Искусство как метод преподавания различных дисципл

Искусство как метод преподавания различных дисциплин. М., ТЦ Сфера, 2008. – 124 с.

Методическое пособие является обобщением авторского опыта преподавания ряда дисциплин средней школы. В основу методики положены оздоравливающие принципы арт-терапии – движение, рисунок, музыка, поэзия, драма.
Методика основана на диалоговой системе личностно ориентированного подхода в обучении, направленного на самораскрытие и самосовершенствование как личности учащихся, так и педагога.
Методическое пособие адресовано педагогам-предметникам, арт-терапевтам в системе образования, а также всем, кто заинтересован в непрерывном развитии человека.


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ТЕАТР
Опора на образное мышление
Работа с внутренним экраном
Создание четкого статичного образа
Создание образа в динамике
Мысленные перемещения в реальном и воображаемом пространстве
Взаимодействия на основе эмпатии
Кинематографическое видение текста
     Этапы освоения театра
Простейшие роли по образцу
Создание образа «живой» иллюстрации
Театрализованные иллюстрации
Создание вариантов реплик
Создание собственного сценария
Участие в чужих спектаклях с элементами импровизации
Внутренний спектакль и поиск решения
        Театр диалога
Диалоги научных сотрудников
Диалоги заданных характеров
Диалоги на бытовом уровне
         Иллюстрирующий театр
Короткие зарисовки на уроке
Домашние заготовки
         Вариативный театр
Вариативность позиций
Вариативность отношений

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО
Культура цвета, культура формы
Правила оформления рисунков
Знаки и символы в передаче смысла
Кинематографические ленты
Иллюстрации на тему
Интерпретация домашних заготовок
Обмен рисунками
Вернисажи

МУЗЫКА
Сопроводительная (фоновая) музыка
Иллюстративная музыка
Музыка для размышлений
Музыка как текст для интерпретации
Музыка для рефлексивной работы
Музыка для танца
Музыка к информативным песням.

ДВИЖЕНИЕ
Сопроводительная жестикуляция
Жесты и запечатление информации
Пантомима как характеристика и загадка
Пантомима как мини-спектакль

ПОЭЗИЯ
Иллюстрирующая поэзия
Рифмованная информация
Поэзия аналогий
Хайку как философский экстракт
Личная поэзия каждого

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

                Искусство есть импровизация на тему природы
                Хазрат Инайят Хан
                Человек – это существо не поучающее, а живое, действующее и влияющее
                И. Гёте

Стоит вдуматься в смысл слов, представленных эпиграфами.
С одной стороны, отражая с помощью поэзии, движения, музыки или стихотворения тот или иной аспект жизни природы или общества, мы не имеем возможности воспроизвести его досконально – мы импровизируем на тему. А это означает, что на свет появляется нечто новое, в котором совершенно неповторимым образом сочетаются внешний мир и мир внутренний, пространство индивидуальности, самые тонкие нюансы человеческой личности.

С другой стороны, следуя за словами Иоганна Гете, мы оказываемся в сфере человеческих взаимоотношений, в которых весьма кстати живое, активное и результативное взаимодействие, а не сухие назидательные истины.

С этой позиции мы и постараемся вести разговор, показывая, как включаются в работу механизмы и качественного, и одновременно радостного общения педагога с детьми.

Нам предстоит познакомиться с примерами не просто использования отдельных элементов эстетического цикла в преподавании естественнонаучных дисциплин, но ощутить эти элементы как совершенно конкретный путь познания, который проходит через активную работу с правым, образно-ассоциативным полушарием. 

Позиция современной общеобразовательной школы относительно предметов эстетического цикла весьма противоречива. Противоречие заключается в следующем: с одной стороны, провозглашается участие музыки, пения, танцев, театра в формировании, в развитии гармонической, творческой личности; с другой стороны, все эти дисциплины почти повсеместно считаются второстепенными по сравнению с королевой наук Математикой или ее величеством Литературой.

Это искусственное разделение в первую очередь отзывается на качестве обучения, на его результатах. Вначале от детей требуется вызубрить правописание «жи-ши», количество тычинок у крестоцветных, квадрат разности, а уж потом, где-нибудь в Доме творчества в свободное от серьезных занятий время им разрешается «развлекаться» кукольным театром или игрой на музыкальных инструментах.

Оставляя в стороне развитие самых важных для ребенка сфер личности – коммуникативной и эмоциональной – школа в основном занимается развитием интеллекта, укрепляя доминирование левополушарного типа мышления, в то время как работа с образным мышлением (правополушарный тип), с эмоциональным интеллектом оставляет желать лучшего. А ведь именно с дефицитом эмоций, с запретом на их выражение в социуме связано возникновение большей части заболеваний человека. К тому же зона эмоций располагается именно в правом полушарии и от связи с нею напрямую зависит долговременная память. Таким образом, если мы по-настоящему заинтересованы в реальном развитии ребенка и высоких результатах его обучения, то пришло время понять, что в высшей степени абсурдно требовать от детей запоминания огромного потока информации, при этом развивая только кратковременную память, которая связана с левым полушарием.

Но было бы ошибкой отдать предпочтение тому или иному направлению. Новейшие педагогические исследования обращают внимание на необходимость гармонизации обеих полушарий и развития на этой основе системно-интегративного мышления.

Такое современное направление в педагогике как ноосферное образование (Н.В. Маслова) подчеркивает необходимость того, чтобы обучение и воспитание осуществлялось на основе биоадекватных (являющих единство мира) подходов и целостно (холистически). Для этого требуется активно задействовать все каналы информации, что реализует естественное право каждого человека на экономичное и творческое мышление. Ведь порою для того, чтобы проявить свой творческий потенциал, человеку требуется затратить столько усилий, что результаты такого творчества часто не соответствуют ожиданиям. Это влечет за собой внутренние конфликты, которые совсем некстати, потому что самым отрицательным образом сказываются и на результатах обучения, и на качестве развития личности ребенка.

В основе ноосферного образования лежит работа с различными мыслеобразами, которые стоят между информационным потоком и его усвоением человеком. Главный метод заключается в осуществлении трех моментов – релаксации, действия и учебы. Важное значение при этом придается радости, которую в процессе обучения испытывают учащиеся и учитель. Наряду со многими другими принципами нового подхода важным является Принцип Потенциальной Интеллектуальной безопасности, который реализуется через общесистемные принципы природосообразности, самоорганизации информации и инвариантности.

Все эти составляющие ноосферного образования очень и очень важны. Известный психолог Владимир Леви утверждает, что «усвоенное без радости – не усвоено». Радость же человек способен испытывать только, когда он не находится в напряжении, а расслаблен. Что же мы слышим практически на каждом уроке? Педагоги со строгими лицами (потому что они и сами предельно напряжены) говорят детям, практически грозя им всеми возможными страшными последствиями: «Не расслабляйтесь!».

Наблюдая это из года в год, отслеживая, насколько пагубные последствия имеет не расслабление, а напряжение, мы к Принципу Потенциальной Интеллектуальной безопасности предлагаем добавить Принцип Потенциальной Сердечной Открытости. К его проявлениям могут быть отнесены развитие рефлексии и как следствие этого – качественное общение человека с самим собой, с людьми, с миром в целом. Естественно, что на первое место выступает умение наладить отношения с собственным «я», поскольку остальные компоненты общения (люди, окружающий мир) напрямую связаны с мировоззрением конкретной личности. Как человек относится к себе, так он и будет относиться к другим.

Важно отметить, что только тогда, когда информация затрагивает позитивные эмоции, она может претендовать на долговременное хранение, поскольку в соответствии с биологическими законами именно посредством эмоций человек накапливает опыт и программы, обеспечивающие выживание индивидуума и вида Homo sapience в целом.

К сожалению, принято считать, что эмоциональную сферу нужно развивать преимущественно в дошкольном и младшем школьном возрасте, а, начиная со средней школы, все просто обязаны стать совершенно серьезными и трудиться, трудиться, трудиться. Заметьте, без радости. Нежелание учитывать потребность ребенка, как и любого живого существа, испытывать радость жизни (а ребенок в школе проводит большую часть этой самой жизни) приводит к дезадаптации, усложнению процесса социализации, нервным срывам, психосоматическим заболеваниям, в конце концов.

В настоящее время происходящие в нашем обществе перемены привели к тому, что особенно резко обозначился именно эмоциональный дефицит. Мы подчеркиваем: дефицит позитивных эмоций, а не всплесков агрессии, страха, вины или обиды, которые провоцирует телевидение или компьютерные игры. Все это, рассмотренное с позиций культуры, относится к области дегуманизации отношений, то есть исчезновению человеческого в человеке.

Мы же ведем речь об основных позициях гуманной педагогики, которые позволяют человеку максимально реализовать свой творческий потенциал посредством самовыражения всех сторон своей личности. Но предполагается, что подобное самовыражение будет построено на радости и доставит радость окружающим. И все это будет осуществляться в пределах (а, возможно, и за пределами) той школьной программы, знание которой требуется для качественного обучения.

Однако именно для качественного обучения требуется и инструментарий, отвечающий поставленным требованиям.

Каждый без затруднений ответит на вопрос, что в детстве больше всего доставляло ему радость, и среди прочего назовет пение, танцы, стихи, театр, рисование – все, что можно назвать движением не только тела, но и души.

Каким бы делом мы ни занимались, какую бы дисциплину ни изучали, мы в первую очередь познаем самих себя, глубины своей души, которые наиболее ярко проявляются с помощью искусства.

Элементы искусства могут подтолкнуть не только к самопознанию, но и к саморазвитию и самосовершенствованию, к познанию мира – к тому, что является потребностью любой развивающейся личности, особенно ребенка.

Но посредством чего происходит самораскрытие личности ученика или учителя? Это осуществляется с помощью, во-первых, результата творческого самовыражения, а, во-вторых, через демонстрацию образовательного продукта.

За результат творческого самовыражения принимается не только нечто, созданное руками ребенка или учителя, но то чувство собственного удовлетворения, которое испытывает человек по заверении работы.

Под образовательным продуктом мы понимаем любой материальный или визуально-аудиальный результат творческого акта – рисунок, стихотворение, инсценировка, песня, танец, движение, решенная в тетради задача.

 Понятно, что в обоих случаях крайне желательно уходить от оценки происходящего и результатов труда, потому что, как показывает практика, у большинства детей (как, впрочем, и взрослых) основная работа проводится внутри, и часто она оказывается более важной, чем ее проявление, оформленное словами или действиями. Желательно достичь такого уровня преподавания, чтобы осознавать ценность творчества на любом уровне, и понимать, что каждый из нас идет своим путем и движется с наилучшей возможной для него скоростью.

Для того чтобы услышать и принять другого, нужно понять самого себя, а это становится возможным, если мы не замыкаемся на собственной территории, а вступаем в диалог.
Что же такое диалог в гуманной педагогике?

Это, бесспорно, не простой обмен информацией, но и эмоциональный обмен. А главное – разговор двух равноуважаемых (вне зависимости от возраста) личностей, идущих путем совместного познания мира и себя в нем.

Уже давно и много говорят о необходимости учителю отказаться от монологизма, но по-прежнему диалог представляют себе, к сожалению, только как чередование вопросов и ответов. От этого веет такой механистичностью, что ребенок становится чем-то вроде резервуара для знаний, а учитель проверяет, все ли там, в этом контейнере правильно и на своих местах лежит.

Не даром наилучшие педагогические умы (Песталоцци, Коменский, Руссо) утверждали, что познание и обучение имеет спонтанную природу. Давно пора отказаться от абсолютной и непререкаемой репродуктивности в обучении в пользу «проживания» ситуаций урока с помощью различных приемов сердечно-эмоционального участия. Это ведет к тому, что принципиально меняются многие параметры привычных категорий.

Что мы имели раньше (и, увы, во многом имеем сейчас)?

1. Постоянно не хватает времени на изучение материала, потому что мы пытаемся объять необъятное и втиснуть его в объем разума незрелой личности ребенка.

2. Заметьте, что при этом развивается, в основном, левое полушарие, что позволяет работать преимущественно с кратковременной, оперативной памятью, в которой сведения хранятся от силы 2 недели.

3. Ребенок в процессе обучения, по большей части, представляет собой пассивное звено, которого учат, и его задача – выполнять требования, соответствовать ожиданиям учителя, которые далеко не всегда можно назвать безупречными. Ребенка лишают самостоятельности, чтобы позже сетовать на то, что не способен сам справиться с простейшими проблемами.

4. Подобные установки приводят к снижению самооценки как учащихся, так и педагога, поскольку редкий наставник будет радоваться низким результатам обучения. А низкая самооценка – это всегда комплексы, недовольство, агрессия, защита и все остальное, что формирует неустойчивую психику асоциальных личностей.

5. Личность педагога тоже выставлена не лучшим образом. Мало того, что он находится в кабале государственного стандарта, так еще и материал подается так плотно и безлико, что, по проведенным опросам, чаще всего дети не идентифицируют учителя с живым человеком, который имеет определенные качества, увлечения, слабости и жизнь за пределами класса. Педагог оказывается не в лучшем положении – о его самореализации речи не идет: он обязан соответствовать тоже! И ему тоже перед начальством желательно показать себя выгодным образом. Это внутреннее напряжение превращает урок в место, где каждый в меру собственных талантов учится выживать, а не жить и радоваться жизни.

6. В результате такого разделения не получает достаточного развития коммуникативная сфера личности человека, доминирует диктат и подотчетность, а не взаимопонимание и сотрудничество.

Все это имеет место там, где максимум времени уделяется развитию разума, а не души. И оказывается порою достаточным ввести лишь отдельные элементы искусства в урок – будь то физкультура или физика, химия или биология – как преобразуются все жизненные пространства, внешние и внутренние.

В неполный перечень того, что вы можете получить, пользуясь предлагаемой методикой входят следующие результаты:

;значительно сокращается время на изучение материала;
;информация поступает в анналы долговременной памяти;
;учащиеся овладевают и успешно применяют методы самостоятельной организации информации, растет самостоятельность в обучении;
;в позитивную сторону меняется самооценка педагога и учащихся;
;педагог получает возможность активной самореализации личных наклонностей в ходе уроков;
;уроки становятся одинаково радостным событием как для педагога, так и для учеников;
;получает активное развитие коммуникативная сфера личности человека;
;система ценностей формируется на основе взаимопонимания, сотрудничества, творчества с ориентацией на нравственный выбор.

К сожалению, в преподавании преобладают жесткие общепринятые рамки стереотипов, которые насаждались и поддерживались в течение многих десятилетий. Они и создали представление о том, что по своей сути урок должен быть декларативен: учитель объявляет знания законов и демонстрирует их подтверждение, потом это же проделывает ученик, копируя своего старшего товарища.

Согласитесь, в этом присутствует этакая чопорность отношений, при которой ребенку и в голову не приходит, что он способен на большее, чем взрослый человек, стоящий перед ним – представитель тех, кто знает все. И даже если порой учитель свободен в своей речи и поведении, шутит, он все равно не допускает мысли о том, что позволит себе сейчас же делать нечто такое, что, возможно, поколеблет его надутый имидж всезнающего и безгрешного в знаниях и поведении. Чаще всего учителя страшит возможность ошибиться. Ошибиться не фактически (хотя и такое встречается достаточно часто, а оказаться в глазах ребенка, проверяющих и – в первую очередь – самого себя смешным и несуразным. И он всячески избегает свободного самовыражения. Таким образом, учащимся прививается ложное представление об учителе, который:

– по всем параметрам стоит выше ребенка;
– знает больше ребенка;
– может лучше ребенка;
– очень серьезен и требователен;
– не имеет личных пристрастий и увлечений;
– в условиях образовательного пространства он гораздо более «не человек», чем человек.

Как вы понимаете, хорошо воспитать и обучить человека личность, проявляющая минимум человеческих качеств, не может, поскольку ребенок в силу особенностей своей психики все воспринимает не столько со слов, сколько следуя примеру.

Совместное же творчество уводит в сторону от монолога, диктуя неизбежность диалоговой формы преподавания и равноличностного общения, при котором учитель, по К. Роджерсу, выступает в качестве того посредника, который облегчает доступ к разноплановым ситуациям познания мира и самого себя. Он просто в них соучаствует, не притворяясь веселым и заинтересованным, а по-настоящему таковым являясь. Это вполне возможно, если принять во внимание все бесконечное разнообразие проявлений личности наших учеников. Думать, что мы их знаем – это глубокое заблуждение, которое стоит учителю не только радости в его работе, но и интересной жизни.

Идеалом должен стать учитель, не просто дающий задание детям, транслирующий формулы и законы, правила и понятия. Он должен наравне с детьми выполнять задание и предоставлять свой образовательный продукт на всеобщее обозрение. Наш опыт показывает, насколько трогательно корректны, гуманны и щедры на любовь дети, высказывающие свое мнение о работе учителя, что, несомненно, помогает ему работать над проблемами собственной свободы самовыражения. Благодаря этому они учатся не быть категоричными в оценке как других, так и самих себя, а отсутствие категоричности, однозначности – это и есть пластика мышления.

Избавление от страха «не соответствовать» у учителя наступает достаточно быстро и зависит, как мы уже упоминали, от степени взаимной сердечной открытости. «Только вкладывая сердце в то, что мы делаем, мы можем достичь чувства полного удовлетворения и самореализации», – говорит известный психотерапевт А. Лоуэн.

Что же может способствовать созданию атмосферы сердечной открытости? Это, бесспорно, работа по развитию образного мышления, которое напрямую связано как с развитием речи, так и с укреплением долговременной памяти. Богатство образов мира, поступающих извне во внутренний мир человека, обеспечивает, с одной стороны, богатство его внутренней жизни, ее разнообразие и ориентацию на красоту, добро, любовь. С другой стороны, не менее обширные и совершенно неповторимые пространства внутреннего мира просачиваются наружу, одаривая всех – мы подчеркиваем, все! – и новыми идеями, и радостью, и неистребимым желанием идти дальше в исследовании мира. Педагоги-психологи сказали бы, что растет мотивация к обучению и осуществляется свободное развитие личности.

Свободное. А кто сказал, что оно должно проходить в тюрьме только логических усвоений? Почему нужно отказываться от большей части собственного «я» – от чувств, эмоций, образов, движения, творчества? Следует иметь в виду, что именно развитие свободной творческой личности и стоит во главе угла объявленных целей современного образования.

Это парадокс, который каждый будет решать по-своему. Мы же предлагаем совершенно очевидные, простые и прошедшие десятилетнюю апробацию методы, позволившие учителям и учащимся не отбывать свой срок от звонка до звонка, а каждый свой день проживать с новым смыслом, открытиями и радостным взаимопониманием.

В основе данной методики лежат следующие моменты, которые, будучи разъятыми на отдельные составляющие, превращаются в сиюминутные развлекалки, в мертвые декоративные приемы, которые ни душе, ни сердцу не дают ничего, кроме ощущения искусственности. Только в единстве, только в работе над собой – в первую очередь! – вы сможете сделать жизнеспособной не только саму методику, но и пробудить к жизни все вокруг.

Компоненты методики:

;создание позитивной эмоциональной атмосферы и свободы проявления эмоций;
;равноличностное общение, основанное на взаимном уважении;
;диалоговая система общения, сведение к минимуму механистического воспроизведения материала;
;работа со всеми информационными каналами ребенка – аудио, кинестетическим, визуальным, тактильным;
;непосредственное участие учителя в творческих моментах урока;
;максимально возможный уход от оценивания результатов творческого труда;
;активизация образно-ассоциативного мышления (правополушарный тип).

Бесспорно, что невозможно на бумаге изложить живую ткань бытия, все нюансы, возникающие в процессе творчества, все богатства, которые, обнаружив в собственной душе, открыто и радостно несут в мир наши дети.

Но практика показала, что в основе всего лежит работа с попавшим в немилость у современного образования, образным мышлением.

С чего же начинать? Именно с образов, в глубине которых сокрыты связи, внутренние или внешние. Работа с ассоциативностью дает мощный толчок и мотивации к обучению, и развитию познавательной сферы личности. Любая школьная дисциплина, в том числе и естественнонаучная, даже находясь в искусственно очерченных для нее предметных рамках, заключает в себе бесчисленное количество образов, способных пробудить ассоциативные связи в мозгу человека посредством различных аналогий.

Метод аналогий издревле являлся самым мощным, потому что связан с уподоблением человека миру или мира человеку. Слова М.В. Ломоносова «Уподобление рождает пространные и притом прекрасные идеи» – лишь одно из проникновений глубокого ума в тайны аналогий, построенных на образном мышлении.

Для ребенка же это самое простое из всего, что можно придумать, потому что изначально, первые два года жизни у детей доминирует правое полушарие, и весь мир «загружается» в наш биокомпьютер в виде именно образов. Уже позже, после двух лет, когда активизируется развитие речи, правое полушарие как бы отходит в тень. И почти всю последующую жизнь человека идет обработка полученных в первые два года образов. Это еще один парадокс.

Как же его разрешить, чтобы не уйти от естества развития, не загнать живую душу в рамки искусственно придуманных правил?

Ответ прост: вернуться к образам. Помочь ребенку воспринять образ самого себя, других людей и мира в целом и наполнить его желанием непрерывного познания и самопознания. Я надеюсь, никто не сомневается, что это желательно иметь и учителям.

Кроме работы с образно-ассоциативным мышлением просто необходимо обратиться к движению. И – заметьте! – мы под этим подразумеваем не уроки физкультуры, в течение которых всех детей заставляют проделывать одни и те же упражнения. Речь также не идет о минутных упражнениях в ходе урока, когда детям предлагается размять пальчики или как-либо еще подвигаться.

И снова парадокс! В заботе о детях, этому внимание уделяют лишь в начальных классах, там, где, как считается, тело и психика наиболее уязвимы. А в старших классах, когда происходит грандиозная по своим масштабам перестройка всего организма, связанная с гормональной активностью, когда подросткам приходится почти безостановочно писать и сидеть, подобные упражнения представляются смешными и неуместными. Именно в это время они не просто уместны, а крайне необходимы. Как никогда! Но стереотипы мышления – слишком жесткая конструкция, чтобы быстро менять их в масштабах общества.

Однако из опыта нам известно, что вполне реально построить урок таким образом, чтобы движение оказалось включенным в проведение любых занятий и в любом возрасте.

Движением человеческого тела может быть выражен любой процесс – от размеров океана до функций культуры в обществе, от законов Ньютона до фигур стереометрии и процессов биосинтеза белка. Как отмечают сами учащиеся, такие двигательные мини-иллюстрации запоминаются надолго, если не на всю жизнь.

И дело еще в другом: движение, которое не реализовано, превращается в организме в тепловую энергию, которая настолько изменяет систему, что потом приходится долго все исправлять для того, чтобы она могла эффективно функционировать. Проще говоря, когда мы не двигаемся, мы сжигаем себя изнутри. И своих детей тоже…

Помимо движения любое явление природы также может быть театрализовано или изображено с помощью рисунка, знака, символа. Мы можем легко найти свой собственный вариант иллюстрации, и тогда начинает действовать один из самых важных законом качественного обучения – повторение без повторения. Организация урока позволяет высказаться каждому ребенку и учителю тоже, а результатом становится множество интерпретаций одного и того же изучаемого материала, что показывает его с разных сторон.

Абсолютно все в этом мире может быть пропущено через сознание и чувства человека, обрести присущие ему черты и быть выражено неповторимым образом. Это позволяет говорить и об использовании на уроках музыки и поэзии, а также рифмованной информации и учебных песен.

Театр, ИЗО, музыка, движение и поэзия включают в процесс познания наряду с интеллектом так же и душевный план, эмоциональную сферу человека, формируя высокий уровень доверия к миру.

Но почему же именно это оказывается столь важным? Как утверждал Эрик Эриксон (1902-1994), создатель психосоциальной теории жизненного цикла человека, чувство глубокого доверия к себе, к людям, к миру есть краеугольный камень здоровой личности. И, следует добавить, не менее здорового тела. Общедоступные данные Института возрастной физиологии и гигиены утверждают, что по окончании школы практически здоровых детей остается не более двух процентов. Нужен ли нам здоровый человек – как ученик, так и учитель – с этим желательно определиться как можно скорее.

И дело в том, что все методические приемы, имеющие своей основой искусство, в той или иной мере терапевтируют, излечивают как тело, так душу и дух человека. Уже много десятилетий во всем мире официально признанной результативной практикой является арт-терапия – излечение искусством.

У нас в России Арт-терапевтическая Ассоциация создана в 1992 году (А.И. Копытин) на базе Института практической психологии Санкт-Петербурга. Кроме того, там же, в Питере, уже семнадцать лет существует и активнейшим образом использует арт-терапию Институт психотерапии и консультирования «Гармония».

Являясь членом Арт-терапевтической Ассоциации России, на международных конференциях института «Гармония» я вот уже в течение семи лет провожу обучающие семинары и мастерские как по фольклору, так и по использованию методов искусства в образовании, начиная с дошкольного возраста и кончая высшей школой.

Начиная с 1988 года, мне пришлось преподавать в средней и начальной школе разные дисциплины – биологию, географию, мироведение, фольклор, а также работать методистом, а потом и доцентом Орловского областного института усовершенствования учителей. Таким образом, в эксперименте по обучению с применением так называемой методики пси-арт (психология и искусство – автор Л. Д. Назарова) оказались задействованными все возрастные группы.

И эксперимент показал, что методика действительно восстанавливает искусственно разорванные в сознании человека связи, без которых нарушена целостность восприятия образов мира. Эклектичностью, искусственным разделением дисциплин, возведением меж ними барьеров традиционный подход в образовании превращает их в мозаику, которую человек по окончании школы, как правило, не может собрать воедино долгие и долгие годы.

Мы не ставим целей проводить активную терапию искусством там, где не существует официального социального запроса, – в системе образования. Хотя нельзя не заметить, что все больше и больше возникает проблем психологического плана, которые обычный учитель разрешить не может, не создав дополнительных. Настало время не просто думать о психологизации процесса обучения и воспитания, но и реально его осуществлять.

По причине той же инертности мышления быстро этого осуществить не удастся, потому что профессиональные психологи, претендуя на присвоение истины, ревностно охраняют поле своей деятельности. Жизнь же доказывает, что практикующий педагог – учитель или воспитатель – часто достигает больших высот в науке психологии, чем теоретики.

Мы предлагаем систему, в которой педагог является психологическим помощником, создающим условия для самореализации личности ребенка и своей собственной (об этом тоже забывать не стоит). Теперь такое сопровождение процесса обучения называется словом, пришедшим из маркетинга, – коучинг.

Коучинг – это процесс, в ходе которого ведомому не даются советы, не предлагаются заведомо проверенные решения, но стимуляция его мыслительной деятельности осуществляется таким образом, что он сам приходит к решению проблемы. Отличие от проблемного обучения (Хуторской) состоит в использовании психологических приемов, помогающих личности найти свой неповторимый путь движения. И даже если этим путем уже до него прошли многие, он имеет возможность сделать это по-своему.

Основными принципами коучинга являются:

;помогать обнаруживать, уяснять и объединять то, чего человек действительно хочет достичь, формулировать истинные и важные цели;
;поощрять саморазвитие личности;
;облегчать найденные и созданные учеником решения и стратегии, помогая находить оптимальные пути, приносящие радость и «плоды» уже по ходу движения;
;наделять личность ответственностью и подотчетностью.
В этой связи представляется полезным рассмотреть, в каких направлениях реализуются основные принципы коучинга.

Во-первых, коучинг усиливает и развивает мотивацию – основу основ самостоятельного обучения и личностной эволюции.

Во-вторых, способствует выявлению внешних и внутренних препятствий, укрепляет веру в себя, работая с личностью в зоне ее ближайшего развития, не напрягая ребенка тем, чего он пока осилить не в состоянии. Здесь задействованы такие важные в успешном обучении принципы, как посильность, понятность, безопасность. Именно на них строится и укрепляется доверие человека не только по отношению к миру, но и к самому себе.
 
В-третьих, наряду с саморазвитием, коучинг обеспечивает высокий уровень кретивности личности и развития ее творческого потенциала.

С другой стороны, учитель, освоив методику и с удовольствием пользуясь ею, сразу начинает замечать, что, когда дети ориентированы на то, чтобы максимально реализовать свой творческий потенциал, они сами докапываются до глубин знаний, и учителю естественным образом отводится роль того, кто обеспечивает этот процесс. Роль фасилитатора, как его называл один из основателей гуманной педагогики Карл Роджерс.

В понятие фасилитации мы включаем стимулирование и инициирование осмысленного обучения. Все остальное делают сами дети. В связи с этим мы обозначили позицию педагога как «учитель в тени».

Фасилитация со своей стороны, если судить результатам ее применения, дает возможность говорить и о терапевтирующих сторонах самого процесса. Поскольку она проявляет более гуманное обращение учителя с ребенком, сотрудничество, уважение и многое другое, то совершенно явно снимается напряжение, снижается тревожность и агрессию, то есть излечиваются психологические травмы, возникающие из-за подавления личности.

У методики пси-арт имеются три основных, опорных момента, без которых невозможно осуществить качественную фасилитацию и уж тем более – психологическое сопровождение (коучинг). К ним относятся рефлексия, развитие речи и творчество.

Рефлексия сама по себе лежит в основе творчества, а творчество является проявлением и символом целостности человеческой личности. По какой причине?

Умение человека отслеживать изменения, происходящие в его теле, душе и духе, дают ему возможность ими управлять, стать более самостоятельным и более осмысленно подойти к усвоению учебного материала. Взаимосвязь роста осознания с рефлексией самоочевидна. Человек, способный понять, какую пользу лично ему несет тот или иной информационный блок, сам старается расширить свое информационное поле и поле взаимодействий.

Рефлексию желательно проводить в начале занятия и по его завершению. вначале дети рассказывают о том, с чем они пришли (настроение, состояние, ожидания, намерения), а в конце – с чем они уходят с занятия. Подразумевается не отчет о том, что было изучено и что нового они узнали, а личные телесные, интеллектуальные и эмоциональные состояния. Вне всяких сомнений, предполагается, что сам педагог неоднократно проделывал подобное и может профессионально – терпеливо, безоценочно, доброжелательно – организовать то же самое с детьми.

К тому же многочисленные эксперименты в области психологии и педагогики показали, что результатами развития рефлексии являются:

;интеграция личности;
;снятие страхов, увеличение количества любви;
;обретение свободы;
;усиление доверия к миру;
;терапия психосоматических заболеваний;
;реализация творческого потенциала;
;самосовершенствование.

А это именно те пункты, которые объявлены в системе образования и должны быть востребованы не только на словах.

Кроме того, общеизвестно, что образ самого себя у человека складывается при взаимодействии четырех неразрывно связанных компонентов:

;движения, на которое затрачивается почти 80% всей работы нервной системы;
;ощущение;
;чувство;
;мышление.

И мышление не случайно стоит в этом списке на последнем месте. Зато есть возможность убедиться в том, что, ограничивая растущий организм в двигательных проявлениях, ныне существующая система образования не только демонстрирует собственную некомпетентность и нарушает естественный ход развития ребенка, но и оставляет на задворках внимания другие важные составляющие – ощущения и чувства.

Логично ли после этого ожидать, что развитие будет гармоничным? Только вдумайтесь в слова М. Фельденкрайза: «Нормальное развитие всегда гармонично». И в таком случае, если мы объявляем, что намереваемся в процессе обучении и воспитания развивать гармоничную личность, тем самым признаем, что развитие ребенка далеко от естества.

Но мы вели разговор о конкретной методике.

Если вы начинаете пользоваться методикой пси-арт, развитие речи происходит само по себе. Нетрудно вспомнить маленьких детей, которые готовы бесконечно рассказывать о своих дневных приключениях и происшествиях. Но потом они приходят в школу и им объявляют, что говорить они не умеют, и им предстоит учиться этому. И речь ребенка не направляют, а стараются затолкать в утвержденные кем-то свыше рамки. Так погибает спонтанность, так приходит рабство попыток соответствовать хорошей оценке значимого лица – учителя.

Включение искусства в преподавание различных дисциплин создает ситуации, в которых речь ребенка и направляется, и проявляется одновременно, но свободно и радостно. Сами ситуации плюс дополнительные методические приемы ведут к тому, что развивается как внешняя, так и внутренняя речь.

И, наконец, творчество. Само слово искусство неразрывно связано с понятием творчества. Введение же его элементов в союзе с позициями личностно ориентированной, гуманной педагогики усиливает возможность каждого ребенка проявить собственную креативность.
Однако у данной методики имеются и свои специфические черты.

Например, по причине устойчивого эмоционального дефицита педагоги (как, впрочем, и дети), значительно свободнее применяют методические приемы, связанные с использованием искусства, в изучении гуманитарных наук. Конечно, в первую очередь это зависит от установки на то, что литература или родной язык, история или иностранный сами по себе связаны с коммуникативной сферой личности, с людьми и проявлениями их души, а часто и с формированием отдельных черт личности. Именно поэтому на данной территории как бы снят запрет на погружение в эстетику и приветствуется творчество.

Мы уверены, что искусственное деление на серьезные трудные науки и второстепенные, а также третьесортные происходит от неумения охватить единым взглядом всю живую систему под названием «человек». И ведь это неудивительно. По-настоящему глобальным мышлением не может обладать тот, кто был воспитан и обучен в системе, в которой доминирует рационально-логическое мышление, а образность, ассоциации, чувства, интуиция, спонтанность, творчество находятся за кадрами фильма жизни.

Однако следует заметить, что преподавание естественнонаучных дисциплин с использованием методики пси-арт вполне реально и осуществимо. У нас имеется опыт не просто разработок, но и проведения занятий по физике, математике, химии, географии, биологии с самыми высокими результатами.

Тем не менее, как и все остальное, когда мы имеет дело с живым человеком,  нельзя данную методику применять механистично. Педагог не может просто принять решение выполнять все требования методики, не вложив в это собственную душу и живой интерес. Только тогда методика будет принадлежать ему. Это влечет за собой изменение системы мировоззрения педагога и, в первую очередь, влияет на отношение к самому себе и к ребенку, который реально может служить для учителя проводником к новым знаниям, ощущениям, впечатлениям – к новым богатствам мира.

И недалеким может быть назван взгляд, при котором его владелец полагает, что играть на «серьезных» дисциплинах предосудительно. Он, таким образом, заранее осуждает себя самого. Но, наверное, не случайно Джон Дьюи, один из мэтров педагогической психологии писал: «Быть игривым и серьезным в одно и то же время возможно, и это определяет идеальное умственное состояние» (выделено автором – Л.Н.).

И тогда остается понять одну простую истину: если мы играем, поем, танцуем, устраиваем на уроке театр, читаем стихи и слушаем музыку, а порою и двигаемся под нее или без, то когда же мы учимся?!
В процессе. Главное – понять, какую задачу предстоит выполнить учителю.
Дать знания? Это уводит от ответственности: вы можете их дать, но не все возьмут.

Востребовать их, проверить усвоенное и наказать тех, кто не подчинился, поощрив успешных детей? Не много ли мы на себя берем, ставя клеймо неудачника на ребенка, который и сам-то себя не знает, а учитель уже выполняет мучительную миссию оценщика?

Например, у меня одна ученица, Катя Ф., совершенно безнадежно молчала на уроках географии два года. Два года она еле-еле с помощью письменных работ получала свою вожделенную тройку. В конце же второго года она сама выказала желание ответить у доски, поразив при этом всех присутствующих. Она свободно и легко отвечала не просто по текущему материалу, но по всему курсу географии. Но у нее самой глаза были круглыми от удивления. Получив свою верную пятерку, она подошла ближе и спросила:

– Людмила Дмитриевна, скажите, а как у меня получилось? Ведь, правда, не учила…
Мне кажется, учителю следует помнить, что во время уроков и он, и дети не функционируют, выполняя чьи-то распоряжения, часто весьма далекие от реальности, а живут. И желательно – полноценной жизнью.

Всех знаний все равно дать не удастся, да мы и сами ими не владеем. А вот помочь в самопознании и самовыражении – это и есть путь обучения. Можно сделать так, что ребенок сам будет идти в изучении дисциплины вперед с такой скоростью, что вы увидите весь его неизмеримый, необъятный потенциал. Как сказал тот же Джон Дьюи, «задача учителя, как такового, заключается не в том, чтобы дать возможность владеть материалом, но в том, чтобы приспособить материал для питания мысли».

К этой динамичной фразе мы добавляем: и души тоже!
И речь идет не только о ребенке, но и о нас с вами.

О том ребенке внутри каждого человека, которого взрослые в свое время не выслушали и с которым не нашли времени поиграть. О том, к кому относились не как к полноценному человеку, который уже существует. А как к тому, кто только станет человеком. Когда-то. И то при одном условии: если будет слушаться старших.

Мы предлагаем не просто слушать других, но учиться слышать самого себя, обретая веру в собственные силы и доверие к окружающему миру.

И желательно помнить, что накопление и проявление истинной силы человека древние мудрецы связывают с наличием четырех вполне достижимых, на наш взгляд условий, которые и есть основа по-настоящему здоровой педагогики, – мир, гармония, смех, знание. И, чтобы обрести их в реальности, требуется не изнурительный насильственный труд, а намерение и радостное взаимопонимание.
Как то, так и другое в полной мере присутствует в искусстве.

ТЕАТР

Опора на образное мышление

                Воображение важнее знания
                Эйнштейн
                Душа никогда не мыслит вне образа
                Аристотель

О развитии образного мышления написано множество научных трудов, что подчеркивает важность владения той формой познания мира, которую предоставляет нам наш мозг от природы, – создание образов, или мыслеобразов. Основные характеристики мыслеобразов были изучены Нобелевским лауреатом, американским психологом и иностранным членом Российской Академии наук Роджером Сперри. Описаны они были физиком и психологом Верноном Вульфом.

Для желающих подробно изучить данный вопрос советуем обратиться к книге Н.В. Масловой «Ноосферное образование» (М., 2002), мы же ограничимся только их кратким перечислением. Это может послужить отправной теоретической точкой для практического применения мыслеобразов в объявленной нами теме.

Итак, мыслеобраз – это индивидуально воспринятый всеми органами чувств человека целостный образ предмета или явления. Мыслеобразы имеют следующие характеристики:

– многомерность, голографичность;
– подвижность;
– легкая трансформируемость, изменяемость;
– способны порождать другие сходные образы (морфогенетичность);
– хранятся в памяти бесконечно долго;
– создаются и трансформируются по принципу аналогий;
– имеют шесть этапов роста: физический, личностный, межличностный, социальный, принципиальный, универсальный;
– могут трансформироваться в противоположное;
– изменяются в любой последовательности;
– передаются посредством волнового резонанса.

Мы полагаем, что большая часть из перечисленных свойств, присущих мыслеобразам, знакома каждому из читателей, так как этот перечень в системном изложении демонстрирует нам то, с чем мы постоянно сталкиваемся в своей жизни. Кроме того, он выводит на поверхность одну очень важную деталь, которая передвигает педагогику из века XIX, в котором, по утверждению специалистов, мы основательно застряли, в XXI век.

Речь идет об упоминании волнового резонанса.
Совершенно непонятны причины, по которым корпускулярно-волновую природу элементарных частиц, как, впрочем, и теорию поля, пунктиром изучают в курсе физики, в то время как в обыденной жизни мы давно уже оперируем такими понятиями, как информационное поле, Вселенский Разум, ноосфера, разумная оболочка Земли.

В конце концов, еще в сороковых годах психолог с мировым именем Курт Левин сформулировал положения теории поля в социальных науках. Помимо этого, разработки российских ученых А.Е. Акимова, Д.Д. Иваненко, Г.И. Шипова и других в области исследования торсионных полей, которые связывают все планы бытия воедино и способны мгновенно передавать информацию из любой точки вселенной.

Наши дети смотрят кино, читают фантастику, которая в общем-то есть ни что иное как проекты будущего и реализация проектов прошлого. Очевидно, что без, по крайней мере, разговора на тему всеобщего единства и роли информационных потоков в этом объединении мы оказываемся отброшенными далеко за пределы, которые уже преодолел постоянно развивающийся мир и общество.

Именно в обществе, в культуре всех народов, в любой из древних философий или практик идет речь о важности для человека работы с образами. И платоновская фраза «идеи носятся в воздухе», как много раз мне доказывали в процессе работы дети, не есть просто красивое, поэтичное словосочетание. Это есть факт. Особенно в свете последних исследований человеческого мозга (Нобелевский лауреат Джон Экклз, Уайлдер Пенфилд; директор Института мозга, академик Наталья Бехтерева), которые признали, что человек не может объяснить ни природу сознания, ни механизм памяти или творчества. Они пришли к выводам и экспериментально доказали, что мозг представляет собой лишь транслятор, в который откуда-то извне поступают импульсы, идеи, информация.

Дети это знают без всяких исследований. Когда на занятиях в старшей группе детского сада, в начальной или средней школе педагог объявляет всего лишь общепризнанный факт, что во время мыслительной деятельности мозг излучает в пространство свои волны, а значит, все ответы «витают» тут же, где присутствует учитель, то дети необыкновенно легко и, как правило, без всяких сомнений или удивлений демонстрируют чудеса проницательности.

Объясняется все просто: для ребенка работать с образами – естественно. И мыслим все мы не словами, а образами.