Сперва мадам за ним ходила...

   
    К истории преподавания РКИ

    В силу объективных исторических причин практика массового преподавания русского языка как иностранного (РКИ) имеет не такую долгую историю, как практика преподавания языков стран-метрополий.
    Поэтому наши методики нередко опираются на достижения зарубежной методической науки и развивают их с учетом особенностей русского языка, и это не только не умаляет заслуг наших методистов, но и является одним из их достоинств.
    В мировой практике преподавания иностранных языков давно сложилась система поуровневых оценок языковых знаний иностранцев, претендующих на определенную социальную роль (учащегося, рабочего, специалиста) в чужой стране. Справляется ли иностранный студент с учебной нагрузкой, преподавателя мало волнует.
    В российских учебных заведениях наблюдается иная картина: преподаватель озабочен успехами студента, постоянно готов помочь ему, вникнуть в его проблемы, облегчить его задачи. То ли в силу своего менталитета, то ли благодаря воспитанию  наши преподаватели всегда относились к студентам как к близким людям, как к друзьям. Вспомним наши чаепития за русским самоваром, праздники, которые мы устраивали для студентов то в университете, то в общежитии, а то и у себя дома.  Способность студента сдать экзамен, тест, получить сертификат напрямую связывалась с методическим мастерством преподавателя.

    В СССР не было системы тестирования, ее в значительной степени заменяла прекрасная система довузовской подготовки иностранцев. Подготовительные факультеты Москвы и Ленинграда, Одессы и Воронежа, Липецка и Кишинева, Минска и Волгограда выпускали отлично подготовленных к учебе в гуманитарных и технических вузах студентов, при этом практикой была своеобразная «ротация» выпускников подфаков, имевших возможность учиться в разных городах страны. Студенты, закончившие подфак, были в состоянии включиться в учебный процесс на русском языке на своих факультетах. Занятия по специальности проходили вначале по адаптированным учебникам с помощью преподавателя РКИ и специалиста-предметника, затем студентам предъявлялись аутентичные лекции. В группах сидели представители разных стран и народов, общение проходило только на русском языке, поскольку иного языка-посредника у кубинцев, китайцев и малийцев, например, просто не существовало.

    Преподавание, естественно, шло беспереводным, «прямым» методом.  Методика здесь настолько отточена, имеет такие корни, что только неопытный преподаватель или дилетант может сомневаться в целесообразности ее применения. Даже сейчас, когда повсеместно используется в качестве языка-посредника английский язык, надеяться на адекватное понимание русской речи и системы языка с его помощью не приходится.
    Однако, возразят нам, не видите ли вы здесь другого решения вопроса? Не надо языка-посредника, пусть преподаватель РКИ знает язык студента! Китайский, тайский, пушту,  африкаанс… Недаром ведь во многих странах требуется преподаватель-носитель языка со знанием языка той страны.
    Был момент, когда китайские коллеги вдруг стали говорить нам, что для успеха обучения китайских студентов мы должны в обязательном порядке принимать на работу китаиста или китайца, владеющего русским языком. Эта дикая идея заглохла сразу, тем более, что мы ей активно и аргументированно воспротивились.
    Думается, что мы имеем достаточный опыт работы, чтобы утверждать, что успешность преподавания иностранного языка никак не возрастает в результате знания преподавателем родного языка студента! Во-первых, преподавателю надо быть абсолютным билингвом, обладающим всеми фоновыми, базовыми, национально культурными знаниями обоих народов.  Во-вторых (при отсутствии первого), опора на словари и попытка перевести языковые единицы, найти их эквиваленты в родном языке тормозит необычайно важный процесс вхождения студента в иную языковую реальность, привыкания к другому способу видения мира и мышления. 
    В то же время иностранные учащиеся вправе ожидать от русского преподавателя знания  основных моментов истории, культуры его страны, представления о структуре языка, менталитете, чтобы снять непонимание, прогнозировать ошибки. Задача войти со студентами в успешный интеркультурный диалог имеет не только этическую, но и профессиональную целесообразность. В настоящее время, когда национальный контингент наших учащихся менее пестр, а массив китайских, например, студентов обширен, эта задача становится вполне решаемой в каждом конкретном случае, каждым специалистом РКИ.          
    В традиционных восточных учебниках иностранных языков по-прежнему господствует переводной метод, учащиеся зазубривают, повторяя десятки раз слова и формы. И это несмотря на то, что коммуникативные методики насчитывают уже не одно столетие. Когда-то такое преподавание называли «натуральным», «естественным», «по методике гувернантки»,  оно по-прежнему очень популярно во всем мире и развивается, собственно, еще с античных времен.  Эту группу методов объединяют в современной методике под общим названием «прямые».
    Еще Л.В. Щерба назвал «типичным образчиком» таковых метод М. Берлица. Мало кто знает, что успешный американский преподаватель и методист, создатель школ и учебников Михаил Берлиц начинал свою деятельность в России. Первая школа Берлица была открыта в Москве на Кузнецком мосту в 1908 году, и известно, что там учил английский язык Николай II.

    На филологическом факультете в спецгруппах РКИ нас обучали преподавать «русский на русском», хотя параллельно усиленно преподавали иностранные языки.
    В Японии мне посчастливилось познакомиться с методом Берлица при занятиях японским языком. Очень талантливые авторы сделали учебник максимально коммуникативно успешным с первых страниц. Его «сквозные» герои сразу имели своё лицо, характер, у них были недостатки и смешные стороны, излюбленные словечки и интонации. Заниматься было одно удовольствие.
    Однако «берлицкий» учебник русского, найденный в магазине на Арбате, меня не впечатлил. Или авторы были менее талантливые, или русский язык – очень грамматикализованный, структурированный, синтетический – менее поддаётся «методу гувернантки»...
    И, тем не менее, коммуникативные методики благополучно пережили и период расцвета, и времена поругания и занимают свою немаленькую нишу в преподавании РКИ. Наши учебники в большинстве построены на беспереводном методе, при котором  роль преподавателя-интерпретатора очень высока.
    Однако было бы неплохо, чтобы комментирующая, объяснительная части учебника и словарь были написаны на родном языке учащихся. Мне очень понравилось, как это было сделано в учебнике испанского языка – об истории и культуре стран Испании и Латинской Америки всего по два абзаца, но системно и к каждому уроку. Я сделала для моего японского коллеги 15 подобных фрагментов на российском материале. Эти комментарии грамматического, словообразовательного, лексического и культурологического характера могут быть  проработаны студентами самостоятельно и способствовать, методом обратной связи, образованию студентов, улучшению контакта их с преподавателем, успешному усвоению материала и кооперированию в группе для совместного поиска решений различных учебных задач.
    В эпоху расцвета информационных технологий эта часть знаний может быть дополнена за счёт самостоятельного, индивидуального или группового поиска информации и её использования в учебных целях.
    Времена меняются. И всё же роль преподавателя РКИ, для которого русский язык родной, как проводника и «приемника» сигналов двух культур, двух ментальностей, двух миров – эта роль никогда не может стать незначительной.