Рахель Корнийчук. Интеграция веры и обучения

ИНТЕГРАЦИЯ ВЕРЫ И ОБУЧЕНИЯ
Рахель Корнийчук

Арминианский (к сожалению) автор (Мексика) под значительным влиянием реформатского богословия

Обзор концепции интеграции в учебной программе

Один из трех критериев, которые, по мнению Тайлера (1949), следует рассматривать как критерий  организации учебного процесса является интеграция. По его словам, «интеграция относится к горизонтальным связям между учебными программами» (с. 86), и этот опыт должен быть организован таким образом, чтобы помочь учащимся сформировать более целостное видение и вести себя в соответствии с ним.
В 1985 году Оппеваль описал школьную программу как «любопытную смесь старого и нового, где соперники всегда борются за более заметное место в школьном расписании» (с. 20). Проблема образования заключалась в том, как гармонизировать эту какофоническую симфонию. Эта гармонизация достигается посредством интеграции. «Без этой интеграции учебная программа будет не более чем свалкой разрозненных фактов» (Уилсон, 1991, с. 59). Бойер (1990) описал задачи университетского профессора в четырёх областях: открытие, применение, преподавание и интеграция. Интеграция понимается как связи и идеи, вытекающие из разрозненных фактов и открытий, которые делают обучение
междисциплинарным. Хотя идея интеграции была чётко сформулирована педагогами во второй половине XX века, нет чётких свидетельств того, что изменения, необходимые в учебной программе и преподавании, чтобы достичь идеала, представленного многими авторами, реально существуют.

Исторический обзор концепции интеграции веры и обучения

В то время как светское образование ищет объединяющий фактор, в христианском образовании он уже есть: Бог и Библия (Гаэбелен, 1968). Проблема христианского образования заключается в применении интеграции Бога и Библии в учебную программу (Гаэбелен, 1968, с. 11). С самого начала своего существования христианство объединяло веру со светскими знаниями. Еврейская система образования в синагоге включала в себя греческие и римские идеи об образовании. Таким образом, в Средние века, во времена Реформации и колонизации Америки образовательные учреждения делали упор на теологию как на основной предмет, а другие дисциплины лишь способствовали пониманию человеком веры. По словам ДеЙонга (1990), «эта традиционная интеграция
веры и образования была практически уничтожена после Второй мировой войны» (с. 88). Секуляризм, гуманизм и плюрализм проникли в общество, и даже целесообразность существования церковных учреждений была поставлена под сомнение.
По сути, именно интеграция веры и обучения отличает христианский университет от государственного (Wilhoit, 1987). Однако на самом деле границы здесь не ясны.  В христианских учреждениях грань между верой и обучением часто размыта. Некоторые делают акцент на вере и пренебрегают обучением; другие делают акцент на обучении и пренебрегают верой. Несмотря на неоднозначную связь между верой и знанием, среди христиан существует консенсус, что христианство имеет жизненно важное значение для всех областей мысли.
В светскую, материалистическую эпоху нелегко сформировать христианское мировоззрение. Выражение «интеграция веры и обучения» широко используется в религиозных образовательных кругах. Иногда его используют в качестве лозунга, и тогда его значение искажается, размывается или становится неоднозначным. Энтони (2001) говорит о необходимости анализа междисциплинарности христианского образования.
«Его основой являются библейские исследования и теология, но он стремится объединить их со знаниями, которые почерпнуты из социальных наук: педагогики, социологии и психологии» (с. 13).
В дискуссиях о том, как христианская точка зрения соотносится с реальностью, а точнее, с образованием, не все используют термин «интеграция веры и обучения». Некоторые говорят о мировоззрении, другие предпочитают говорить о христианском мышлении или христианской миссии, а четвёртая группа принимает
использование интеграции веры и обучения.

Христианский разум

Бламирес (1963) отличал светский разум от христианского, когда утверждал, что
«мыслить светски - значит мыслить в рамках, ограниченных пределами нашей жизни на
земле... Мыслить по-христиански - значит принимать всё разумом как связанное, прямо или косвенно, с вечной судьбой человека как искупленного и избранного Божьего чада» (с. 44). Для него христианский разум является предпосылкой христианского мышления. А христианское мышление является предпосылкой христианского действия.
Идеи Бламиреса в "христианском сознании" позже были развиты в книге "Восстановление христианского разума" (1988). Баркли (1985) заявил, что определение христианского разума Бламиром является слишком теоретическим, и пришел к выводу, что именно по этой причине христианского разума не существует. Определение
христианского разума, данное Баркли, было более ориентировано на Библию. Он отметил: «Под христианским разумом я понимаю, что Библия подразумевает христианское мировоззрение, которое управляет нашей жизнью и нашим мышлением» (с. 15).
Сайр (1990) утверждал, что «христианский разум не начинается с мировоззрения, даже с христианского. Всё начинается с отношения. Если это отношение основано на христианском мировоззрении, то оно реально (с. 15). Отношение, о котором он говорит, - это отношение Иисуса: смирение. По мнению Сайра, христианского мышления можно достичь, если быть учениками Иисуса и подходить к знаниям, культуре и истории с христианской точки зрения. Хьюз (2003) в книге «Верность и христианское научное призвание» вышел за рамки интеллектуального поиска, чтобы достичь приверженности вере. "Можем ли мы действительно жить в соответствии с обязательствами нашей веры?  Иными словами, возможно ли использовать религиозные обязательства наших колледжей и университетов в качестве основы для академического роста и зрелости?" (с. 4).

Христианское мировоззрение

Один из наиболее четких подходов к христианскому мировоззрению был представлен Уолшем и Миддлтоном (1984). Проанализировав определение мировоззрения и способы достижения христианского и библейского мировоззрения, они объяснили взаимосвязь между мировоззрением и академической дисциплиной. Для них мировоззрение - это дотеоретический взгляд на совокупность реальностей, основанный на вере или убеждениях, потому что весь теоретический анализ происходит в контексте философской парадигмы. Это мировоззрение определяет философскую парадигму, которая лежит в основе академической дисциплины. Любая дисциплина рассматривает один из аспектов реальности, в то время как философская парадигма рассматривает реальность в целом (с. 169-172).
Дикема (2000), основываясь на Уолше и Миддлтоне (1984), Монсме (1994) и папе Иоанне Павле (1990), представила список аспектов христианского мировоззрения, которым должна руководствоваться вся христианская мысль: "а) вера в суверенного Бога-Творца, б) вера в людей как падших, носителей образа Бога, в) вера в моральный порядок в мире, г) вера в Библию как Богооткровенное Слово Божье, д) вера в Иисуса Христа как богочеловека, е) вера в людей как слуг Божьих во Христе, ж) вера в откровение Бога через активное стремление к истине в человеческих знаниях и понимании, з) вера в Святого Духа Божьего в мире" (с. 60).
Сайр (1990) утверждал, что мировоззренческий анализ обеспечивает три основы для интеграции: он а) " позволяет обнаружить и исследовать основополагающие предпосылки каждой академической теории и каждой дисциплины" (стр. 155), б) " позволяет христианам определить библейские предпосылки, которые могут лежать в основе научной работы», в) обеспечивает основу для междисциплинарных исследований. Настоящие вопросы, которые нам нужно задавать и на которые нужно отвечать, о Боге, людях и Вселенной не могут быть исчерпывающе раскрыты какой-либо одной академической дисциплиной» (с. 156, 157). В книге «Называя слона по имени: мировоззрение как концепция» Сайр (2004) рассматривает своё более раннее представление о мировоззрении как об интеллектуальных ответах на систематизированный набор вопросов, чтобы рассмотреть возможности формирования философских взглядов как образа жизни и модели поведения.

Христианская миссия

История американских христианских школ и университетов показывает борьбу с
секуляризацией и восстановление особой миссии школ. По словам Рингенберга
(1984): Христианский колледж - это сообщество верующих христиан, как преподавателей, так и студентов, которые посвящают себя поиску понимания Божественного Создателя,
созданной Им вселенной и роли, которую должно играть каждое создание в Его вселенной. Названия конкретных курсов могут не отличаться от названий в светском
колледже. Однако что действительно сильно отличается, так это отношение, с которым
христианские учёные подходят к своим областям исследований. Для христианских студентов вся истина - это Божья истина, и стремление к ней - это духовный поиск, чтобы лучше понять Бога. (с. 215, 216)
Де Йонг (1990) проанализировал ситуацию в современных колледжах, связанных с церковью, и объяснил, почему они утратили смысл своего существования и как они могут восстановить свою миссию. Таким образом, "общий опыт обучения в колледже - это процесс помещения знаний и навыков в контекст системы ценностей, воплощения этих знаний, этих навыков и системы ценностей в видении студентами самих себя и своего мира. Результатом является полноценная жизнь, в которой люди наслаждаются постоянной открытостью и расширением на протяжении всей жизни" (с. 141).

Интеграция веры и обучения

Гебелейн (1968) подчёркивал, что «христианское образование может достичь интеграции с всеобъемлющей истиной Бога» (с. 8). Он проанализировал три компонента интеграции. Первый компонент - это учитель. Что касается процесса, через который проходят учителя при осуществлении интеграции, Гебелейн сказал, что когда [учитель] стал христианином через возрождение, он не не сразу получает полностью сформировавшееся мировоззрение; скорее, оно закладывается в зародыше или эмбрионе. Точно так же, как есть верующие, которые мало развиваются... , так
есть и другие, которые, когда дело доходит до формирования последовательной системы
координат, остаются в сравнительном младенчестве. С другой стороны, есть и те, кто
развивается. Очевидно, что ожидать такого развития от всех христианских учителей
невозможно. Но не только возможно, но и вполне разумно ожидать от нихй, что они будут обладать мировоззрением, которое они понимают и в котором убеждены.(с. 43, 44)
Второй элемент книги Гебелейна - это интеграция предметов. Он отметил, что
некоторые предметы сложнее интегрировать, чем другие. Самым сложным является
математика, а литература и история - самыми простыми и естественными. В качестве третьего жизненно важного элемента интеграции Гебелейн  нацелился на школьную атмосферу, которая выходит за рамки классной комнаты. Это включает в себя все внеклассные мероприятия, а именно культурные программы, оркестр, хор, легкую атлетику, дисциплину среди студентов, часовни и даже брошюры, пропагандирующие
христианское образование.
Хаскер (1992) определяет интеграцию веры и обучения как научную задачу,
ответственность христианских учёных, занимающихся преподаванием и наукой. Это непростая задача, требующая фундаментальных исследований, и её видимые результаты не так просто заметить. Основываясь на результатах своего исследования, Нвосу (1999) разделила интеграцию веры и обучения на три группы: а) интеллектуальные определения, включающие христианское мышление и баланс между светским и духовным мирами, б) определения образа жизни, включающие концепцию целостности жизни, в) определения, связанные с концепцией ученичества Христа.

Интеграция веры и обучения в предметных областях\

Взаимосвязь между предметом и личностью во время интеграции обсуждалась
Комитетом по самообследованию колледжа Св. Олафа (1956). Комитет объяснил, что более личностные науки ближе к человечеству, чем абстрактные, потому что они предполагают, что человек - это верующее, поклоняющееся, любящее, действующее, познающее и творящее создание Бога. Поэтому они расположили науки в порядке удалённости от человека и Бога: теология, философия, литература, изобразительное искусство, история. социальные науки, естественные науки, логика, язык, математика (с. 115).
К. Стивен Эванс (2003) рассуждает о том, что христианская вера «влияет на любой аспект научной деятельности, от выбора тем для исследования до рассмотрения того, что считается доказательством, и размышлений о том, как следует использовать новые знания. Христианство может оказывать существенное влияние на любую академическую дисциплину, хотя частота, с которой это происходит, будет варьироваться в зависимости от области знаний и в пределах одной области в зависимости от типа рассматриваемого вопроса» (с. 40). Таким образом, он представляет «континуум релевантности» от менее релевантных к более релевантным: математика, естественные науки, гуманитарные науки, история, литература и искусство, философия и теология (с.40).

Интеграция в противовес псевдоинтеграции

Иногда интеграцию веры и обучения определяют через противопоставление: что это такое и чем это не является. Хей и Вулф (1987) провели различие между интеграцией и псевдоинтеграцией. Разница между подлинной интеграцией и псевдоинтеграцией заключается в том, что в первом случае подчеркивается «интегральное взаимодействие» между иудео-христианским мировоззрением и дисциплиной, в то время как в последнем  речь идёт только о «неотъемлемых общих чертах». В определении интеграции, данном Вулфом (1987), подчёркивается процесс интеграции веры и обучения. Интеграция - это «скорее процесс постижения истины, чем конечное единство всей Божьей истины» (с. 5),.
Ходжес (1994) описал, что иногда интеграция веры и обучения является искусственной и
неприятной, потому что задача трудная и требующая решения.

Интеграция как реинтеграция

Холмс (1999) представил по крайней мере три причины для использования термина "реинтеграция" вместо интеграции. "Нам было бы лучше назвать это реинтеграцией , потому что проблема не в том , что мы имеем дело с двумя несвязанными вещами ... но нам нужно реинтегрировать союз, который был распущен в ходе истории" (с. 161). Вторая причина заключается в том, что «большинство из нас приходят в колледж с разделённым  мышлением, с нашим христианским опытом и верой в одной части, а знаниями в области естественных и гуманитарных наук - в другой. Мы склонны мыслить дуалистически. Но разделённый на части разум нуждается в воссоединении, потому что Бог задумал нас не такими» (стр. 161). Наконец, его третий аргумент основан на истории. Интеграция стала клише в кругах христианских колледжей за последние 20-30  лет, но на самом деле она действовала на протяжении веков". Реинтеграция" требует междисциплинарного мышления, при котором богословие является ведущим голосом в диалоге между дисциплинами; это требует мировоззренческого осмысления всей учебной программы и
призывает к обучению с благоговением. Образование - это священное призвание"(с. 167).

Интеграция как осознанный процесс

Рази (1993) дал определение интеграции веры и обучения, указав на процесс
и его целенаправленность. Интеграция веры и обучения - это осознанный и систематический процесс подхода ко всему образовательному процессу с библейской точки зрения. Его цель состоит в том, чтобы ученики под влиянием христианских учителей к моменту окончания школы усвоили библейские ценности и взгляд на знания, жизнь и судьбу, ориентированный на Христа, служение и Царство (с. 10)
В 2005 году в рабочем определении Раси говорилось, что интеграция веры и обучения - это осознанный и систематический процесс подхода ко всему образовательному процессу - как к учебной, так и к внеучебной деятельности -
с христианской точки зрения. В христианской школе цель состоит в том, чтобы к моменту окончания школы учащиеся свободно усвоили библейские ценности и взгляд на знания, жизнь и судьбу, основанный на Библии, ориентированный на Христа, ориентированный на служение и направленный на Царство. Учителя, заинтересованные в интеграции веры и обучения, подходят к своим предметам с точки зрения библейско-христианского мировоззрения, выявляя в каждом предмете темы и проблемы, которые естественным образом позволяют установить явную связь между учебным материалом, с одной стороны, и христианской верой, убеждениями и ценностями, с другой.
Преподаватели подчёркивают эти связи в своих учебных планах, лекциях, заданиях для студентов, обсуждениях в классе, вопросах для размышления на экзаменах и в других
учебных ситуациях, чтобы помочь студентам сформировать собственное основанное на Библии представление о знаниях, ценностях, цели и предназначении жизни. Администраторы образования, заинтересованные в содействии интеграции веры и обучения, привели в действие постоянный план для всего кампуса, который вовлекает как преподавателей, так и персонал в выбор убеждений и ценностей, которые учебное заведение желает донести до студентов, на основе заявления учреждения о миссии и видении - распределение обязанностей, предоставление необходимых ресурсов, участие во всех учебных и внеучебных мероприятиях, оценка эффективности плана и внесение необходимых корректировок. Этот единый план помогает администраторам поддерживать инициативы и программы, способствующие передаче этих убеждений и ценностей, а также ослаблять или отказываться от тех видов деятельности, которые контрпродуктивны.

Интеграция веры и обучения в начале XXI века

В конце XX - начале XXI века наблюдается сдвиг в акцентах концепции интеграции веры и обучения и её реализации в христианском образовании. Это изменение проявляется как минимум в трёх аспектах: а) от акцента на мышлении только к акценту на мышлении и действии, б) от акцента на том, что делает учитель, к интеграции от веры и обучения к более комплексному подходу с привлечением студентов, в) от акцента на философских трудах о христианском образовании к основанному на исследованиях описанию различных моделей высшего образования и сильных сторон церковных учреждений.

Акцент на мышлении и действии и на вовлечении студентов в интеграцию веры и обучения

Холмс (2001) выделяет четыре повторяющихся акцента, которые характеризуют душу христианской академии: «а) полезность гуманитарных наук как подготовка к служению как церкви, так и обществу, б) единство истины, в) созерцательное обучение и г) забота о душе (то, что мы называем нравственным и духовным воспитанием)» (с. 2).
Холмс (1994) подчеркивал роль студента в интеграции веры и обучения. Проблема недостаточной интеграции веры учащимися основана на непонимании Джеймсом
Фаулером стадий развития веры. В 1999 году Холмс выделяет отличительный вклад
христианского колледжа: "формирование характера, интеграция веры и обучения, а также ценность гуманитарного образования как подготовки к служению" (с. 155). Эти три вклада зависят не только от не на учителях и администраторах, а на самих учениках.
Основываясь на книге Стивена Гарбера (1996), Холмс (2001) утверждает, что христианские ученики и выпускники должны сочетать веру и поведение. Такая интеграция требует «убеждений (мировоззрения, достаточного для решения жизненных вопросов и противоречий); характера (наставника, воплощающего это мировоззрение); и
сообщества (проживания этого мировоззрения в компании взаимно заинтересованных и вдохновляющих людей)» (с. 112). Затем, согласно Холмсу (2001), профессора несут ответственность за отсутствие у студентов принятия веры, поскольку они уделяют больше внимания исследованиям, чем наставничеству. Этот акцент на достижении высоких уровней специализации в то время, когда студенты развивают  собственное мировоззрение, оказывает негативное влияние на их убеждения и поведение.
Затем Холмс (200.1) подчеркивает, что формирование учащихся должно быть преднамеренным. "В значительной степени это зависит от заботливого наставника, который дружит с учеником, проявляет интерес к его духовной жизни, а также
к его социальной и внеклассной деятельности...  который признает сильные и
слабые стороны ученика, а также его дары, который моделирует работу как служение и верит, что то, кем мы являемся, больше важнее, чем то, что мы делаем» (с. 117).

Акцент на различных моделях христианского высшего образования

Бенн (2001) разработал модель на основе работы Хьюза и Адриана (1997), в которой описана четырёхчастная типология религиозных учебных заведений: ортодоксальные, критически настроенные, намеренно плюралистические и случайно плюралистические. Эта типология учитывает следующие элементы: видение, общественная значимость этого видения, публичная риторика, требования к членству,
значимость факультета теологии, обязательные курсы по религии или теологии, посещение богослужений, образ жизни, поддержка со стороны церкви и правительства. Эта типология описывает четыре модели аффилированных учреждений в соответствии с их приверженностью упомянутым выше элементам.
Докери (цитируется по По, 2004) выделял четыре типа колледжей: а) Частный колледж, который работает независимо от какого-либо внешнего органа, основанного с религиозной целью, но с небольшим количеством сохранившихся элементов христианских убеждений. б) Библейский колледж, у которого есть чётко сформулированная миссия и цель - подготовить студентов к церковной деятельности. в) Колледж, связанный с церковью открыто признающий своё христианское наследие и тесно связанный своей идентичностью с поддерживающей его конфессией. г) Христианский гуманитарный колледж с крепкими культурными связями с поддерживающими его конфессиями или сообществами. Его подход к образованию основан на христианском мировоззрении и поддерживает образовательную деятельность, основанную на интеграции веры и обучения, а также веры и жизни.
Хей (цитируется по Поу, 2004) разработал модель, которая была направлена только на когнитивный аспект религиозного знания. Он предложил три позиции: а) отсечение, б) сосуществование и в) интеграция. Позиция отсечения отрицает существование одной из двух сфер знания: светской или религиозной. Например, частный колледж, ставший светским, может сосредоточиться на академических дисциплинах, отводя религиозным знаниям место в частной жизни, или библейский колледж не занимается академическими предметами, не связанными со служением. Позиция сосуществования предполагает, что светское и религиозное знание жизнеспособны и легитимны, но они просто сосуществуют в рамках института. Не предпринимается никаких попыток исследовать возможность их взаимосвязи между религиозными знаниями и академическими дисциплинарными знаниями. Интеграционная позиция рассматривает светские и религиозные знания как две стороны одной медали.
Лайон и Бити (1999) предлагают эволюционную модель для понимания отношения к религии в религиозных и светских школах. Их модель описывает три этапа развития христианского колледжа от самой религиозной приверженности до секуляризации.
Первый этап - это «старомодный христианский колледж», который включает в себя религиозные школы с учебной программой, намеренно разработанной для интеграции веры и обучения. Второй этап - это «подход двух сфер», который включает в себя христианские школы, которые, столкнувшись с современным светским исследовательским университетом и его доминированием в сфере высшего образования, решают «оставаться верными своему религиозному наследию в вопросах доктрины,
но при этом принадлежать к академической гильдии в вопросах знаний, признанных академией легитимными» (с.41). Третий этап, называемый «полной секуляризацией», включает в себя колледжи, в которых исследования, преподавание и применение знаний осуществляются таким образом, что религии там нет места.
В предложении Лифтина (2004) описываются две модели, два способа развития христианского образование, не принимая во внимание те модели, которые включают в себя секуляризацию в качестве опции. Эти модели - «зонтичная» и «системная». «Зонтичные учреждения стремятся создать христианский «зонтик», под которым могут процветать различные голоса... Все [голоса] приветствуются под
«зонтиком» при условии, что они могут хотя бы поддерживать широкую образовательную миссию школы. «Учреждение предоставило им место, а их просят только освободить место для учреждения» (с. 15). Системные учреждения имеют миссию, которая пронизывает всё, что они делают, обеспечивая внутреннюю согласованность
в преподавании, научной деятельности, студенческой жизни, управлении и отношениях с сообществом. По мнению Лифтина, системная модель - это то, что называется христианским университетом.

Акцент на описаниях приходского высшего образования, основанных на исследованиях

В нескольких недавних исследованиях использовался конфессиональный подход к пониманию места веры в высшем образовании. Модели христианского высшего образования Хьюза и Адриана (1997) описывают христианское высшее образование в семи основных конфессиях: римско-католической, лютеранской, реформатской, меннонитской, евангелической/межконфессиональной, уэслианской/святости, баптистской и реставрационизма. Определяя христианское высшее образование с точки зрения приходского и сектантского подхода, этот подход может привести к выделению тех особенностей, которые уникальны для этой традиции, но эти особенности могут не быть сущностью христианства.
Бенн (2001), опираясь на Хьюза и Адриана, определил наиболее подходящие стратегии для сохранения веры в религиозных высших учебных заведениях. Это: а) люди, которые верят, что христианство имеет отношение к университетской жизни, б) подотчётность лиц, придерживающихся этих убеждений, в) отбор администраторов, преподавателей, сотрудников и студентов, которые придерживаются этих убеждений,
и г) руководство, которое поддерживает практики, способствующие развитию еры. Среди таких практик - богослужения, духовное воспитание студентов и чёткое видение, охватывающее все образовательные учреждения.
Продолжая свою предыдущую работу, Хьюз (2003) обобщает несколько работающих моделей высшего образования:
1. Модель реформатской Церкви, которая объединяет веру и обучение на основе ярко выраженного христианского мировоззрения. Академическая свобода и подлинное взаимодействие с плюрализмом и разнообразием проявляются в рамках этого реформатского мировоззрения.
2. Анабаптистская/меннонитская модель в большей степени связана с целостным образом жизни, чем с познанием, и в большей степени с этикой, чем с интеллектом. Они поддерживают отказ от себя в интересах других и отказ от национализма в пользу гражданства мира. Они делают акцент на смирении и готовности признать, что они могут ошибаться.
3. Несмотря на разнообразие религиозных орденов, римско-католическая модель подчёркивает сакраментальный принцип, согласно которому мир природы и даже элементы человеческой культуры могут служить проводниками Божьей благодати для людей. Другими характеристиками католической традиции являются универсальность католической веры и понимание католического университета как моста между людьми. Они рассматривают общинную природу искупления.
4. Лютеранская модель признаёт ограниченность человека. Они настаивают на том, что христиане живут в парадоксальном мире, в царстве этого мира и в Царстве Божьем, и они вольны серьёзно относиться как к светскому миру, так и к Царству Божьему.
5. Баптистская модель включает в себя различные точки зрения. Но, несмотря на это разнообразие, эти учреждения, кажется, живут в двух мирах - мире высшего образования и мире христианской веры. Баптистские университеты пропагандируют веру и баптистскую культуру, они предлагают семьям лучшую жизнь и социальный статус для их детей.
Шефер Райли (2005) в своей книге «Бог на территории кампуса: как религиозные колледжи и миссионерское поколение меняют Америку. пишет Мы опросили студентов, администраторов, преподавателей и выпускников школ с сильной религиозной направленностью, чтобы узнать, почему студенты выбрали эти школы; чем их учебная программа отличается от светских школ; какова жизнь за пределами учебных аудиторий;
и как эти колледжи влияют на выбор студентов после окончания учёбы. Были опрошены еврейские, католические, баптистские, мормонские и межконфессиональные учебные заведения. Помимо трогательных историй, вошедших в книгу, Шефер описывает, что студенты выбирают обучение в этих школах и сталкиваются с интеллектуальными вызовами, которые укрепляют их веру в среде, где ценятся как духовная, так и интеллектуальная жизнь. Преподаватели и администраторы прилагают огромные усилия для формирования интеллектуального и нравственного характера студентов.

Anthony, Michael. (2001). Introducing Christian education: Foundation for the twenty first century. Grand Rapids: Baker Academic.
Barclay, O.R. (1985). The intellect and beyond. Grand Rapids: Zondervan.
Blamires, H. (1963). The Christian mind. London: SPCK
Blamires, H. (1988). Recovering the Christian mind: Meeting the challenge of secularism.
Downers Grove: InterVarsity Press.
Benne, R. (200 1 ). Quality with soul: How six premier colleges and universities keep faith with
their religious traditions. Grand Rapids: Baker Book House.
Boyer, E. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Jossey-Bass.
DeJong, N. (1989). Reclaiming a mission. New direction for the church-related college. Grand
Rapids: Eerdmans.
Diekema, A. (2000). Reclaiming a mission. New direction for the church-related college. Grand
Rapids: Eerdmans.
Evans, C.S. (2003). The calling of the Christian scholar-teacher. In H. D. Henry and B. Agee.
Faithful learning and the Christian scholarly vocation (pp. 26-49). Grand Rapids:
Eerdmans.
Gaebelein, F. ( 1968). The pattern of God's truth: Problems of integration in Christian education.
Winona Lake: BMH Books.
Garber, S. (1996). The fabric of faithfulness. Weaving together belief and behavior during the
university years. Downers Grove: lnterV arsity Press.
Hasker, W. (1992). Faith-learning integration: An overview. Christian Scholar's Review. 21, 234-
248.
Heie, H. and Wolfe, D. (Eds.) (1978). The reality of Christian learning. Grand Rapids: Christian
University Press.
Hodges, B. (1994). Faith-learning integration: Appreciating the integrity of a shopworn phrase.
Faculty Dialogue, 22, 95-106.
Holmes, A. (1994). What about student integration? Journal of Research on Christian Education,
3, 1, pp. 3-5.
Holmes, A. (1999). Integrating faith and learning in a Christian Liberal Arts Institution. In D.
Dockery and D. Gushee (Eds.) (pp. 155-172). Nashville: Broadman.
Holmes, A. (2001). Building a Christian academy. Grand Rapids: Eerdmans.
Hughes, R. (2003). Christian faith and the life of the mind. In H. D. Henry and B. Agee, Faithful
learning and the Christian scholarly vocation (pp. 3-25). Grand Rapids: Eerdmans.
Hughes, R. and Adrian, W. (1997). Models for Christian higher education. Grand Rapids:
Eerdmans.
Lyon, L. and Beaty, M. (Fall 1999). Integration, secularization and the two-spheres view at
religious colleges: Comparing Baylor University with the University of Notre Dame and
Georgetown College, Christian Scholar's Review, 29, 73-112.
Liftin, D. (2004). Conceiving the Christian college. Grand Rapids: Eerdmans.
Monsma, S. (1994). Christian worldview in the academy. Faculty Dialogue. Spring-Summer.
Nwosu, C. (1999). Integration of faith and learning in Christian higher education: professional
development of teachers and classroom implementation. Doctoral dissertation. Andrews
University
Pope John Paul II. (1990). On Catholic universities. Apostolic Constitution.
Oppewal, D. (1985). Biblical knowing and teaching. Grand Rapids: A Calvin College Monograph
Poe, H. (2004). Christianity in the academy. Teaching at the intersection of faith and learning.
Grand Rapids: Baker Book House.
Rasi, H. M. (1993). Worldviews, contemporary culture and Adventist education. Unpublished
paper.
Rasi, H. M. (2005). A working definition of Integration of Faith and Learning. Retrieved June 2,
2006, from http://www.aiias.edu/ict/ifl definition.html
Ringerberg, W. C. (1984). The Christian college: A history of Protestant higher education in
America. Grand Rapids: Eerdmans.
Schaefer Riley, N. (2005). God on the quad. How Religious colleges and the missionary
generation are changing America. New York: St. Martin's Press.
Sire, J. W. (1990). Discipleship of mind: Learning to love God in the ways we think. Downers
Grove: InterVarsity Press.
Sire, J. W. (2004). Naming the elephant: Worldview as a concept. Downers Grove: InterVarsity
Press.
St. Olaf College Self Study Committee. (1956). Integration in the Christian liberal college.
Northfield: St. Olaf College Press.
Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: Chicago University
Press.
Walsh, B. J. and Middleton, J. R. (1984). The transforming vision: Shaping Christian worldview.
Downers Grove: Inter Varsity Press.
Wilhoit, M.R. (1987, Fall). Faith and learning reconsidered: The unity of truth. Faculty Dialogue,9, 77-87.
Wilson, D. (1991). Recovering the lost tools of learning: An approach to distinctively Christian
education. Wheaton: Crossway Books.
Wolfe, D. (1987). The line of demarcation between integration and pseudointegration. In H. Heie
and D. L. Wolfe (Eds.) The reality of Christian learning (pp. 3-11). Grand Rapids:Christian University Press.

Перевод (С) Inquisitor Eisenhorn