистема дополнительного образования в общем процессе стоит особняком, охватывая очень большой интервал возрастов, начиная с раннего детства и завершая практически взрослыми людьми. Название говорит о том, что эта форма не является обязательной, что зачастую воспринимается как признание незначительности. Но заметим, что одна из самых сильных в истории человечества образовательных систем, я имею ввиду советскую, имела очень развитой компонент дополнительного образования, в котором особенно культивировались технические направления. Руководство Советского государства не без основания полагало, что центры технического творчества являются хорошей базой для подготовки инженерных и конструкторских кадров, в которых остро нуждалась страна. И думаю, эти ожидания были вполне обоснованными,  технические кружки при школах и, особенно, в специализированных центрах сыграли свою роль в росте технического уровня советского государства.

Важная особенность системы в простоте ее устройства. Я имею ввиду не техническую базу и не организацию учебного процесса, а практическое отсутствие проблем в  создании педагогических коллективов. С этой точки зрения все действительно максимально упрощено. В систему приходят люди – мастера, и инженеры, из реального производства. Они учат своих воспитанников тому, что сами хорошо умеют, с поправкой на возраст. С другой стороны, в центры приходят мотивированные дети, которых не надо убеждать в необходимости получения знаний. Поэтому перед педагогами дополнительного образования не стоят проблемы поддержания дисциплины, формирования мотивации, как и многие другие. Можно сомневаться и в наличии каких-то общепедагогических задач, разные направления деятельности практически не пересекаются (в отличие от школы), а значит и педагоги и ученики, реально объединяются лишь общим зданием и какими-то искусственно придуманными совместными мероприятиями.  Это все и создает ощущение педагогической простоты системы.

Собственно и со стороны, дополнительному образованию никто не ставит каких-либо больших задач. И со стороны родителей и со стороны государства дополнительное образование сегодня в значительной степени воспринимается, как способ как-то занять детей и чтобы при этом они еще чему-нибудь учились, но где-то там глубоко внутри, решение главных вопросов образования возлагается на школу, профессиональные училища и, конечно же институты. И это неправильно. Система дополнительного образования, имеет собственные задачи и собственную ценность.

Предпрофильная подготовка 

Я глубоко убежден,  что при определенной постановке дела система дополнительного образования может взять на себя существенную часть профессиональной подготовки, но и предпрофильная работа более чем значительная задача, состоящая в двух вещах: профессиональной ориентации  и передаче серьезного набора знаний и  умений.
О профориентации говорится много, необходимость решения такой задачи очевидна. И здесь необходимо отметить два момента. Во-первых, молодежь с большим трудом решает свою профориентационную задачу. Процесс принятия решения зачастую растягивается на годы, не редки случаи, когда молодой человек даже закончив вуз, идет работать не по приобретенной специальности. К этому нельзя относится легко, ведь было потрачено жизненное время этого человека, государственные деньги, а значит два ценнейших ресурса – время и деньги оказываются выброшены на ветер.

Во-вторых, зачастую вопрос, кем я буду, чем я стану зарабатывать на жизнь, решается из того соображения, что сегодня престижно, то есть по мотивам очень далеким от идей личностного развития. А в вопросе профориентации есть еще одна сторона, игнорировать интересы которой нельзя. Это государство, организующее работу экономической системы в интересах всего общества. А государству необходимы не работники вообще, а люди определенных специальностей и в определенном количестве. И чтобы мы не говорили о праве молодого человека на свободу выбора, это право сталкивается с желанием этого же молодого человека   жить в богатой, хорошо организованной стране, что означает жесткую необходимость четкой формулировки  кадровой политики и ее основы - профориентации.

Кстати сильно сомневаюсь, что вопрос свободы выбора так уж существенен. Чтобы выбирать, надо понимать, то есть иметь полную и качественную информацию о профессиях и уметь оценивать свои личностные качества. На самом же деле, молодой человек часто принимает решение на эмоциональном уровне, то есть по определению несвободно. Разница в том, что источник несвободы не пропаганда, а эмоциональное восприятие. Кроме того,  значительная (а скорее всего большая) часть вступающего в жизнь молодого поколения исходит из желаний чисто материальных. Это не хорошо и не плохо, просто так обстоит дело, а значит управлять профессиональным выбором не только необходимо, но и возможно, так как определенная свобода выбора все же есть. На раннем этапе мы можем опереться на эмоциональные мотивы, которые затем будут успешно замещаться мотивами статуса, престижа и заработка.
А система дополнительного образования идеальное место для решения  задачи профессиональной ориентации. Это так потому что, во-первых, ученики мотивированы на восприятие информации об особенностях профессии или хотя бы сферы деятельности. Во-вторых, с ними работает мастер, для которого изучаемая область деятельности - его профессия. Он пришел из этой среды и может грамотно, квалифицированно дать не информацию из учебника, а свой концентрированный профессиональный опыт, увязанный с опытом жизненным. Нельзя забывать, что работа на производстве не абстрактное, изолированное от общественной жизни действие, а  органично входящая в жизнь человека деятельность. Поэтому так важен именно мастер, - участник общественного процесса, имеющий определенный социальный статус, взгляды на жизнь и на место своей профессии в общественной экономике и общественном бытии. При этом конечно еще надо надеется, что мастер не будет ограничиваться сборкой моделей тех или иных устройств, а будет в состоянии показать перспективную линию от модели к настоящей конструкторской и производственной деятельности. 

Все что остается для получения максимальной эффективности профориентации – это связь с реальным производством, но здесь мы имеем  серьезный провал. По крайней мере, в тот момент, когда писались эти строки, учреждения дополнительного образования нашей страны представляли собой изолированное явление, существующее само по себе. И если и были какие-то связи с реальным производством, то не силу реализации общей государственной политики, а благодаря личной инициативе педагогов и руководителей учреждений, сохранивших свои связи с производством.
Это обстоятельство еще раз подтверждает доминирование ошибочной точки зрения, заключающейся в том, что вполне достаточно наличие энергичных, творческих педагогов. Мол если они есть, то это здорово, на них система дополнительного образования держится и благодаря им система развивается. Однако опора на личный фактор, в работе любой системы, является грубейшей ошибкой. Творческие, заинтересованные люди нужны везде, но не как повод для сбрасывания на них вопросов эффективности. Успешность создается грамотной системной политикой, поддержанной необходимыми материальными и организационными ресурсами.
Человеческий фактор при этом, своего рода вишенка на торте. Но он не должен тащить на себе, нежелающую работать систему, а наоборот система своей политикой должна давать возможность развиваться мастерам дополнительного образования. Кстати я бы отказался от названия педагог дополнительного образования, здесь слово мастер все же точнее.

Передача знаний. Тоже довольно непростой вопрос, возвращающий нас от производственных задач к педагогическим. Для начала небольшая ремарка. Ниже я попытаюсь развить свою точку зрения на необходимость более основательного подхода к вопросу передачи знаний. Если мою точку зрения принять, то придется согласиться с необходимостью серьезной перестройки системы. 
Мастера, пришедшие с производства, обладают набором умений и навыков и владеют алгоритмами работы, которые могут передать ученику. Например, авиамоделист может исчерпывающе показать все этапы создания авиамодели, и объяснить основные законы ее функционирования. Но вопрос состоит в том, насколько полно и системно он сам знает законы физики, управляющие полетами летательных аппаратов. Это очень спорный момент. Ведь мы знаем, что инженерная подготовка в современном вузе, - это по большей степени ответы на вопросы «Как это делать» и в меньшей степени «Почему это так». Для вуза и производства такой подход единственно правилен, так как технический вуз не ставит перед собой задачу подготовки исследователя, а для инженера вопросы «Как это делать» имеют первостепенную важность. Но ведь система дополнительного образования это не часть производства, а часть образовательной среды и задачу построения картины мира и ее объяснения никто не отменял.

Проблема уже полностью педагогической природы. Более того, допустим, мастер имеет все необходимые знания. Тогда встает второй вопрос, а может ли он это методически грамотно объяснить,  обладает ли он именно педагогическими, методическими навыками. В действительности, педагог дополнительного образования является таковым только по названию. Вообще эту категорию людей работающих с детьми следовало бы называть мастерами трудового обучения, приставка педагог порождает  досадное недоразумение. Люди хорошо знающие свое дело и умеющие на уровне своего опыта объяснить алгоритмы работы с материалом и инструментами полагают, что приставка уже дает право называться педагогами. В некоторой степени они правы, так как все же работают с детьми и действительно добиваются успеха, но забывают (или не знают), что от системы дополнительного образования  не требуются очень важные вещи (что в общем неправильно), которые  есть в школе: умение работать с любыми детьми, а не только мотивированными, передача системного знания, формирование полноценной картины мира, в общем - решение общих педагогических проблем, а именно эти вещи создают педагога. 

Отсутствие таких требований порождает уверенность в ненужности педагогических знаний в области психологии, дидактики, общей педагогики. Здесь просто надо задать себе простой вопрос и дать на него честный ответ. Неужели действительно человек, проработавший большую часть своей трудовой жизни на производстве и пришедший в образование извне, сразу и без всякого в том сомнения понимает то, над чем думали и работали сотни лет выдающиеся педагоги - практики и ученые. Или все дело в том, что перед педагогами дополнительного образования не ставятся большие задачи, и от них  требуется только то, что они и так умеют. Думаю, что ответ все же второй. Педагогические требования в этой системе действительно минимальны.

Конечно, делать дополнительное образование всеобщим лишь бы заставить педагогов работать с массой детей неразумно. Все же мотивированный контингент это не соображение удобства, а важный фактор успешности всей системы. Просто я хочу отметить, что в системе дополнительного образования есть свои специфические задачи педагогической природы и то, что они не осознаются в полной мере, еще не означает, что их можно игнорировать.

Замечание о типе знания

В образовательном процессе можно выделить три типа знания, по своим задачам: школьное, профессиональное, высшее. Первое нацелено на развитие человека и формирование самого общего мировоззрения, профессиональное ставит своей целью подготовку мастера в какой-либо области прикладной деятельности. Цель же Высшей школы – максимальное развитие интеллектуального потенциала. Как кажется, этим исчерпаны все возможные педагогические задачи. Общее знание  дают во всех трех подсистемах, профессиональное знание - дело профессионального образования, в том числе профильных вузов.  Действительно, все существующие педагогические задачи в части передачи знания решаются, и места для дополнительного образования вроде бы не видно.

Но дело не в типе знания, а скорее в контингенте учеников и тому, что мы от этих учащихся ждем в будущем. Как уже было сказано,  большинство молодых людей выбирают профессию из материальных и статусных соображений разбавленных эмоциональным восприятием профессии. Мне довольно часто приходилось слышать от старшеклассников в ответ на вопрос – куда ты думаешь поступать, фразу – в какой-нибудь хороший вуз. Что такое хороший вуз, что такое хорошая профессия разумеется обдумывается, но с позиции интересно, не интересно (эмоциональная составляющая) престижно, не престижно ( статусный подход) а часто насколько это прибыльно.
Можно рассчитывать на то, что эти люди в силу хорошего воспитания и наличия социальных рамок,  станут вполне добросовестными работниками, может быть даже не без творческого компонента. Но не они двигатели прогресса.

Специалист способный участвовать в движении вперед, а не просто обеспечивать стабильное функционирование системы, должен свое дело воспринимать как дело жизни, он должен быть погружен в него интеллектуально и эмоционально, дело должно стать его жизненной ценностью. И место, где можно дать первотолчок к воспитанию такого специалиста именно система дополнительного образования. Я осмелюсь предположить, что можно ожидать и большего, нежели просто первотолчок. А для таких людей необходимо знание в несколько иной форме, свободной от школьной системности и завершенности. При этом под школьничеством я пониманию и школу, и профессиональные училища и профильные вузы, исключая лишь университет.

Живое знание

Мне нравится этот термин, но он не означает, что есть некое «живое» знание,  противостоящее «мертвому». И для того, чтобы получить право на этот красивый термин,  придется пояснить, что имеется ввиду. Вообще представление о живом знании в этой книге уже появлялось, но попробуем вникнуть в суть дела еще раз. Начну с цитаты из книги Стругацких «Понедельник начинается в субботу», в которой как мне представляется, очень точно показана суть живого знания.

«Я вернулся  на  свой пост в приемную директора,  свалил бесполезные ключи в ящик и прочел несколько страниц из  классического  труда  Я.П. Невструева "Уравнения  математической  магии".  Эта  книга  читалась как приключенческий роман,  потому что была битком  набита  поставленными  и нерешенными проблемами.»

Много ли  в нашей образовательной деятельности встречается книг, читающихся как приключенческий роман? Вопрос, в общем-то, риторический. Немного, а если книга и такова, еще нужен читатель, способный увидеть в ней роман. Люди на это способные и есть деятели,  двигающие вперед научный и технический прогресс.
Но это была поэзия, поговорим о педагогических аспектах, на контрасте с системным знанием. Системное знание по своей природе консервативно. Его роль отработать алгоритмы деятельности, поэтому оно обладает свойствами полноты и завершенности. Начиная раздел системного знания, педагог ставит перед собой и своими учениками вполне определенную задачу, что надо понять и усвоить. Идеальный момент завершения системного процесса – это решение поставленной знаниевой задачи и закрепление умений до уровня навыков набором примеров и задач. Есть и критерий успешности процесса в форме жестко определенных контрольных мероприятий.

Человека способного к творческой деятельности так не воспитать. Ведь по определению – системное знание это ответ на все поставленные вопросы. А отсюда следует и понимание живого знания, как способа преподавания предмета нацеленного на постановку проблем. Это не столько знание о том «как надо делать» а больше о том, какие есть проблемы и возможные подходы к их решению.
И вот здесь легко увидеть слабое место системы дополнительного образования (которая и должна быть нацелена на такой подход) и парадокс в том, что слабое место системы именно в том, что общепризнанно считается сильной стороной – мастера, пришедшие с производства. Я ни в коей мере не отказываюсь от высказанного ранее, что именно такой способ решения кадрового вопроса позволяет давать детям технические знания идущие не из книги, а из живого опыта человека, умеющего многое собственными руками и владеющего производственным опытом. Это замечательно, для создания мотивации у детей и это отличный способ передачи умений мастеров, но именно это создает ограниченность системы.

Для настоящего творчества не ограниченного горизонтом производственного опыта, ученик должен не просто научиться тому, что уже умели до него, он должен войти в широкий круг проблем этой области знания, решения которых нет, или пока они не приобрели статуса общеизвестного. В общем, он должен получить возможность взглянуть на свою область знания, как на задачу, а не как на систему алгоритмов. 
А это означает, что  знание должно вид открытой системы, в которой видны пути ее возможного развития, а ее главная цель - постановка задач для исследователя и в этом и состоит концепция живого знания. Конечно, в сказанном выше есть некоторое недоверие к мастерам дополнительного образования. Но оно, как мне представляется, вполне оправдано. Многие из них - люди по настоящему увлеченные своим делом, безусловно свободные от школьнических рамок. Но увлеченность сама по себе не гарантирует педагогического мастерства, понимания именно педагогической проблемы и широты взгляда на образовательный процесс.   

Большая задача как ориентир

Развивая концепцию живого знания, мы будем вынуждены очень существенно отойти от школьной традиции.  Исследовательская проблема, чтобы называться таковой должна иметь в своей перспективной линии указание на реальную задачу, решаемую учеными, инженерами, конструкторами. Это должна быть задача актуальная, находящаяся, то что называется на острие человеческой мысли и не надо бояться сложности такого подхода. Образно говоря, если мы поставим в качестве учебной проблемы  вопрос решенный 200-300 лет назад, а именно такой период является основным источником учебного материала для школьной математики (для физики и химии ситуация ненамного отлична), то это вряд ли можно считать по настоящему творческим мыслительным процессом.
Образовательные задачи, ставящиеся в системе дополнительного образования это задачи стоящие перед интеллектуальным взором человечества здесь и сейчас, а не 100, 200, 300 лет назад.
Конечно, это красивое утверждение упирается в степень готовности ученика. Разумеется, мы не должны забывать, что перед нами человек с ограниченными знаниями. Поэтому выше и было сказано, о том, что большая задача – это ориентир, а ориентир не определяет пошагово содержание учебного процесса. 

Реальный  процесс это путь через последовательность учебных проблем к пониманию задачи большой. Эти небольшие и вполне понятные задачи в отличие от школьного учебника не являются самоцелью, а лишь этапами пути по перспективной линии. Должен сказать, что эта линия, по крайней мере, в направлениях моделирования прослеживается все же есть. Учащиеся не собирают сверхсовременные боевые или гражданские самолеты, или корабли, но они получают о них представление, им рассказывают о технических характеристиках, ученики создают модели копирующие внешний вид современной техники. Для мотивации двигаться дальше в заданном направлении этого может оказаться вполне достаточно.

Проблема лишь в том, что сборка самолетов из пенопласта, дерева или  композитных материалов может превратиться в некий ритуал, который тем и закончится. Концепция же живого технического знания предполагает рост ученика в существенно значимых вопросах, теории, научных концепций. Для моделирования тех же самолетов это вопросы аэродинамики, материаловедения, если копнуть глубже то окажутся необходимыми некоторые разделы физики, которые потребуют соответствующих разделов математики.
Я этим хочу сказать, что для подготовки специалиста - творца, чье понимание проблемы выходит за рамки сборки детской все же модели самолета или иного технического устройства, понимающего современную проблематику своей области деятельности, требуется достаточно серьезное теоретическое знание. И это знание  не должно быть ограниченно знаниями устройства модели самолета и простого робота. И здесь, мы выходим на очень значимую методическую проблему.

Популяризация науки и техники

Итак, что мы имеем. Логика предыдущего изложения исподволь подводит к выводу о необходимости теоретического курса, но мы ведь находимся в рамках дополнительного образования, с очень небольшим количеством часов на обучение и сильной конкуренцией за время ученика со стороны школы. С другой стороны систематический курс это удел профильного вуза, а значит для дополнительного образования необходимо другое решение.
И такое решение заключается в популяризации достижений науки и техники. Идея популярного изложения сложных теорий и концепций заключается в следующей вещи. Сохраняя идейную чистоту и сложность, популяризатор убирает технические детали и трудоемкий математический аппарат, что вполне возможно. Это было показано наукой второй половины 20 века. В то время был самый настоящий рассвет популяризаторской мысли в советской научной школе, много потрудилось на этой ниве и хороших западных ученых.

Популяризация опирается на идею интуитивного знания. Молодой человек, на интуитивном уровне способен понять достаточно сложную научную и техническую концепцию, проблема состоит лишь в математическом аппарате, каковой однако нужен уже не столько для понимания, сколько для получения научных и технических результатов, что от дополнительного образования не требуется. В этой сфере необходимо выстроить путь, образно говоря от моделей из пенопласта и дерева к современным высоким технологиям, для чего именно требуется понимание большой задачи на идейном, концептуальном уровне.  Мой опыт чтения хорошей популярной литературы  говорит о том, что это возможно.

Есть, однако,  необходимое условие успешности приобщения учащихся школьного возраста к концепциям большой науки. Настоящий популяризатор должен обладать в своей области экспертным знанием. Это должен быть высокопрофессиональный ученый, инженер-конструктор. Только в этом случае мы можем получить источник высоких знаний, с приемлемым уровнем сложности.
Популярная литература, способна решить проблему методического обеспечения учебного процесса, и способна увязать в единой целое практическую работу с большой задачей. И тогда мы получаем процесс интеллектуального роста, в котором будет и приобретение знаний, и расширение интеллектуального горизонта и большая педагогическая задача не ограниченная конкретной учебной программой по выработке технических навыков.

Профессиональная подготовка

Поставим еще раз акцент на важных пунктах системы дополнительного образования. Главный пункт, как и в любой системе – это педагоги. Чтобы таковыми называться, все же надо иметь педагогические знания. Требование высшего педагогического образования конечно неразумно, но необходимы специальные, хорошо отработанные, концентрированные курсы: психологии, в том числе возрастной психологии, методики преподавания, общей педагогики, - курсы достаточные для того, чтобы специалист, работающий в сфере образования, мог к своим профессиональным трудовым навыкам добавить педагогические знания. Это совершенно необходимо не для проформы, и не для того, чтобы на законном основании зваться учителем. Это необходимо для того, чтобы иметь доступ к педагогическому инструментарию и специфическому педагогическому уровню понимания задач образовательного и воспитательного процесса. Еще раз могу повторить, над вопросами педагогики сотни лет работали выдающиеся умы и надо полагать, что это было не бессмысленно.

Для успешного решения своей педагогической задачи, система дополнительного образования должна быть частью общего интеллектуального и экономического процесса. Необходима активная и работающая связь с производством, наукой, профильными вузами. Этот вид образования наименее замкнутая система в сравнении со школой и даже вузом. Она должна быть органически вплетена в общественные процессы.
Дополнительное образование с необходимостью находится на острие научно-технического прогресса. Для этого перед учениками требуется ставить перспективные задачи очень высокой степени сложности, и актуальности как ориентир на лучшее, интересное и важное.

Еще раз заметим, что современный педагог дополнительного образования при всех своих достоинствах все-таки не обладает экспертным знанием в своей области в той мере, как например сильный ученый или инженер-конструктор, поэтому необходима система научно-популярной литературы высокого качества, что уже дело большой науки и большой инженерии.
Если решение всех этих вопросов сойдется в одной точке, то можно ожидать, что именно система дополнительного образования, станет источником кадров высокого уровня, таких которые смогут двигать вперед технику и технологию. Тогда можно будет рассчитывать на то, что  система станет выпускать почти готовых специалистов экстра-класса, разве только что без диплома профильного института. Но здесь речь и не о дипломе, а о подготовке специалистов, для которых выбранная область деятельности и соответственно знания станет точкой приложения творческого мышления, это те люди, которые смогут с полным основанием, уверенно и профессионально выходить из общей колеи в поисках новых решений. В этом и заключается роль системы дополнительного образования, как способа профессиональной подготовки и в таком ключе, приставку «дополнительное», вполне можно заменять на «основное».

 Общее развитие

Все содержание главы, так или иначе, нацелено на подготовку технарей профессионалов, на этой стезе учреждения дополнительного образования, как минимум решают задачи предпрофильной подготовки и профессиональной ориентации, но надеюсь мне удалось показать и иную возможность – создания условий для подготовки готовых или почти готовых специалистов с высоким творческим потенциалом. Но объективности ради надо признать, что большая часть детей приходящих в объединения дополнительного образования никогда не пойдут работать в ту область, в которой они  учатся, а если и пойдут, то остается большой вопрос, можно ли утверждать, что свой выбор они сделали на основании своего детского увлечения? Вопрос отнюдь не риторический. Кроме того, в дополнительном образовании есть большой класс направлений никак не связанных с техникой.

И мы выходим на задачу, имеющую огромный смысл вне зависимости от профессиональной технической подготовки, и охватывающей уже все, без исключения направления дополнительного образования – это задача общего развития.
В какой бы области деятельности вы не занимались с растущим человеком, это будет иметь нейрофизиологические последствия для мозга в целом и психологические для всех функций его интеллекта. Любая деятельность требует развитой памяти, умения видеть причинно-следственные связи, строить логически цепочки умозаключений и т.д. Кроме того, любая деятельность становится тренировкой  эмоциональной сферы, так как нет таких видов деятельности, которые человек выполнял бы абсолютно без эмоций. Эмоция – есть форма поддержания энергетики, ее перераспределения в нужном направлении и развитие эмоциональной сферы дело совершенно обязательное, хотя быть может не до конца понятое педагогикой, если не наукой, то практической системой.
Этим я хочу сказать, что интеллект и эмоция включают общие механизмы, работающие в любой сфере и значит, педагогический процесс должен быть нацелен на развитие самых общих способностей и здесь дополнительное образование играет роль которую трудно переоценить.

Творчество

Это слово, очень часто звучит в дополнительном образовании. И творчество действительно ключевое понятие независимо от рода занятия. В этом отношении не важно чем занимается ученик, пишет компьютерную программу, собирает робота, строит корабль, рисует картину, или учится играть на музыкальном инструменте. Что бы он ни делал, это  определяется загадочным термином «Творчество».
Итак, что это такое. Считается что ответ известен, но по моему это не вполне так. Зачастую люди, используя тот или иной термин, не особенно задумываются, что именно он означает, ограничиваясь интуитивным представлением. Попробуем термин «творчество» уточнить. Не дать математически точное определение, в общей педагогике таковых нет и быть не может, а именно уточнить. Можно выделить две ситуации. Ученик решил задачу, и ученик решил задачу творчески. В чем разница? Разумеется, мы сейчас не ограничиваем свои рассуждения, каким либо одним видом деятельности.

Самое простое определение можно дать так. Есть алгоритмически точное решение, для которого прописано, как задача решается, с точностью до действия. Если это математическая задача, то известна последовательность вычислительных действий, если это танец, то последовательность движений и т.д. Творчество же предполагает импровизацию, поиск если не другого решения, то другого пути к нему.
Такой подход к определению творчества вполне понятен и прозрачен. Его суть в снятии ограничений с деятельности ученика, как физической, так и интеллектуальной. Но идя по такому пути легко скатится в профанацию. И надо дать честный ответ, нужно ли корявое, неэффективное, требующее множества ресурсов решение, но полученное свободной творческой импровизацией.  Можно заметить, что импровизация и творчество легко становятся самоцелью, но ведь на самом деле это не более чем инструмент решения задачи, но никак не цель.

Нельзя забывать, что творчество существует не в чистом пространстве, оно для чего-то нужно, а именно - это способ поиска оптимального, более эффективного пути, а не способ самовыражения. И здесь мы приходим к важному заключению. Качественное решение поставленной задачи должно быть найдено в условиях разумных ограничений, сформированных на базе накопленного опыта. Это не о том, что такое хорошо, это о том, что такое плохо и куда идти нельзя. Разумеется,  ограничения могут отсечь, что-то важное, но  в этом есть и положительный момент, так как человек решившийся перейти через интеллектуальные запреты, должен много знать. Для разрушения границ надо иметь соответствующие возможности.
Необходимо учитывать и  психологические особенности ученика. Если речь идет не о технологическом описании производственного процесса, то всегда есть варианты действий более или менее подходящие к личной психологической структуре человека. В этом отношении творчество - это поиск форм деятельности не только ведущих к решению поставленной проблемы, но и наиболее соответствующих личному психологическому статусу.

И, наконец, высшая форма творчества состоит в том, что ученик может не только решать задачи, сформулированные для него другими, но и сам способен их ставить. С этого момента он становится творцом в полной мере. Заметим только, что возможность постановки задачи не отменяет всего, что было сказано о свободном творчестве чуть ранее. Свобода ни в коем случае не отождествляется с хаотичной, бессмысленной деятельностью,  с идеей – «А я так хочу, я так вижу и я так чувствую». На самом деле такая идея не более чем нежелание работать над собой и через большую внутреннюю работу заслужить право на осмысленную свободу. Здесь к месту мысль Фридриха Ницше – «Когда я слышу,  что человек свободен, мне хочется спросить, а для чего он свободен».

Интеллектуальный горизонт 

 Развитие творческого потенциала важнейшая функция дополнительного образования и в этом пункте приставка «дополнительное» выглядит по меньшей мере странно, здесь более уместно говорить об основном образовании, но так уж устроена наша жизнь. Сегодня способность к творчеству не имеет характера общей ценности. Дисциплина, умение подчиняться общему плану работы, делать то что необходимо, являются  более значимыми качествами и социализация человека скорее сводится к встраиванию в общественные структуры, нежели к развитию самой личности и надо полагать, что таким положение вещей будет еще долго, и даже может быть, это вечно необходимое,  фундаментальное качество нашей цивилизации.

Но вернемся к анализу системы дополнительного образования. Необходимо рассмотреть еще одну важную задачу, озвученную в заголовке – расширение интеллектуального горизонта. Эта задача наиболее эффективно решается именно в дополнительном образовании. Здесь специально использован новый термин, отличный от термина «Мировоззрение».
Все же формирование мировоззрения задача системная и в этом смысле она более задача школы и вуза. Мировоззрение это обо всем, но понемногу и системно. В школе мировоззренческая культура начинает выстраиваться, в Высшей школе и отчасти в профильном вузе, настолько насколько он играет роль высшей школы,  построение мировоззрения завершается. Дополнительное же образование в этом пункте действительно дополнительное, так как оно берет одну область знания, одно направление человеческой деятельности, но обеспечивает  серьезное продвижение. Если даже ученик не получает устойчивых профессиональных навыков, то во всяком случае он получает знание о том, что возможно в выбранной им области деятельности. Такой тип знания я бы и назвал интеллектуальным горизонтом.

Образно это можно выразить так. Молодой человек выбирает направление интеллектуального взгляда, а объединение дополнительного образования становится той вышкой, с которой он может заглянуть по возможности дальше. И этот взгляд вдаль, имеет больший смысл и значение, нежели просто профориентационная работа, хотя и в выборе будущей профессии возможность увидеть перспективу весьма значима. И как было сказано выше, интеллектуальный горизонт отодвигается до профессиональных задач находящихся на острие науки и техники, что гораздо больше, чем знакомство с предметом и  создание первичной мотивации. По сути это задача выбора предмета своего творческого интеллектуального пути. 

В заключение   

В начале главы высвечена проблема  дополнительного образования, как проблема уточнения  места в общем, образовательном процессе. И в этом пункте мешает приставка - дополнительное. Возникает вопрос – а дополнительное, оно к чему? И конечно появляется идея о его вспомогательной роли. Цель и смысл главы состояли в том, чтобы показать, - система не дополняет что-либо, а выполняет собственные задачи и имеет собственный смысл.
Повторять доказательную базу не будем, для этого и был написан весь предыдущий текст. В качестве итога я был лишь предложил поменять название на более справедливое. Хотя все же не термин определяет содержание образовательного процесса, и возможно дальнейшая эволюция  системы многое поменяет, в том числе и название.
К сожалению, в то время когда писались эти строки, система дополнительного образования России находилась в состоянии деградации, а о том, что в этой сфере происходило за пределами нашей страны мне мало что известно. Но будем надеяться, что  эта важнейшая форма развития человека займет свое достойное место в сознании людей отвечающих за общий ход  дела образования.


Группа для обсуждения: https://vk.com/club214198675