Некоторые проблемы и их решение в рамках обновленн

Баканов М. В.
Ассамблея народов России общероссийская общественная организация г. Севастополь


Утверждение обновлённого федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования является важным этапом в просвещении и формировании гражданского сознания подрастающего поколения. Включённые в ФГОС основные положения направлены, прежде всего, на преемственность образовательных программ и возможность формирования программ основного общего образования различного уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребно¬стей и способностей обучающихся. В формировании программ общего об¬разования определены роль и место государства семьи и общества, обеспе¬чивающие вариативность их содержания.

При этом, не учитывается тот факт, что принадлежность к тому, или иному вероисповеданию, обуславливает различие в логике, в которой формировалось мышление человека. Такая особенность является суще-ственной проблемой, как в педагогике, так и в построении межконфессиональных отношений.

Исходя из того, что конечной целью образования должно быть формирование просвещённого сообщества, объединяемого единой задачей, состоящей в обеспечении реализации потенциальной возможности человека, обусловленной его материальной и духовной, или полевой природой, необходимо сформулировать эту задачу и принять её в качестве основной идеи общественного развития. Главное направление такой идеи должно состоять не в покорении человеком окружающего пространства и его преобразование в соответствии с открывающимися техническими возможностями, а в приобретении власти над собой – своими помыслами, телом и эмоциональными состояниями. Иными словами, речь идёт о приведении к единству, как минимум, таких свойств сопутствующих телу человека полей, как спин и полярная направленность, что позволяет вернуться на изначальный уровень бытия, открывая доступ в иную реальность. Эта идея не нова – она лежит в основе религиозных учений, а её принятие требует не создания новых, а преемственности выработанных ранее и осмысленных заново учебных, образовательных и просветительских программ.
В то же время, рассматривая вопросы преемственности образовательных программ, необходимо установить направленность и объём такой преемственности. Так, например, прямое заимствование атеистических традиций советского периода, как и возврат к стандартам церковно-приходской школы недопустимы. При этом, немалый интерес представляет опыт организации обучения в царской России, где была реализована схема раздельного обучения мальчиков и девочек, а также система гимназического и реального образования. В такой схеме производилось совместное обучение в начальной школе – первые три класса, и раздельное – подготовительный класс для поступления в гимназию или реальное училище с шестилетним сроком обучения. Различие между гимназией и реальным училищем состояло лишь в том, что в гимназиях преобладало гуманитарное, а в реальных училищах – техническое образование. То есть, чтобы поступить в университет после реального училища, требовалось дополнительно выдержать ряд экзаменов, в частности, по курсу латыни. Немалый интерес представляет и существовавшая система ученического самоуправления.

Также интересен опыт «соревновательного» образования, существовавший в ряде стран Европы, при котором ученикам при их неуспеваемости предлагались облегченные варианты программ в рамках одной школы с переводом в другой класс по системе «А-В-С». И, как показала практика внедрения учебных программ повышенной сложности в 70-х годах XX-го столетия в г. Севастополе, ученик, в отличие от преподавателя, не имеет представления о сложности предмета и готов решать поставленные перед ним задачи. Таким образом, уровень сложности образовательной программы не является проблемой ученика, но выявляет компетентность педагогического персонала.

Особая роль должна отводиться родительскому комитету, как своего рода «представителю заказчика», в формировании программы факультативного, специального, или расширенного курса, а также в создании специализированных школ. Расходы по содержанию таких учебных заведений должны распределяться в первую очередь между ведущими предприятиями региона, региональным бюджетом, стипендиями фондов и организаций, пожертвованиями граждан – меценатством, включая разумную плату самих родителей. В таком случае следует обратить внимание на опыт европейских учебных заведений со своими эмблемами, униформой и кодексом чести, а также договорными обязательствами, регламентирующими отношения и определяющими обязательства сторон. В качестве примера могут быть рассмотрены принципы курирования, или попечительства образовательных учреждений сложившиеся в царской России в XIX-XX в.в.

При таком взгляде на систему государственного образования вопрос об инклюзивном обучении должен быть рассмотрен с участием широкого круга специалистов, светской и религиозной общественности.

В формировании гражданской идентичности обучающихся, по нашему мнению, определяющую роль играет преподавание языка, как культурообразующего фактора. В этом смысле требуется изменение самой системы подачи материала с возвратом к существовавшей ранее традиции. В её рамках изучалась цельная система представлений о звуке, символе и знаке, соответствующему такому знаку числе, а также операциях с ними. Подобный подход основан на древних традициях формирования богослужебных языков, а изучение такой знаковой системы способствовало равномерному развитию мужской и женской логики с равновесным образно-интуитивным и логико-аналитическим восприятием. Вместе с тем заметим и развитие навыков оперирования символами, а также развитие речевого аппарата, при закладывании начал нравственности, изложенных в русской азбуке.

В вопросах формирования национального и религиозного самосознания обучающихся, как показывает опыт возрождения религиозности на примерах деятельности приходских общин и миссионерских отделов, требуется кардинальная переоценка основных понятий в их взаимосвязи с представлениями о мире и природе вещей, а также роли и месте человека в мире, о роли личности в истории. Наибольшую сложность представляет терминологический и понятийный аппараты, в которых наблюдаются существенные противоречия, обусловленные, в частности, атеистическим образованием в советский период. С другой стороны, существующая косность мышления, присущая носителям религиозной культуры, является труднопреодолимым препятствием к диалогу по установлению взаимопонимания между светской и религиозной науками. При этом очевидно, что ряд понятий современной светской науки прямо соотносится с ключевыми представлениями богословов, а религиозные тексты должны рассматриваться светскими учёными как научные трактаты своего времени.

Другой важной проблемой является расхождение, а в некоторых случаях и прямое противоречие церковного предания историческим фактам и событиям. Так, например, история ссылки папы Римского Климента I-го в Корсунь-Херсонес вызывает немало вопросов, обусловленных её противоречием трудам Евсевия Памфила – авторитетного историка церкви, бывшего практически современником святого, и сомнительным произведением Руфина Турания, известного, при его образованности, своими фальсификациями, носившими, скорее откровенно издевательский характер, обусловленный личным отношением к заказчикам исторических справок. При этом следует учесть, что по ряду вопросов и у современных историков нет единого мнения. Учитывая эти обстоятельства, следует выработать нейтральную, устраивающую всех, точку зрения с необходимыми оговорками, указывающими на временность общепризнанного мнения.

Представляет интерес библейский подход к истории, при котором рассматривается периодическая последовательность событий, соотносимая с периодами движения планет. А характеристики периодов представлены как описание временного интервала правления псевдоисторического персонажа с указанием его длительности. При таком подходе возможна верификация исторического события по астрономической ситуации.
Устранение исторического несоответствия с одной стороны, и расширенное изучение мифа, легенды и предания, с другой, а также знание ми-стического символизма, обрядов и традиций, в том числе и малых народов, проживающих в конкретном регионе, являют основу для формирования уважения к символам России, государственным праздникам, историческому и природному наследию, а также памятникам и традициям разных народов, проживающих в стране.

Указанные проблемы представляют лишь малую часть из требующих решения вопросов. И, очевидно, что отнесение неразрешённых проблем к исследовательским компетенциям учащихся общеобразовательных школ недопустимо. А поднимаемые учениками «острые» вопросы следует расценивать и как любознательность, и как присущий возрасту максимализм, и как стремление испытать преподавателя, ставя перед ним довольно сложную, как правило, многозначную задачу.

Разумное совместное решение обозначенных проблем будет способствовать повышению просвещённости и образованности населения, осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном и многоконфессиональном обществе, проявлению интереса к познанию родного языка, истории, культуры Российской Федерации, своего края, народов России.