Д Макнайт. Пуританские истоки технологий в Америке

ПУРИТАНСКИЕ ИСТОКИ ТЕХНОЛОГИЙ В АМЕРИКЕ
От «Technologia» Уильяма Эймса к техницизму

Дуглас Макнайт

Для большинства из нас слово «технология» порождает образы компьютеров, DVD-плееров, сотовых телефонов, устройств Wi-Fi и тому подобного, причем все это объединено под определенным практическим предположением - технология как объект, инструмент, в частности, для лучшего создания и предоставления учебной программы, которая должна быть освоена студентом. Однако такое понимание не проникает в сферу, которую технология занимает в современной учебной программе и педагогике. Концепция технологии функционировала далеко за пределами таких упрощенных представлений о технологии как о нейтральном, объективном инструменте, которым могут пользоваться студенты по команде своих учителей.
Технология - это не только физический объект или машина, используемые для манипулирования и получения данных, она  также исторически встроена в понятия «техника» и «технический». С середины 1800-х годов, в то время как в сознании популярной культуры технология была аналогична машине, для социальных и учебных теоретиков она функционировала как эффективный, рационализированный метод и техника для измерения, администрирования, хранения, извлечения и визуального представления данных в попытке управлять всеми аспектами общества (Feenberg, 1995, 1999). Проще говоря, технология была и продолжает быть дискурсом для организации жизни и тесно связана с тем, что Уильям Долл (1993) справедливо назвал программой контроля (Doll, 1993). В современную эпоху человеческие институты отказались от локальной, практической мудрости, чтобы служить дискурсу технологического существования (что означает зависимость как от метода, так и от машины), и, делая это, пришли к принятию техницистской логики, что все проблемы - социальные, экономические, образовательные, правительственные и т. д.-- являются всего лишь
техническими вызовами, допускающими только технологические решения. Это культурное состояние пагубно для того, что многие теоретики учебных программ концептуализируют как историческую, социальную и индивидуальную цель образования (Doll, 1993; Pinar, 2004; Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman, 1995; Postman, 1993, 2000).
Как определил Эллюль (1964) еще в 1960-х годах, использование технологий диктует, что современная жизнь заключается в поиске наилучшего «наиболее эффективного метода… И это «одно лучшее средство» на самом деле является
техническими средствами» (с. 21). Проще говоря, технологии вышли за рамки статуса простого объекта или инструмента для поддержания жизни; они сами по себе стали моральным императивом, императивом, который было поручено защищать и поддерживать системе образования (например, Чикеринг и Эрманн, 1996). Критический анализ Эллюля следует интеллектуальному пути, проложенному Франкфуртской школой социальной теории в ответ на технологии массового уничтожения ХХ века и методы,
использованные для убийства  миллионов евреев. Эти социальные теоретики выявили ужасающее противоречие: желание видеть технологию как инструмент свободы, способный предоставить человечеству больше досуга для совершения более приемлемых действий, и реальность того, что технология и техницистская рациональность фактически
лишили человека свободы и отчуждали индивида от общества. По сути, демократическое существование было уменьшено, а не расширено. По мнению этих социальных теоретиков, технология как рационализированный административный инструмент управления современным обществом похоронила моральные, этические и духовные
черты того понимания техники, которое расширило бы возможности человеческого
существования (Feenberg, 1995, 1999; Marcuse, 1964).
Однако существует дискурс «технологической жизни» (Ellul, 1964), который не скрывает  ее моральные и этические аспекты и не сводит образовательную жизнь к объективной проблеме административного и учебного контроля. Фактически, эта концепция технологии напрямую связана с историей учебной программы в США,
возникшей, в частности, из колониальных пуританских усилий по созданию образовательной теории «благой жизни». Этот импульс к прокладыванию пути для  к «благой жизни» для личности привел к созданию первого американского колледжа, Гарвардского колледжа, и первой формальной учебной программы под названием Technologia (Sprunger, 1966, 1968).
Technologia как учебная конструкция пришла к колониальным пуританам через Уильяма Эймса (1576–1633), который провел свою жизнь в Англии и Голландии как сепаратистский пуританин, но чьи теологические и образовательные работы и личные отношения с другими значительными колониальными пуританскими деятелями поставили его в центр интеллектуальной/культурной жизни в Америке XVII века (Gibbs, 1979). Колониальные пуритане были особенно открыты для логики и применения технологий и техники, учитывая их теологическое и научное понимание и действия в мире (Greaves, 1969; Merton, 1938; Miller, 1953, 1957; Ong, 1958, 1971).
Пуритане приняли принципы, общие для их религиозных и умственных чувств, которые заставили их искать единственный лучший метод (технику) и инструменты для исследования и постижения не только внутреннего мира души, как средства спасения, но и внешнего мира творения, который иллюстрировал работу и план Бога. Согласно  "Технологии" Эймса, духовные и этические средства и цели были связаны в «круге знаний», который должен был составить карту curricula vita (жизненного пути) человека и направить его или ее к сплоченному существованию в сообществе верующих. Однако в начале 1800-х годов произошел постепенный сдвиг, в котором внешний и внутренний миры были разделены, что создало возможность для проникновения и доминирования чисто технических элементов пуританского понимания технологии, даже несмотря на то, что основной импульс позиционировать технологическое мастерство как моральный императив оставался сильным.
Наше исследование technologia покажет, как технология и техника были интегрированы пуританами в высоко утонченный духовный и этический габитус, позже измененный таким образом, что эти соображения были вырваны из уравнения, оставив технологию и технику восприниматься как инструменты, применяемые в любое время и в любом месте, которые считались полезными для достижения морального императива.
Логика стала работать внутри самой технологии - если ее можно использовать, она должна работать, и это отличительная черта технического рационализма, который пронизывает основную учебную программу.
Сначала мы кратко рассмотрим культурный габитус, который породил пуританскую предрасположенность к принятию определенных технических/методически-ориентированных способов видения и действия в мире, что определит популярность и полезность работ Эймса. Эймс помог определить моральную природу учебной программы как технологической конструкции, «круга знаний» (Гиббс, 1979). В конце статьи
мы кратко рассмотрим современный эффект перехода от учебной программы technologia как морального предприятия к учебной программе как линейному, предписывающему технологическому дискурсу.

Пуританский поиск методов/методов поиска Бога и себя

Для Америки XVII и начала XVIII века технология была пуританской теоретической основой для интеграции и размышления над светскими и Богооткровенными формами знания, которые считались необходимыми для добродетельной жизни и достижения понимания Божьего плана для отдельного человека в рамках корпорации или сообщества. Однако то, что кажется такой огромной разницей в понимании технологии от пуританской эпохи до современности, на самом деле не так уж и велико или удивительно. В пуританской структуре технологии уже существовало семя для использования технологии в качестве рациональной техники и нейтрального инструмента, восприятие, которое начало преобладать позже (Это сомнительно. - Пер.).
Для пуритан XVII века Бог был высшим разумным существом, которое создало
людей как существа, способные получить доступ к истине посредством рациональных средств. По сути, человечество могло участвовать в творении и испытывать форму рациональности Бога, наблюдая, измеряя, корректируя и создавая морально насыщенные методы и карты, по которым можно было действовать. Бог общался с людьми посредством разума и требовал точности во всем, чтобы достичь точного измерения как внутреннего, так и внешнего мира и точной схемы, по которой можно было бы пройти наш путь (Greaves, 1969; McKnight, 2003; Sprunger, 1966; Triche & McKnight, 2005).
Этот акцент на рациональном и необходимости «трудиться, чтобы систематизировать свои знания» (Ричард Бакстер, 1673,  цит. в Sprunger, 1966, с. 134) усилил интеллектуальный интерес к светскому образованию и практический акцент на развитии эмпирического понимания, а не на том, чтобы оставлять каждого верующего готовиться к обращению в чисто эмоциональных терминах. Коттон Мезер определил и восхвалял этот культурный этос во многих своих трудах. В «Человеке разума» он
писал: «Сила и процесс разума естественны для души человека» (цитата из Miller
1953, стр. 419). И в другом месте своего трактата Мезер снова суммировал этос: «Голос
разума - это Голос Бога» (цит. Miller 1953, стр. 427). Перри Миллер, указывая сначала на Пьера Рамуса (которого Эймс использовал в качестве основы для своей теологии), анализировал эту потребность в понимании Бога рациональными средствами: «Если бы Бог пожелал, Он мог бы призвать Своих святых слышимым голосом или наделив их нимбом, видимым простым глазом. Вместо этого Он решил обращаться с ними как с разумными существами» (1953, ср. 74–75).
Человек должен был перевести Слово на карту. Эта карта содержала только самые простые и понятные слова, выражающие принятые переводы и толкования, чтобы любой мог легко понять, организовать, управлять и вспомнить информацию, которую получил. Эта простота управления знаниями позволяла анализировать и комментировать их содержание. Это стремление принять эмпирический язык было отчасти обусловлено христианским представлением о грехопадении человека, которое, как предполагается, лишило человечество возможности получать прямые наставления от Бога. Следовательно, Бог вселил «его [разум] в вещи, из которых он излучается в мозг через воспринимающие чувства, как запах цветов через ноздри» (Миллер, 1953, с. 428). Исходя из этого предположения пуританам не составило большого труда «разумно» заключить, что цель образования и учености была заложена в его основе для развития «Божественного обучения» (Морган, 1988) путем обучения студентов методам, с помощью которых можно «прочитать» мир, чтобы получить доступ к Божьему разуму.
 Эти высокие ожидания и психологические импульсы к величию не могли быть получены одной лишь верой. Идея о том, что знание - понимание творения Бога - происходит через наблюдение и проверку естественного мира, была приемлема для пуритан, поскольку она предоставляла метод, с помощью которого можно было составить карту, а затем объяснить индивидуальную жизнь, движущуюся к духовному обращению, которое было неразрывно связано с внешним, этическим и моральным действием (Беркович, 1993; Макнайт, 2001). Такой метод сочетал в себе наименование, упорядочивание, анализ, хранение для быстрой справки и объяснения опыта, причем каждый из принципов  был привязан в линейной траектории к духовной и материальной
трансцендентности, а также был средством контроля своего окружения. Как писал Миллер (1953), «первым пуританам действительно удалось наложить на tabula rasa Америки европейскую и протестантскую печать. С их артикулированными науками теологии, психологии, логики и риторики они обладали связными ответами на все мыслимые ситуации и случайности» (с. 14).
Бога можно было обнаружить и услышать не только посредством объективного изучения естественного мира, но и посредством объективного и обоснованного наблюдения и изучения внутреннего мира человечества. Внутренний мир, такой же
дикий край, который нужно было переделать, как и новые мировые ландшафты «Америки», считался объектом, который нужно было анализировать, размышлять над ним и создавать заново (Bercovitch, 1993; Greaves, 1969; Kaufmann, 1999; McKnight, 2003). Стремление переделать свой внутренний и внешний мир было попыткой заставить себя и свое окружение иметь дело  с Божьей Волей. Применяемые методы основывались на необходимости посредничества (Bercovitch, 1975, 1993; Ong, 1971) из-за невозможности прямого, эмоционального знания Бога, чтобы открыть «благую жизнь».
Ключевым моментом здесь  было использование методов организации, которые пришли к пуританам как в Старом, так и в Новом Свете через Пьера Рамуса, французского мастера свободных искусств XVI  века. Рамистская логика была первой системой, которой обучали студентов, посещающих гимназии, и которая оставалась со студентами на протяжении всего обучения в колледжах, в частности, в Гарварде и Йеле, двух самых влиятельных высших учебных заведениях в колониях (Hamilton, 1990; Miller, 1953; Morison, 1936; Ong, 1958). По словам Морисона, ученые Гарварда обучали своих учеников рамизму как «изящной дихотомии, разветвляющейся, как генеалогическое древо, и на которую студент мог удобно повесить все знания, что он получил  из книг или лекций» (Morison, 1936, с. 155). Карты Рамуса давали ясную, простую иллюстрацию шагов, которым нужно следовать, чтобы что-то понять и действовать на основе полученных знаний: используя этот метод Рамуса, сначала определяли концепцию, которую нужно исследовать, затем делили ее пополам, затем снова делили пополам и так далее, пока не были установлены все компоненты. После того, как все причины или концепции были изложены, человек мог начать объединять их для формирования аргументов. (Mages, 1999, с. 97)
Другими словами, Рамус разработал технологию стандартизации метода передачи
того, что считалось знанием, массам людей по всей Европе (Triche, 2009). Такая
технология картирования отражала пуританское желание найти парадигмы, которые позволяли бы им легче получать полезные знания. По словам Онга (1971), знания больше не были предназначены для монахов и ученых, у них появилась новая клиентура:
"Ссуществует очевидная связь между этим менталитетом и менталитетом коммерческого
мира, где благо должно было рассматриваться в терминах операций с точки зрения возможных пользователей или потребителей. Рамистские методы позволили думать о
самом знании в терминах «принятия», «выпуска» и «потребления». (с. 173–174).
Тем, что сделало технику рамизма столь мощной, было ее соединение с более поздним понятием technologia Уильяма Эймса, философско-теологическим трактатом, который служил основой первой учебной программы Гарварда. Для Эймса и его последователей-пуритан колониального происхождения technologia была результатом
их импульса к поиску единственного лучшего средства, единственной лучшей техники, с помощью которой можно было бы существовать посредством eupraxia, искусства правильной жизни.
Хотя предшественники всего этого существовали в логике технологического подхода пуритан, само понятие технологии еще не было понято как физический объект или инструмент для управления информацией. Вместо этого оно понималось как единственный лучший метод для поиска средств для хорошей жизни. Миллер (1953) писал об огромной культурной важности technologia как философской структуры для интеграции пуританского благочестия и разума. Проще говоря, technologia представляла собой духовную и метафизическую карту, которая снабжала каждого верующего четким указателем, которому нужно было следовать, чтобы жить хорошей и праведной жизнью. Это была техника, используемая для организации, администрирования и интерпретации
повседневной нравственной жизни.
Технология, по сути, была методом, с помощью которого пуритане поддерживали более широкое символическое корпоративное повествование о «послании в пустыню», которое требовало от каждого верующего больших усилий для нахождения средств «правильной жизни». В то время как Рамус предоставил технику для организации technologia как искусства «правильной жизни», именно «Технометрия» Уильяма Эймса (1629/1997) (синоним technologia) стала философским трактатом и учебным форматом для интеграции как духовных, так и светских знаний через искусства и науки (Гиббс, 1979). Как пишет Гиббс (1979), комментатор и переводчик философии Эймса: Эту общую философскую структуру, которая была на самом деле энциклопедическим очерком и резюме всех знаний, Эймс назвал «технометрией» (Technometria) или «технологией»
(technologia). Систематическое описание природы и использования искусства в целом и
каждого из отдельных свободных искусств обеспечило... интеграцию теологии со всеми другими дисциплинами... Оно предоставило план знаний для колониальной Новой Англии. (с. viii).

Технометрия Эймса как моральная, духовная и интеллектуальная техника

Технометрия Эймса - это «всеобъемлющая карта человеческого знания и интеллектуальная карта истины» (Гиббс, 1979, стр. 31). В своей Технометрии Эймс представляет теорию «Искусства» (т. е. обучения). Термин «технометрия» представляет собой комбинацию двух древнегреческих терминов. Первый - techne, который относится к искусству, ремеслу или навыку, которые позволяют человеку хорошо функционировать в определенных культурных задачах - как в навыках, приобретенных со временем, например, в хорошей речи (риторике) в свободных искусствах или в изготовлении обуви или гончарных изделий в ремеслах (искусствах несвободных). Второй термин - metron (и/или logia), что означает обозревать или изучать, а также измерять. Поскольку в то
время считалось, что искусство охватывает все знания, технометрию можно перевести как изучение или обзор всех знаний, которые считаются полезными (Гиббс, 1979).
Технометрия Эймса была воссозданием того, что понималось древними как «тройной инструмент образования» - Природа, Искусство и Практика. Под природой понималось то, что ученик приносил в школу - его физиология и его воспитание. Искусство было тем, что происходит в школе, т. е. формальным обучением. Искусство также понималось как сокращенная форма слова «искусственный», которое использовалось для преодоления или улучшения своей природы. Если  так, то существует прямая связь между понятиями искусства, искусственного и технологии. Практика
(т.е. опыт) была, таким образом, использованием учеником того, что он узнал в школе, и что должно было быть использовано для улучшения жизни человека.
Технометрия воссоздала этот древний образовательный инструмент, поставив Искусство (и, следовательно, технологию) выше Природы и Практики на первостепенное положение среди инструментов образования. Однако Эймс не отбросил Природу и Практику. Вместо этого он включил и изменил их под зонтиком technologia в Искусство (Гиббс, 1979). В этом процессе Природа трансформируется. Она не только отождествляется с талантами и дарами, которыми обладают студенты, ибо Эймс
расширяет Природу, чтобы включить в нее мир вещей, созданных Богом.
Практика Эймса, с другой стороны, не только сохранила значение, которым она обладала ранее; она приобрела новую философскую утонченность и, следовательно, представила более мощную теорию образования. Технометрия Эймса значима тем, что она была чем-то гораздо большим, чем нейтральной структурой для регулирования знаний в направлении определенных утилитарных предписанных целей, которые предполагали условие быть самоочевидным благом. Нейтральность здесь никогда не требовалась и не желалась. Вместо этого понятие технологии было пропитано духовными и этическими идеологиями, которые должны были быть интегрированы в его использование (практику) для правильной жизни.
Эймс определил технометрию как «предвидение всех искусств, которое адекватно очерчивает границы и цель всех искусств и каждого искусства» (1629/1997, с. 93). Один краткий пример того, как функционировала technologia, можно найти в Гарвардских вступительных тезисах 1678 года, которые каждый выпускник должен был уметь публично защищать, и многие из них были взяты почти дословно из Технометрии Эймса (1629/1997): «Искусство - это упорядоченное собрание и объединение понимания, науки, мудрости и благоразумия. Ср. тезис 10 1691 года: Мудрость, благоразумие, наука и искусство на самом деле не различаются» (цитируется по Гиббсу, 1979, с. 43). В «Технометрии» Эймс излагает систему искусств, а затем, из-за пуританского акцента на «призвании» или «предназначении» человека, переходит к иллюстрации их приложений для всего, от научных исследований до изготовления бумаги.
Таким образом, технология как средство организации жизни понималась в культурном контексте как имеющая интегрированное политическое, экономическое, теоретическое, практическое, этическое и богословское значение. В хорошем стиле рамизма пуритане разделили концепцию призвания на «общее призвание» к вере в Бога (т. е. избрание) и «частное призвание» человека (обычно мужчины) к профессии или положению в жизни. Взаимосвязь, которая понималась между верностью человека Богу и призванием этого человека к конкретной профессии, основывалась на пуританской вере в то, что любой навык или способность, которыми обладает человек были дарами от Бога.
 По словам Эймса, то, что вы делаете в своей повседневной жизни, на работе или в
карьере, должно быть сделано как для прославления Бога, так и, что не менее важно, для служения обществу в целом. Однако Эймс рассматривал концепцию призвания иначе, чем другие богословы. Он считал, что духовное призвание человека было сосредоточено исключительно на его общих отношениях с Богом. У Эймса не было разработанной доктрины призвания, и он ничего не говорил о духовных качествах труда или его связи с избранием. В своей «Теологии» Эймс (1629/1997) утверждал: «То, к какому конкретному виду занятий человек должен себя посвятить, зависит отчасти от его внутренних дарований и склонностей, а отчасти от внешних обстоятельств, которые могут привести
его к одному жизненному пути, а не к другому» (с. 322–323). Хотя он допускал, что люди получают свое особое призвание «по мановению Бога», он утверждал далее,
это не означало, что люди отделены Богом в своих обычных занятиях, как человек
веры отделен, чтобы жить хорошо... Ибо нигде в Писании не указано ничего подобного ии название призвания не дано обычному занятию просто ради него самого (с. 323).
В своей Технометрии Эймс привел в гармонию две противоположные части концепции «призвания». По сути, Технометрия была по своей сути духовной, а также этической и моральной системой из-за необходимости для пуритан сочетать любую попытку достичь как неявного знания Бога, так и явного знания мира (Holifield, 2003). Для Эймса логика технометрии была ясна. Бог был Творцом, Который действовал в соответствии с Разумом (философией). Следовательно, разум Бога (который для пуритан был знанием сверхъестественного, знанием, которое человек чувствует) можно было постичь не только посредством применения Разума к изучению Библии, но также посредством эмпирического изучения непосредственного опыта мира (практики повседневной жизни, как работы для Него) (Гиббс, 1979; Холифилд, 2003; Скотт, 2000).
Вера заключалась в том, что такой баланс был необходим в попытке определить не только то, что Бог имел в виду для жизни человека (curricula vita, путь жизни), но и то, как жить «правильной» жизнью на земле, что, конечно, означало такую жизнь, которая также сохраняла общественную и, в конечном счете, национальную идентичность. Для
пуритан такое наставление должно было привести к искусству правильной жизни, что означало интеграцию и баланс человеческого разума и духовной веры таким образом, чтобы это было видно в повседневной жизни и что соответствовало более широкому символическому повествованию о превращении Америки в «город на холме»
и «Новый Иерусалим».
Технометрия Эймса находится под сильным влиянием педагогических и методологических идей Пьера Рамуса. В то время как Рамус отстаивал определенный метод организации и изучения свободных искусств, именно Эймс лучше всего продемонстрировал, каким может быть полностью рамистское "Искусство". Определив
«Искусство» как «идею eupraxia, или хорошего действия, методически очерченного универсальными правилами» (Эймс, 1629/1997, Тезис 1), Эймс установил траекторию современного формального образования. Поместив же Искусство в методологические рамки, Эймс напрямую поместил себя в рамистскую родословную. Наши нынешние образовательные практики, организованные в методологических рамках, являются логическим продолжением концепции Искусства Эймса. Искусство здесь можно понимать как организацию любого отдельного предмета с целью обучения - то, что стало известно
как «объем и последовательность», и в целом как организационную структуру для всех преподаваемых предметов -  то, что мы сегодня называем содержательными дисциплинами, входящими в школьную программу (Гиббс, 1979).
Эймс определил евпраксию как «регулярное движение [логику или разум] агента в действии» (1629/1997, Тезис 13). Поскольку цель Искусства, по мнению Эймса, состоит в том, чтобы управлять или направлять выполнение действия, то нельзя заниматься Искусством бессистемно. Искусство устанавливает направление и направляет действия человека с помощью правил и процедур этого конкретного Искусства. Эймс
утверждал, что Искусство как таковое передает тем, кто его использует, склонность к хорошему действию. Действовать вне установленных рамок Искусства означало, что человек не должен заниматься Искусством (Тезис 14). Если мы заменим термин
«искусство» на термин «технология», то мы сможем лучше понять смысл правил, которые
установили логику технологического прогресса для пуритан.
Однако идея Эймса об eupraxia не является ни прямым эквивалентом более широко используемой идеи praxis, ни прямым эквивалентом eupraxia концепции phroniesis, представленной Аристотелем как мудрость в действии. Явно объединив концепцию praxis с понятием «блага», Эймс изменил общепринятое понимание отношений теории и практики. Эймс излагает свои идеи о отношениях теории и практики в следующих трех коротких тезисах: Общепринятое разделение искусства на теоретическое и практическое во многих отношениях неполноценно и поэтому должно быть отвергнуто. (Тезис 88)
Это разделение не имеет никакого истинного различия, так что один из его членов обязательно включает другой. Ибо нет такого созерцания, которое не должно быть практикой и иметь  собственное действие; и нет такого действия вообще, которое исключало бы всякое созерцание. (Тезис 89). Нет совершенно такого теоретического искусства, которое не должно иметь своей практики, к которой (не опираясь на теорию) оно будет стремиться из своей природы. И нет такого практического действия, которое должно изучаться без теории, или на теории которого его слушатель, после того как он
ее основательно изучил, не может покоиться, если захочет, и часто так и делает. (Тезис 90)
Критика Эймсом разделения искусств на теорию и практику основана на его аргументе, что такое различие является результатом неправильного толкования понятий Аристотеля о праксисе и поэзисе как отдельных и различных видах деятельности. Понятие Эймса о праксисе примерно эквивалентно инструменту анализа, а его понятие о поэзисе эквивалентно инструменту генезиса (синтеза). Таким образом, для занятия Искусством, как в общем, так и в частности, Технометрия призывает как ученика, так и учителя не использовать просто действие праксиса - действие деления, упрощения и классификации знания на инертные факты - но использовать деятельность poiesis -
использование генезиса для построения нового знания из изучаемой информации (Гиббс, 1979). Эймс далее объединяет praxis и poiesis в своей концепции euprattomenon, или добрых дел. «Поскольку что-то, сделанное движением [логикой]… обязательно и немедленно следует за каждым движением, вещь или euprattomenon, или добрые дела, сделанные движением искусства или любого вида eupraxia, должны последовать» (Тезис 32). Другими словами, за каждым хорошим действием должно следовать какое-то хорошее дело, сделанное этим действием.
Убеждение Эймса в том, что хорошее дело должно обязательно следовать за каждой eupraxia, заложило основу для его неприятия того, что существует различие между теорией и практикой (Гиббс, 1979). Аргумент здесь в основном таков: теоретическое искусство, которое не связано с каким-либо практическим использованием, то есть если его  целью не является создание или выполнение чего-либо, не было бы искусством, потому что оно не производило бы никакой работы - никакого артефакта - и, таким образом, не имело бы никакой евпраксии, которая могла бы быть структурирована методологически. Таким образом, не может существовать способ мышления или бытия, который не является частью какого-либо общего или особого искусства.
Эймс, следуя Аристотелю, заметил: «всякая дисциплина будет искусством, потому что каждая дисциплина - это привычка делать согласно разуму и оставлять после себя работу» (тезис 33). В то время как Аристотель ясно говорит в «Никомаховой этике» о различии между действием и созданием, здесь Эймс использует слово «искусство» в более широком смысле и, таким образом, говорит нечто иное, чем Аристотель. Как объясняет Гиббс (1979), Эймс цитирует Аристотеля, чтобы прийти к представлению о том, что все искусства, будь то общие или частные, вызывают что-то к существованию, и что заниматься искусством означает анализировать, как это происходит, а затем производить что-то (генезис). Кроме того, поскольку искусство фундаментально связано с человеческим действием, вещь, которая создается или делается, заключается не в самой вещи, а в том, кто ее создает. В концепции Эймса euprattomenon, где некий артефакт должен следовать за человеческим действием, мы можем начать осознавать, как
древняя концепция «technologia», систематическое изучение искусства, трансформируется в нашу современную концепцию технологии. И столь же важно, что устанавливая логическую необходимость между действием и работой, произведенной этим действием, Эймс закладывал основу для наших современных технологий образовательной оценки.
В Технометрии Эймса, чтобы акт обучения был образовательным, поскольку некий артефакт должен следовать из некоторого акта изучения, информация, чтобы стать знанием, должна по логической необходимости иметь некоторую полезность. Обучение должно быть актом хорошей работы, которая воплощает как выполнение, так и создание - анализ и генезис. Благодаря euprattomenon действие обучения, а не просто обучение или подготовка, становится критической «работой» образовательного предприятия, в котором
призваны участвовать как студенты, так и их учителя. Таким образом, Технометрия Эймса, его учебная «практика», является высокограмотной практикой, в которой сочинение или письмо являются единственным наиболее важным видом деятельности. Этот акцент на письме еще больше предполагает, что Эймс, а также аудитория верующих, для которой он писал, вышли далеко за рамки идей эпохи Возрождения о риторике как искусстве красноречия и ораторского искусства - в основном устно-слухового предприятия.
Важность композиции в «Технометрии» Эймса становится более очевидной в его
обсуждении роли, которую искусство играет в помощи человеку в понимании научного знания. Эймс начинает свое обсуждение научного знания, представляя науку как акт диалектического суждения. Тем самым Эймс отходит от древней концепции научного знания как демонстрации самоочевидной и неоспоримой истины - то есть знания, которое не требуют доказательств. Ключом к пониманию концепции науки Эймса является его настойчивость в том, что композиция играет важную роль. Как акт диалектического суждения, научный метод Эймса зависит от практики открытия и изучения вещей в мире (природы). Как акт композиции, Технометрия Эймса требует использования как анализа, так и генезиса - praxis и poieses - для завершения образовательного акта. Именно в этом месте Технометрии Эймс уделяет время восхвалению Фрэнсиса Бэкона и его нового метода обучения у природы (Reiss, 1982). Интересно, что в «Круге знания» Эймса круг остается открытым в позиции «Вещей». Таким образом, подобно Бэкону, круг знания Эймса не является непрерывным дискурсом, а разорван, оставляя место для удивления и интерпретации (Triche, 2005) в точке, в которой мы призваны исследовать и открывать творение Бога.
Технометрия Эймса вытекает из тенденции Рамуса к эмпирическому исследованию посредством использования наблюдения и применения нашего опыта вещей в мире к знанию о природе, раскрытому в тексте (Triche, 2009). В заявлении, удивительном для столь ревностного верующего, Эймс (1629/1997, Тезис 77) подчеркивает важность принятия эмпирической позиции по отношению к знанию, когда он заявляет: «Испытая все вещи, сохраняя то, что хорошо, пусть Платон будет другом, пусть Аристотель будет другом, но еще больше пусть истина (veritas) будет другом». В этом тезисе Эймс предостерегает, что когда дело доходит до истины, мы не должны слепо следовать за другими, даже за теми, кто, как правило, признан авторитетом или имеет над нами власть. Он добавляет, что мы не должны быть «рабами» ни одного человека, даже наших «старейшин», потому что все люди «созданы по образу Адама и, таким образом, имеют недостатки, присущие всем людям» (тезис 77). Вместо этого разумнее подвергать
сомнению данные нам знания, проверяя природу, которая является творением Бога. Поскольку она была создана Богом, природа ближе к совершенству Бога, чем несовершенства, созданные подверженными ошибкам людьми.
Гиббс (1979) объясняет, что Эймс цитирует почти идентичный отрывок из Рамуса, и что цитату можно найти в ряде других работ Эймса. Кроме того, этот отрывок был
популярен в колониях Новой Англии и использовался постоянно. Гиббс приписывает последнюю фразу тезиса, которая начинается со слов «пусть Платон будет другом…», отрывку из «Никомаховой этики» Аристотеля. Однако он не указывает на ключевой момент отрывка, который начинается со слов «испытайте все вещи…» - цитата из 1 Фес. 5:21. Скорее всего, именно эта библейская связь привела к его популярности у Эймса и пуритан Новой Англии. Учитывая текущие дебаты между авторитетом науки и религии, интересно, что ключевая «научная» фраза в этом тезисе имеет библейский источник.
Технология как учебная программа (понимаемая больше в терминах curricula vita, жизненного пути, который обеспечивал контекст для курса обучения) оставалась укоренившейся в Гарварде и Йеле в XVIII веке, но постепенно исчезла, поскольку так называемое «Новое обучение», представленное трудами Фрэнсиса Бэкона, Декарта, Джона Локка, а в Америке Джонатана Эдвардса, укоренилось в высших учебных заведениях. В то время как в Глубокое обсуждение «Нового обучения» выходит за
рамки этой работы, можно привести два примера этого сдвига. Во-первых, в Гарвардском колледже этот сдвиг к «Новому обучению» лучше всего представлен переходом, начавшимся в 1687 году, от использования логики Рамуса к ряду логик, основанных на Декарте, на которые повлияла так называемая Логика Порт-Рояля, впервые опубликованная во Франции в 1662 году (Кеннеди, 1990). Во-вторых, этот сдвиг в
Гарварде также подтверждается сдвигом в его «технологических» тезисах, неудивительно начавшимся в 1687 году, от фокуса на евпраксии и ее связи с жизнью по Богу к связи
с естественными науками (Рэнд, 1933).

От Technologia к современному техницизму

Утверждение, что Новое обучение поглотило более явные религиозные установки и импульсы, несколько вводит в заблуждение. Даже когда гуманисты постепенно заменили схоластику более прямыми попытками использовать философию и науку, чтобы доказать существование и прочитать разум Бога, импульс «познать Бога» сохранялся, как хорошо продемонстрировали историки науки. Этот сдвиг в дискурсе часто мог скрывать те же самые внутренние импульсы. Например, вместо пуританского понятия Америки как «города на холме» было «Явное предназначение», а затем «Прогресс» (Bercovitch,
1975, 1993), причем оба они были и остаются основанными на понятии американской исключительности как в духовном, так и в мирском смысле (Madsen, 1998). И в то время как пуритане намеревались применять technologia как средство для анализа внутреннего ландшафта личности в попытке наметить правильную жизнь того, кто существует в корпоративном повествовании, Новое обучение было заинтересовано в использовании технологий для анализа природы с теми же целями. Для обоих дискурсов контроль был решающим элементом.
В Новом обучении различные дисциплины были разделены и установлены пограничные маркеры. Следовательно, больше не рассматривалось объединение теологии и этики с физикой или естественной историей (Гиббс, 1979; Холифилд, 2003). Другими словами, знание начало процесс становления специализированным, фрагментарным и подчиняющимся законам рационализации (Сигель, 1990). Как пишет Сигел, это был переход от того, что объектом научного изучения «было единство всех знаний [technologia] и  надлежащим методом было только созерцание - к светскому отношению, для которого  основным фокусом изучения должны быть отдельные предметы и что знание лучше всего получать через демонстрацию (индукцию) и экспериментализм» (1990, с. 335). По сути, произошел сдвиг от созерцания к демонстрации, акт, следующий за тем, что Триче и Макнайт (2004) описывают как «диалектику искусств» Рамуса (с. 40), которая фрагментировала знания в специализациях и создала «технологии» - дисциплинарные методы исследования - для поддержания каждой специализации.
Такое действие фактически устранило любое рефлексивное этическое или моральное исследование. Технология была преобразована в прикладной «нейтральный инструмент» для манипулирования и контроля знаний в рамках недавно признанных независимых специализаций, считавшихся необходимыми для эффективной социальной организации в академии и обществе в целом. В социологических кругах это является отличительной чертой функционализма. Соответственно, обсуждение и анализ технологии как организующей структуры сместились от того, что можно было бы
назвать теологическими и целостными проблемами образования. Технология была отделена от любого интереса к тому, что составляло моральное и этическое общество.
Проще говоря, средства и цели были разделены. Вместо этого технология была удалена от любой социальной ответственности или виновности за любые социальные разветвления. Она стала всего лишь нейтральным средством, с помощью которого можно было бы достичь определенных желаемых целей. Для колониальных пуритан технологические инновации (следуя концепции Эймса о «хорошем действии», которое затем приводило к «хорошим делам») должны были быть общими для облегчения жизни и процветания сообщества. Таким образом, любые технологические инновации предназначались для всего сообщества, а не для выгоды отдельного человека или группы людей, что является нынешним климатом технологического существования. Однако технология приобрела иной моральный императив, который привел к представлениям об использовании ради него самого  и технологическом прогрессе ради перемен. По сути, технология быстро попала в сферу здравого смысла инструментализма, который рассматривал технологию как нейтральный инструмент, используемый для переделки ландшафта любым желаемым социальными экспертами (социальными инженерами). Все это время эти же эксперты избегали необходимости принимать какие-либо проблемные этические или моральные результаты, заложенные в самих технологических принципах.
Как свидетельство силы социального повествования, собранного колониальными пуританами, даже несмотря на то, что технология как концепция и объект использования изменилась, глубоко укоренившиеся американские моралистические импульсы не рассеялись. Технология больше не работала в рамках организующей карты, которая направляла человека по  жизни. Однако она действительно генерировала силу в новом социокультурном контексте,  все еще связанном со старым импульсом - верой гуманистов в Прогресс к более совершенному (упорядоченному) обществу, «городу на холме», хотя и без моральных или этических комментариев. Этот импульс считал, что технология как дискурс контроля и как постоянно совершенствующаяся машина может достичь того, чего общество  никогда не могло (и никогда не хотело). Другими словами, технология стала средством обеспечения, поосредством рационализма и институциональных механизмов, истинного порядка в обществе, и это не что иное, как тип утопизма. Как пишет Финберг (1999), «технический прогресс считался основой продвижения человечества к свободе и счастью» (с. 2). Это стало не чем иным, как американской светской теологией, подпитываемой экономическими предположениями капитализма, которые включают эффективность и стандартизацию (два мастеров современного образования) и инновации (изменения, которые движут постоянным потреблением). Эта светская теология, которая работает на основе нового технологического императива, основана на линейном, неизменном рациональном пути к технологическому совершенству (т. е. счастью),
при этом прогресс никогда не подвергается сомнению, пока технологии продолжают меняться и становятся более эффективными в потреблении и производстве (Финберг, 1999).
Один из способов завершить это обсуждение - попытаться дать простое резюме, которое обрамляет переход от technologia к технологии: Technologia была направлена на служение человеческому поиску смысла и развития и функционировала как моральная, этическая и духовная карта, по которой можно было двигаться в этом направлении. Современные представления о технологии, все еще тая в себе глубокие импульсы, порожденные колониальными пуританами, перевернули моральную и философскую формулу - люди теперь служат прогрессу технологий.

Ссылки Ames, W. (1997). The marrow of theology. Edited by John D Eusden. Grand Rapids: Baker
Books. (Original work published 1629).
Bercovitch, S. (1975). The puritan origins of the American self. New Haven: Yale University
Press.
Bercovitch, S. (1993). The rites of assent. New York: Routledge.
Chickering, A. & Ehrmann, S. (1996), “Implementing the seven principles: Technology as lever,”
AAHE Bulletin, October, pp. 3–6.
Doll, W. (1993). A post-modern perspective of curriculum. Columbia: Teacher College Press.
Ellul, J. (1964). The technological society. New York: Random House.
Feenberg, A. (1995). Subversive rationalization: Technology, power and democracy. In A.
Feenberg & A. Hannay (Eds.), Technology and the politics of knowledge (pp. 3–22). Bloomington,
IL: Indiana University Press.
Feenberg, A. (1999). Questioning technology. New York: Routledge.
Gibbs, L. (1979). William Ames: Technometry. Trans. and commentary by L. Gibbs. Philadelphia,
PA: University of Pennsylvania Press.
Greaves, R. (1969). Puritanism and science: The anatomy of a controversy. Journal of the
History of Ideas, 30(3), 345–368.
Hamilton, D. (1990). Curriculum history. Geelong, Victoria: Deakin University Press.
Holifield, E. B. (2003). Theology in America: Christian thought from the age of the Puritans to
the Civil War. New Haven: Yale University Press.
Kaufmann, M. (1999). Institutional individualism: Conversion, exile, and nostalgia in Puritan
New England. London: Wesleyan University Press.
Kennedy, R. (1990). The alliance between Puritanism and Cartesian logic at Harvard. Journal of
the History of Ideas, 51(4), 549–572.
Madsen, D. (1998). American exceptionalism. Oxford, MS: University of Mississippi Press.
Marcuse, H. (1964). One dimensional man. Boston: Beacon Press.
Mages, M. (1999). Magnalia christi americana: America’s literary old testament. San Francisco:
International Scholars Publications.
McKnight, D. (2001). Spirit/Spirit, there is: Moments of departure toward curricula vita. Journal
of Curriculum Theorizing, 17(2), 45–62.
McKnight, D. (2003). Schooling, puritan imperative and the molding of an American national
identity, education’s ‘errand into the wilderness.’ Mahwah, NJ: LEA.
Merton, R. (1938). Science, technology and society in seventeenth-century England. The History
of Science Society, Chicago, IL : University of Chicago Press.
Miller, P. (1953). The New England mind, from province to colony. Cambridge, MA: Belnap
Press, Harvard.
Miller, P. (1957). Errand into the wilderness. Cambridge, MA: Belnap Press, Harvard.
Morgan, J. (1988). Godly learning, puritan attitudes towards reason, learning, education, 1560–
1640. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Morison, S. E. (1936). Three Centuries of Harvard. Cambridge, MA: Harvard University Press.
McKnight & Triche ; Puritan Origins
Journal of Curriculum Theorizing ; Volume 27, Number 3, 2011 45
Ong, W. (1958). Ramus, method, and the decay of dialogue: From the art of discourse to the art
of reason. Cambridge, MA: Harvard UP.
Ong, W. (1971). Rhetoric, romance and technology. Ithaca: Cornell University Press.
Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., & Taubman P. (1995). Understanding curriculum. New
York, NY: Peter Lang Publishing.
Pinar, W. (2004). What is curriculum theory? Mahwah, NJ: LEA.
Postman, N. (1993). Technopoly: The surrender of culture to technology. New York: Knopf;
Distributed by Random House.
Postman, N. (2000). Will our children only inherit the wind? Theory and Research in Social
Education, 28(4), 580–586.
Rand, E. K. (1933). Liberal education in seventeenth-century Harvard. New England Quarterly,
VI(3), 525–551.
Reiss, T. (1982). The discourse of modernism. Ithaca: Cornell University Press.
Scott, D. H. (2000). A vision of veritas: What Christian scholarship can learn from the Puritans
‘technology’ of integrating truth. Origins (Internet, www.origins.org/aip/docs/ scott.html).
Sprunger, K. (1966). Ames, Ramus, and the method of Puritan theology. The Harvard
Theological Review, 59(2), 133–151. Publisher(s): Cambridge University Press on behalf of
the Harvard Divinity School.
Sprunger, K. (1968). Technometria: A prologue to Puritan theology. Journal of the History of
Ideas, 29(1), 115–122.
Triche, S. (2005). A Wittgenstein philosophy on history and culture: A discourse of “broken
knowledge.” Journal of Curriculum Theorizing, 21(4), 83–96.
Triche, S. (2009). Reconceiving curriculum: An historical approach. Saarbrucken, Germany:
VDM Berlag Dr. Muller Aktiengesellschaft & Co. KG.
Triche, S. & McKnight, D. (2004). The quest for method: The legacy of Peter Ramus. Journal of
the History of Education, 33(1), 39–54

Перевод (С) Inquisitor Eisenhorn