Теоретические основы квалиметрической диагностики

Теоретические основы квалиметрической диагностики индивидуальной обучаемости и практическое применение

Проблема общей способности к учению приобретает все больший вес среди психологов и педагогов. Основы ее изучения были заложены еще Л.С. Выготским, который указывал, что огромное значение для становления детской индивидуальности имеет умственная активность самого ребенка, единство аффекта и интеллекта в его развитии. В работах С.Л. Рубинштейна эти идеи получили дальнейшую разработку. Он считал, что в развитии способностей у ребенка существенным этапом является формирование у него способности к учению. По его мнению, эта способность не только проявляется, но и формируется в процессе обучения.

Продолжая исследования в данном направлении, Н.А. Менчинская ввела в психологию термин «обучаемость», который определяется ею как интегративное   свойство   личности,   обусловливающее   темп   и   качество усвоения знаний, формирование умений и навыков, темп психического развития. Углубленный анализ понятия «общая  обучаемость» дан в работах З.И. Калмыковой. Она пишет, что общая обучаемость - это совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности. В исследованиях В.С. Мухиной (1981) высказывается мысль о том, что продуктивная деятельность детей не только выражает определенные результаты их психического развития, но и сама обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке психических свойств и способностей. (В.С. Мухина)
Обучаемость учащихся – это способность (пригодность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время (по Подласому, выд. – Е. Плюсниной.).

Обучаемость отражает индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. (По 3.И. Калмыковой).
В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения). Обучаемость определяется не только уровнем развития активного познания (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем "рецептивного" познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего соответствующими знаниями и умениями.

Значительный вклад в развитие теории общей обучаемости и заложивших основу концепции учебной деятельности в отечественной психологии с учетом возрастной логики психического развития ребенка внесли: Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова, Д.Б. Эльконин.
Вопросы диагностики обучаемости изучались также Бондаревской Р.С, Богдановой Т.Г., Дружининым В.Н., Жуйковым С.Ф., Ивановой Е.К., Корниловой Т.В., Смирновой Е.О., Третьяковым П.И., Ясюковой Л.А..

Смирновой Е.О. обсуждается серьезная проблема: должна ли диагностика в сфере образования превращаться в средство тотального контроля, диктовать цели работы педагогов и управленцев, иначе говоря, становиться самоцелью.
Полностью соглашаясь с автором можно утверждать, что предметом диагностики должно быть изучение не отдельных психических процессов, а наиболее фундаментальные образования, определяющие ход естественного, целостного развития ребенка и имеющие прогностическое значение, а также служить средством   психолого-педагогической   помощи   учителям,   детям   и   их родителям.
Подчеркнем, что обучаемость как интегральное (обобщенное) психическое свойство индивида, выражается в большей или меньшей скорости усвоения (переработки) новых знаний, умений и навыков. Высокая обучаемость, имеет не только общие психофизиологические предпосылки (мощная и разветвленная сеть ассоциативных нейронов коры головного мозга), обуславливающие более или менее высокую пластичность и приспособляемость индивидов, но также зависит и от специального опыта учебной деятельности и уровня сформированности учебной деятельности как таковой.

Для подтверждения высказанной мысли воспользуемся цитатой: «Мозг обладает нейропластичностью. Нейронная атрофия, вызванная повреждением или органическим недостатком, может быть замещена работой других нейронов, которые выучили функцию неработающих нейронов и восполнили пробел. Это происходит в результате тренировки и роста дендритов других нейронов в смежной области коры. Появляются не только новые пути в коре, но также происходит перемоделировка нейронной сети. Пластичность церебральной нейронной структуры является важным фактором как для лечения, так и для усвоения нового в любом возрасте» [6]
Под индивидуальной обучаемостью будем понимать знание об особенностях получения, переработки и интерпретации информации учеником в процессе организованного обучения.

Квалиметрия  обучаемости входит в систему управления и самоуправления процессом образования и обучения личности.
Цели педагогической диагностики состоят в изучении и измерении обучаемости школьников, которые позволяют оценивать результативность и качество обучения, с одной стороны, а с другой - прогнозировать успешность обучения на последующих этапах.

Что дает эта диагностика учителю?
Она интересна, прежде всего, тем, что учитель, получая индивидуальные протоколы тестирования на каждого ученика, имеет возможность проанализировать результаты обучения по многим показателям.

В течение ряда лет группой Санкт-Петербургских ученых разрабатывалась диагностика обучаемости школьников  [1, 2].
Несколько слов о самой диагностике. Последняя ее версия названа «квалиметрическая диагностика индивидуальной обучаемости» (ДИО). В ее основу положено измерение таких важных общих учебных умений как письмо, чтение и внимание.
 
Квалиметрическая диагностика индивидуальной обучаемости - это технология выявления индивидуальных особенностей обучения учащихся посредством совокупности методов количественно-качественной оценки речевой деятельности для прогнозирования возможных отклонений и предотвращения нарушений процесса естественного развития человека.

Регулярное проведение квалиметрической диагностики индивидуальной обучаемости подтверждает выдвинутый ранее учеными принцип "принцип коррекционности". М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова и С. Я. Рубинштейн отмечают, что любая патопсихологическая методика при ее применении не только диагностирует (выявляет), но и формирует психологическую реальность. Происходит обучение испытуемого в пределах исследуемого круга явлений. Ежегодно проводя измерение речемыслительной деятельности,  родители и учителя и сам ученик, видя результат измерений, настраиваются на другой более высокий результат, а в тех случаях, когда достигнуты положительные результаты по отдельным параметрам, родители и ученики испытывают положительные эмоции, что способствует повышению мотивации и интереса к учебе. Повышение обучаемости может происходить с помощью изменения приемов обучения, а также  с помощью повышения мотивации к учению.

Применение ДИО в разных школах. С помощь данной диагностики было обработано более 1500 детских работ разного возраста (от 7 до 12 лет) с 2005 по 2007 г. Во всех случаях проводилось сопоставление данных с оценкой успешности, поставленной учителем. В 90-95% случаев наблюдалось соответствие прогнозирования, при этом диагностика отвечала на вопрос, какие пробелы в обучении ученик имеет и над чем надо усилить работу. 

Приведем некоторые примеры  полученных изменений прогнозируемой индивидуальной обучаемости в течение учебного года.
Выписка из итогового  протокола  №1
ученики 4 класса  406 шк. г.Пушкина
Дата: 31.10.2007

№ ФИО Пп Пч Пв ПИО
оценка оценка оценка усл.ед. оценка
1 Б Л 3 2 1 6 2
2 К А 5 2 3 10 3
3 У Н 4 4 5 13 4
4 Ш М 4 3 5 12 4


Прим. Пп – продуктивность письма, Пч – продуктивность чтения, Пв – продуктивность внимания. ПИО – прогнозируемая индивидуальная обучаемость.

Выписка из итоговый протокол №2
ученики 4а класса 406 шк. г.Пушкина
Дата: 20.04.2008

№ ФИО Пп Пч Пв ПИО
оценка оценка оценка усл.ед. оценка
1 Б Л 3 3 3 9 3
2 К А 5 4 4 13 4
3 У Н 5 5 4 14 5
4 Ш М 4 5 4 13 4


При сравнении итоговых протоколов №1 (итоги начала года) и №2 (итоги конца года) можно увидеть не только по каким параметрам улучшились результаты, но и над чем еще можно продолжить работу, какие навыки продолжать отрабатывать.

Например, у  ученика Б. Л.  Оценка увеличилась с «2» на «3», при этом в начале года трудности были с навыками чтения и внимания.  Ученику К.А.  не давалось чтение («2») и общая обучаемость оценивалась на «3», в конце года навыки чтения улучшились и общая оценка повысилась до «4». Ученик У.Н. сумел повысить результаты по письму и по чтению, повысив общую оценку до «5», однако результаты по продуктивности внимания снизились. Ученику Ш.М. удалось повысить результаты по чтению, хотя общая оценка осталась на том же уровне.

Если проанализировать результаты, отмеченные в других протоколах, то можно более подробно узнать, какие  трудности испытывал тот или иной ученик.

Методика "Чтение" выписка из протокола №1
ученики 4 класса 406 шк. г.Пушкина
Дата: 31.10.2007

№ ФИО Дт Вч Вч Вч Сч Кч Пч Пч
слов мин. сек. усл.ед. сл/мин % усл.ед. оц
1 Б Л 200 2 30 2,5 80 52 31 2
2 К А 200 1 55 1,9 104 48 34 2
3 У Н 200 1 20 1,3 150 65 91 4
4 Ш М 200 1 40 1,7 120 51 45 3

Прим. Дт – длина текста, Вч – время чтения,  Сч – скорость чтения, Кч – качество чтения, Пч – продуктивность чтения.

Методика "Чтение" выписка из протокола №2
ученики 4 класса 406 шк. г.Пушкина
Дата: 20.04.2008

№ ФИО Дт Вч Вч Вч Сч Кч Пч Пч
  слов мин. сек. усл.ед. сл/мин усл.ед. усл.ед. оц
1 Б Л 374 5 0 5 75 63 42 3
2 К А 374 2 20 2,3 160 64 94 4
3 У Н 374 2 10 2,2 173 71 124 5
4 Ш М 374 2 0 2 187 69 127 5

Всем ученикам в приводимом примере удалось к концу года повысить качество чтения. Трое из них повысили показатели и по скорости и по качеству чтения. В итоге у всех повысилась продуктивность чтения.
 
         В приведенных примерах ученику Б.Л. явно необходимо продолжать работать над техникой чтения (в частности – над скоростью). Причем такую рекомендацию ему можно дать только тогда, когда он уже достиг достаточно высокого уровня усвоения прочитанного материала (63%).  Раньше этого делать было нельзя, так как при недостаточном понимании содержания и высокой скорости вырабатывается «механическое чтение», т.е. чтение при котором не происходит осмысление материала.

Для проведения коррекции таким же образом можно изучить индивидуальные характеристики чтения в сочетании с показателями письменной речи, устанавливая сильные и слабые стороны, пробелы в формировании отдельных видов речевой деятельности школьников. Таким путем будут найдены возможности индивидуальной поддержки и дополнительной мотивации в работе с текстом и речью для каждого ученика.
 
Приведем  анализ результатов обучения отдельных учащихся,  особо выделив сформированность навыков чтения (результаты речевой школы) (5). Например, учащийся Л.С. имел хорошую обучаемость,   как  во   втором,   так   и   в   четвертом    классе.   Но,   если проанализировать все показатели, то можно увидеть, что во втором   классе слабым местом данного ученика было чтение (Сч=63  сл/мин,  Кч=36%)  Учитель обратил на это внимание и  поработал над осмысленным чтением. К четвертому классу показатели ученика значительно «выросли» (Сч = 112 сл/мин, Кч = 70%), показатели по письму сохранились на том же хорошем уровне, однако за счет незначительного снижения показателей по вниманию  динамика индивидуальной обучаемости осталась на том же уровне («4»). (см. табл. 1)
У ученика Х.И. во втором классе большие проблемы были с грамотностью, показатели по чтению тоже были невысокие (Сч = 58 сл/мин, Кч = 36%), внимание было на хорошем уровне. В четвертом классе результаты по грамотности улучшились, скорость чтения возросла до 140 сл/мин, а качество осталось 40%. И хотя повышения показателей по чтению произошло, но
работу над осмысленным чтением необходимо продолжать и в пятом классе.

У слабого ученика и динамика результатов по чтению, как правило, незначительна, но все-таки есть. З.А. пришел во второй класс со Сч=20 сл/мин, Кч=35%, в четвертом классе он стал читать со Сч=31 сл/мин, Кч=43%.
Поясним, что понимается под качеством текстового чтения. В технологии  рационального чтения принято качеством чтения считать процент правильных ответов из десяти вопросов к тексту (каждый ответ оценивается 10 баллов). В технологии развивающего чтения  каждый вопрос-ответ «взвешен» и  в зависимости от сложности имеет свой балл. Таким образом, самые сложные (смысловые) вопросы имеют большее количество баллов (сумма баллов также равна 100%). Такое распределение вопросов по сложности  позволяет более точно определить умения усваивать содержание текста.

Методика "Чтение"
ученики 2 и 4 класса  речевой школы
Дата проведения: 12.04.2006                22.04.2008.

№ ФИО Сч
сл/мин Кч
усл.ед. ФИО Сч сл/мин Кч
усл.ед.
1 ю.д. 110 70
6 л. п. 63 36 Л. П. 112 70
5 ш.д. 50 43 ш.д. 85 60
3 и. с. 58 58 и. с. 97 57
7 х.и. 58 36 х.и. 145 40
2 ш. м. 58 75 ш. м. 58 37
8 Ш. Е. 50 35 Ш.Е. 64 33
10 С.И. 58 23 С.И. 97 20
4 А. А. 44 50 А. А. 76 30
9 З.Д. 20 35 З.Д. 31 43
средние 56,9 46,1 85 43,33
Таблица 1.
Анализ результатов по чтению.
С начала учебного года занималось 10 человек. Один ученик переведен в общеобразовательную начальную школу. Результаты:
1. Повысили и качество, и скорость - 3 человека - 33,3%
2. Повысили качество, вне зависимости от скорости -1 человек - 11,4%
3. Повысили скорость (без потери качества) - 3 человек -33,3%
4. Ухудшили и качество, и скорость - 0 человек
5. Ухудшили качество (скорость не изменилась) -1 человек - 11,1%
6. Ухудшили качество (скорость улучшилась) - 1 человек - 11,1%
7. Ухудшили скорость (без потери качества) -0
Итого: повысили продуктивность чтения 7 человек - 88,8%
Достаточно высокий процент положительной динамики подтверждает необходимость    проведения    такого    исследования  в начальной школе  и    использования квалиметрических технологий при формировании навыков перцептивно-смысловой обработки текстов.
Диагностика помогает своевременно увидеть, правильно ли осуществляется процесс обучения чтению. Иногда у детей может закрепляться неправильный способ чтения – «механическое» чтение, при котором не происходит понимания (см.табл.2)

Класс выборка Сч сл/м Кч% Пч усл.ед. Дата:
3кл 24 110 37 26 Сент.2005

3кл. 22 138 35 27 Апрель2006

Табл.2.Сравнительный анализ данных по чтению в 2005-2006гг

Сравнение показывает, что скорость чтения значительно увеличилась, а качество чтения уменьшилось, наблюдается явная тенденция обучения «механическому чтению». В этом случае  продуктивность чтения  происходит в основном за счет увеличения скорости.


Литература

1. Галицкий А.С. Диагностика обучаемости рациональному чтению: Автореф. дисс. . . . канд. пед. н. – СПб.,1993.
2. Засорина Л.Н., Плюснина Е.М. Педагогическая диагностика как мониторинг  качества образования // Начальная школа. – 1999. –  № 1. – С. 74-79. 
3. Плюснина Е.М. Контрольная в голову, а бес в ребро… Или что делать с ЕГЭ? (прил. Парадоксы шкалирования) /Ж.Личность и культура, 2009. №1. – С.56.
4. Плюснина Е.М., Мичурина С.В. Взаимосвязь семьи и школы в повышении индивидуальной обучаемости ребенка. Материалы Третьей Интернет-конференции "Психология и семья" Секция.Развитие личности ребенка в семье. БГПУ кафедра психологии <psy-family@yandex.ru> 01 Дек 2008.
5. Плюснина Е.М., Плюснина Н.В. Особенности обучения осмысленному чтению детей с нарушением речи. // Чтение детей и взрослых в меняющемся мире. Сб. статей и учебно-метод. материалов к международной конференции. - СПб.: СПбАППО, 2007. – С. 72-73.
6. Сланевская Н.М. Врожденное моральное мышление //Журнал «Личность и культура» - 2008. – №3. – С.39
7. Субетто А.И. Квалитология образования. – СПб., М., 2000.

2013 год