Авторитет и свобода - воспитатели

ИЗБРАННЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ А. А. ДИВИЛЬКОВСКОГО

Сборник публикует его составитель Ю. В. Мещаненко*

_______________________________________________


ВЕСТНИК ВОСПИТАНИЯ

Научно-популярный журнал

Редактор-издатель д-р Н. Ф. Михайлов

№ 5 (V)

1-е отд.

АВГУСТ

XXVI год издания

Типолитография Товарищества И. H. Кушнерев и Ко.

Пименовская улица, собственный дом.

Москва

1915

Страниц всего: 358

Стр. 56—95

                А. Дивильковский


                АВТОРИТЕТ И СВОБОДА — ВОСПИТАТЕЛИ

   56

                I.

   Быть может, нигде вопрос об авторитете, как движущей силе воспитания, не представляет такого интереса, как у нас в России.

   Есть, разумеется, немало стран, где над всей жизнью народной, в том числе и над воспитанием, семейным и общественным, тяготеет рука «авторитета».
Но только у нас сосуществует почти ничем не ограниченное преобладание «авторитета» над воспитанием и в то же время высокая и широкая волна общественная одушевления, общественных требований, направленных, наоборот, к раскрепощению как семейного, так и общенародного воспитания от неумеренного «авторитета».

   Наличность такого конфликта, должна с исключительною силой отзываться в душе каждого российского гражданина жаждой скорейшей перемены.
 
   Приступая к вопросу, надо сперва ближе его сформулировать.
   
   Он гласит: успел ли авторитет и насколько успел доказать свою пригодность и плодотворность для дела воспитания? Но как только мы выражаем нашу задачу в такой общей формуле, сразу же последняя оказывается далеко ещё не ясной, и за слишком общими выражениями — открывается целая длинная перспектива вопросов и сомнений.

   Так, например: относится ли вопрос к старым временам или к новейшему времени?

   Имеется ли в виду только наше отечество или


   57


и так называемые передовые страны?

   Авторитета ли вообще или известного лишь типа, например, бюрократического?

   Не трудно, однако же, уловить, что вся сумма вопросов и сомнений порождается, в сущности, недостаточной ясностью понятия авторитета.
 
   Следовательно, ставится такой предварительный вопрос: а что же такое сам авторитет, о котором идёт речь, — педагогический авторитет?

   В большинстве случаев, как защитники авторитета в деле воспитания, так и горячие противники, подчас даже из весьма компетентных, а то и учёных педагогов, считают понятие авторитета само собой разумеющимся и не требующим дальнейшего, тем более пристального рассмотрения.

   Возьмём, с одной стороны, официальных представителей народного просвещения, с другой стороны — наиболее прямолинейных приверженцев так называемого «свободного воспитания».

   И те, и другие в равной степени за аксиому принимают некоторое одинаковое понимание авторитета, понимание, представляющееся им, по-видимому, единственно возможным, а может быть необходимо присущим человеческому разуму.

   Понимание это можно приблизительно передать так: авторитет есть внешняя — по отношению к воспитаннику — самодовлеющая сила, прилагаемая к нему беспрекословно и безапелляционно, в видах направления к целям, ведомым только самой же этой благой (по мнению одних) или злой (на взгляд других) силе.

   Повторяю, и официальные представители авторитета так его понимают и тогда с полной логичностью применяют на практике к объектам своих педагогических воздействий старозаветную премудрость Домостроя; но и неофициальные представители взглядов, прямо отрицающих педагогическую роль авторитета, более или менее решительно, более или менее открыто находят в авторитете подобное же содержание и конечно со-


   58


образно с этими подстерегают в своей критике все мало-мальски пахнущие внешней, бездушной дрессировкой черты и чёрточки авторитета. А уловив такие, они во имя врождённой человеку красоты душевной, доброты либо свободного разума идут походом против незаконных покушений педагогических защитников авторитета.

   Подобное «дрессировочное» понимание авторитета-воспитателя весьма ещё распространено, несмотря на раздававшиеся не раз со стороны других, более осторожных, педагогов протесты против излишнего сужения, упрощения сложного вопроса.

   Я и считаю полезным ещё лишний раз переглядеть застарелое дело об авторитете, переглядеть его несколько с новой стороны. Именно небесполезно было бы выяснить, насколько ходячее понимание авторитета подрывает, если можно так выразиться, самоё себя; иными словами: насколько вышесказанный дрессирующий авторитет в действительности перестаёт быть авторитетом, превращается в нечто окончательно неавторитетное, в воспитательную слабость, а то и в распущенность, в пагубную пружину воспитательной анархии?

   Я намерен, следовательно, дать «абсолютному» авторитету очную ставку с фактами жизни и установить полнейшее его самозванство: авторитет механический вовсе не есть авторитет. 
 
   Установив же это, придётся, очевидно, затем устанавливать: что же есть авторитет?

   Когда в нашей семье родители, по завету предков, требуют от детей «без разговоров» (какое близкое и родное нам изречение!) быстрого и совершенного исполнения родительских предначертаний, то, конечно, вряд ли всегда возможно упрекать задыхающихся в цепях повседневной работы людей за то, что у них не хватает терпения — а часто попросту даже времени — возиться с разъяснениями ребенку всех его настойчивых «почему» да «отчего». Почему нужно и разумно, например, принимать горькое, противное лекарство, либо


   59


воздерживаться от громкой критики тех или иных внешних недостатков в фигуре или поведении чужих «дядей» и «тётей»? Не всегда возможно в невнимании к дитяти упрекать родителей — часто и очень часто кругом виноваты тут тяжёлые условия жизни. И при всём том родители в свою очередь отнюдь не в праве ожидать, чтобы голое требование на основании того, например, что «если ты маму любишь...» или, наоборот, «а в угол хочешь?» — чтобы такое требование оставляло прочные воспитательные следы в душе ребёнка.

   Быть может, практически, для данного момента, и достигается требуемый результат: ребёнок послушается и исполнит требование; другой разговор, насколько в его маленьком сознании результат закрепляется в виде моральной нормы, в виде образца, которому он будет склоне следовать и впредь.
 
   Нет детей более капризных, взбалмошных, не знающих удержу своим мгновенным и часто для них же самих вредным порывам, чем дети, знавшие исключительную опеку «авторитета».

   Приглядимся несколько подробнее к русской семье.
 
   Возьмите семью крестьянскую — я имею в виду здесь, в частности, крестьян в ближайшем смысле, т. е. тех, которые живут исключительно или хотя бы преимущественно трудами рук своих на земле предков.

   Нечего и говорить, что в этой среде именно и предполагается прежде всего и более всего господство безусловного «патриархального» авторитета в семейных нравах.
 
   По крайней мере, говорить нам, в нетронутой, традиционной крестьянской семье, особенно в стороне от железных дорог, от городов с их индивидуалистическими современными влияниями, старинная, крепкая власть «большака» семейной общины, — власть, опирающаяся в конце концов на чистое кулачное право, сохраняется в самой сильной степени.

   И замечательно опять-таки, что и сторонники подобного авторитета, и его неприми-


   60


римейшие враги признают гораздо большую сплочённость и крепость семейной общины у крестьян там, где сохранились эти патриархальные заветы, например, на Севере, в Сибири, а также повсюду у бывших казённых крестьян, по сравнению с бывшими помещичьими крепостными.

   Выходит, как будто на первый взгляд, что и в самом деле самодовлеющий «авторитет» способен воспитывать, а не только разрушать воспитание.

   Пусть моральные нормы, создаваемые его тяжёлой рукой, для нашего времени узки и вредны, но во всяком случае это — нормы, а не их отсутствие или их противоположность; нормы живые и деятельные, хотя бы и только для прошлого; а высокая мера их крепости может быть иллюстрирована, например, многотысячелетним существованием каст в такой крестьянской по основе стране, как Индия, — каста, представляющих собою ведь не только явление политически социальное, но не в меньшей степени и моральное.

   В действительности не может быть никакого сомнения, что в самой патриархальной крестьянской семье вовсе не кулак и вовсе не беспрекословный, абсолютный «авторитет» являлся настоящим творческим моментом воспитания и морали. И это видней всего бывает тогда, когда (как в большей части России) крестьянская семья находится в неудержимом процессе разложения. Вот тут-то впервые мы встречаемся в ней с проявлением — или попытками проявления — кулачного «авторитета» в его действительно голом виде.

  Уже целые десятилетия знакома русской деревне та рознь между отцами и детьми, которая в конце концов приводит к быстрому исчезновению былой крупной, натурально-хозяйственной, семейной общины и к замене её малою семьей современно-европейского типа.

   Здесь не место говорить о тех экономических влияниях, о быстром развитии у нас капитализма и проч., какие приводят с собою фактическую невозможность


   61


дальнейшего сохранения семейной общины.
 
   Меня интересует сейчас лишь одно: когда древняя, крупная семья стала по историческим причинам лицом к лицу с роковым разрушением, деревенские старики пытались восстановить семейную гарантию действием одного своего дедовского авторитета — впрочем с помощью холодных, розог, волостных судов и земских начальников; и добились только одного отрицательно-педагогического результата — ещё более ускоренного развала былой семейной гармонии.

   Отсюда уже очевидно, что и в старой-то семье крепость её проистекала вовсе не от одного крутого нрава стариков.

   Ясно, что в старой семейной общине все её члены прежде всего добровольно подчинялись авторитету большака, сознавая его необходимость для сплочения и распределения семейных сил и ролей.

   Только поэтому большаку предоставлялась общим молчаливым согласием столь значительная власть и терпелись с его стороны суровые и нередко, по форме, голые приказания.

   Времена отменяют необходимость большака — и вот та же самая его власть и те же приказания действуют только разрушительно, а не воспитательно, отрицательно, а не положительно.

   Другой большой класс народа, наемные рабочие(буду говорить опять-таки о типичных рабочих, оседлых в городе и живущих только продажей своих рук) обнаруживаешь, пожалуй, ещё более ярко, с какою верностью голый авторитета родителей приводить к полному краху воспитания. в самом деле, типичный рабочий, например, прядильщик или ткач московского и петроградского промышленного района, прежде всего, отсутствует весь день из дому, возвращаясь в семью лишь к ночи, для сна: только в воскресенье беспрепятственно лицезреют отца его дети — большею частью, впрочем, занятого выпивкой с приятелями.

   Мать весьма нередко — тоже на фабрике, и дети, следовательно, большую часть времени брошены на произвол судьбы.

   Уже отсюда по-


   62


нятно, что родителям нет ни минуты, чтобы вникнуть в жизнь детей, терпеливо научить их чему-либо доброму, разумному, и всё воспитание, по необходимости, исчерпывается самыми краткими, брошенными наспех и, конечно, в большинстве неласковыми предписаниями во имя святости родительской власти.
 
   В сущности, сама общественная жизнь —худо ли, хорошо ли — даёт всё воспитание семье рабочих; старшие дети «довоспитываются» в тяжелом, преждевременном труде опять-таки на фабрике.

   Тем не менее беспрекословный «авторитет» — за родителями, и так как отцы и дети остаются друг для друга настоящими незнакомцами, и так как рабочие дети очень рано приобретают самостоятельные интересы и потребности — авторитет родителей оказывается для них лишь бессмысленными и досадными тисками, от которых дети и спасаются, как только можно скорей, уходом из дому. как иной раз спасаются — другой вопрос; не лишнее здесь вспомнить, что кадры проституции целиком заполняются пролетарскими дочерями.

   Нечего и говорить, что здесь «авторитет» вырождается уже в настоящее проклятие, вместо воспитания.

   А в интеллигентной среде — так ли уж прекрасно обстоит то же дело?

   В этой среде вопрос об авторитете осложняется, как известно, тем обстоятельством, что всякий интеллигент (и интеллигентка) имеет свою воспитательную — пускай и «свободную» — теорию.

   Одни стараются воспитывать своих детей по Фребелю, другие по Лесгафту, Лэзану и т. д.

   Теории эти сами по себе прекрасны, педагогичны, даже практичны.

   Но беда в том, что условия жизни типичной интеллигентной семьи и вообще сила вещей и современных порядков таковы, что в весьма значительной мере исключают возможность внимательного и последовательного проведения теории.

   Начать с того, что городская жизнь отнимает у интеллигентных детей первейшее условие осуществления всякой здравой педагогической теории — солнце,


   63


воздух, движение, игру на просторе.

   Ребёнок вялый, раздражительный, истерический — вовсе не объект для нормальной педагогики, a мучение, наказание божеское, с которым справиться не под силу ни занятому умственным трудом отцу, ни матери.

   Мать к тому же, интеллигентная мать, точно так же стремится к умственному труду, к широкой общественной жизни, нередко и работает в интеллигентной профессии, т. е. отсутствует из дома, заодно с отцом.

   Что мудреного, коли и здесь повторяется история рабочей семьи, с тою разницей, что дети препоручаются наёмным нянькам и т. д.

   Авторитет родительский, чем дальше, тем полнее получает форму сухую, жесткую, требовательную, а дети чем дальше, тем вернее «отбиваются от рук», превращаются в ходячий протест против родительских претензий на самовластие и остаются столь плачевно «невоспитанными», как будто над ними вовсе и не производились (впрочем, преимущественно в юности родителей) благодетельные опыты с передовыми теориями воспитания.

   Надо ещё прибавить сюда дополнительное воздействие формального «авторитета» на интеллигентских детей в гимназиях и высшей школе. Не для кого не тайна, что это именно нарочитое воздействие и надо считать главной причиной того духа возмущения против всяческого авторитета, который столь характерен для нашей учащейся молодёжи — да и не для одной молодёжи.

   Правда, этот дух возмущения бывает, в свою очередь, источником светлого идеализма, отличающего собой историю нашей интеллигентной молодежи, и в этом смысле, если угодно, можно сказать, что воспитателем нашего идеализма является — школьная бюрократия с её гнетущим «авторитетом».

   Да только вряд ли последний сеет свои мудрые посевы с целью возрастить этакие плоды...

   Словом, где бы мы ни производили пробные разрезы в толще тканей нашего социального организма, мы всегда найдём, что абсолютный «авторитет» в деле воспита-


   64


ния не выдерживает суровой критики жизни.

   И это—не в том только смысле (как это принимается крайними теоретиками «свободного воспитания», т. е. воспитания, стремящегося обойтись вообще без авторитета), чтобы абсолютный «авторитет» давал  в р е д н о е  воспитание, противоположное требованиям современного педагогического идеала.

   Нет, такой авторитет сам по себе вовсе не есть воспитатель, он вообще не способен приводить к каким бы то ни было целям, ставимым себе воспитателями; взятый в своем чистом виде, он в действительности скользит вне души своих предполагаемых воспитанников, заставляя их, разумеется, в данный момент идти по своим узким дорожкам, но затем оставляя свои жертвы вполне на волю всех случайностей «самовоспитания».
 
   По существу, таким образом этот мнимый авторитет является настоящими анархистом в воспитании — в противоположность его стремлению, по внешности, к крайним степеням регламентации и благого попечения.

   Он желает играть роль всевидящего провидения для воспитанников, а играет роль — к сожалению, даже не нуля, а отрицательной величины, ибо внушает воспитанниками в конце концов отвращение ко всякому воспитанию вообще: возьмите столь распространенную у нас нелюбовь детей к школе — явление, совершенно неведомое, например, в Швейцарии, где ребёнок отчаянно скучает, если заставить его в учебное время полдня провести без школы.

   Отрицательные последствия формально-авторитетного воспитания сказываются позже на самой общественной жизни.

   Привыкши как на подвиги глядеть на нарушение и обход педагогических предписаний, бывший школьник таким же легкими образом относится потом и к нарушению и обходу всевозможных законов и норм общественной морали, хотя бы подчас самых необходимых и даже высоких.

   Как же, наконец, можно называть авторитетом ту бессмысленно-формальную силу,


   65


которая готова вытравить весь дух живой, всякое уважение, всякое законное стеснение произвола личности из жизни общества?

   Нет сомнения, общество имеет полное право, суверенное право налагать свое могущественное veto на те или иные проявления свободной игры наших личных желаний, страстей, действий.
 
   Общество, как и его отдельные ячейки — семья, школа — имеет также право положительное указывать, в случае нужды, определённые, общие каналы поведения для склонных к слепому эгоизму индивидуумов; из этих основных и необходимых для общей пользы прав всякого общежития над своими сочленами и вытекает впервые самоё понятие авторитета, в частности авторитета воспитательного.
 
   Можно даже сказать, что общество есть прежде всего авторитет, ибо все характерные отправления общественного тела — распределение ролей между своими органами и клетками, согласование этих ролей, их соподчинение в видах достижения общей высокой цели, обогащения, личного счастья и личной свободы для всякого — все эти стороны общественная бытия немыслимы без авторитета всей совокупности над частями.

   Но уже из этого происхождения идеи (и самой вещи) авторитета сразу видно, что именно душу-то авторитета не должно составлять бездушное давление на наши личные вкусы и житейские запросы.
 
   Совсем напротив, подобное мертвящее давление поражает в сердце высокую освободительную цель общества, следовательно за раз срезает под корень и самый авторитет.

   Итак, нельзя смешивать два целиком исключающих друг друга явления: вполне законное, в широком смысле воспитательное воздействие доброго коллективного воспитателя-общества на углы и грани многогранных человеческих личностей — и нестерпимый гнёт врага воспитания, деспотизма.

   Последний — вовсе не авторитет, как и авторитет — вовсе не деспотизм.


   66

 
   Но как всё же различить нам, где кончается добрый авторитет и где начинается злой деспотизм? Ведь как бы там ни было, ни в самой любовно сплоченной семье, ни в самой гуманной школе нельзя обойтись без известной доли внешнего принуждения: дети в силу уже своего детского возраста не в состоянии бывают понять законность всех требований и перспектив воспитания, следовательно во многом (скажем, в выборе семейной квартиры, в программах школьного преподавания) должны пассивно подчиняться.

   Эта-то частичная необходимость пассивного подчинения и составляет отправную точку для воспитательного деспотизма, возводящая частность в сущность, относительную правоту в абсолютную норму.
 
   С другой стороны, далеко не вполне правы и те крайние гуманисты, которые мечтают о воспитании исключительно любовном, воспитании только лаской да нежностью.

   Всякому практическому воспитателю хорошо известно, что дети в большинстве тоже бывают не ангелами, частенько же они — преэгоистические и преупрямые зверята, с которыми не обойтись иной раз без строгости и даже без наказаний.

   Тогда — не пахнет ли это опять-таки только что отвергнутым нами деспотизмом?

   В действительности все это подчеркивает лишь некоторую практическую трудность задачи различения между воспитательным авторитетом и антивоспитательным деспотизмом, но ничуть не говорит о её неразрешимости либо неуместности.

   Верно и то, что разграничительная черта двух понятий не дается также ходячими добрыми словами, вроде «ласка», «любовное отношение», ни даже таким почтенным словом, как «моральный авторитет»—по его неполной точности.

   Ведь под моральным авторитетом легко представить себе и обыкновенно представляется такого рода воспитательное воздействие, когда от воспитанника могут требоваться лишь поступки, внушаемые ему исключительно его моральным убеждением в их доброкачественности, либо необходи-


   67


мости; тогда за воспитателем не оставляется ни малейшего права вносить в отношения к воспитанникам вообще никакой внешней регламентации, которая заранее и прямиком приравнивается к насилию (в чём и состоит главный смысл знаменитых «ясно-полянских» статей Л. Толстого).
 
   Однако же подобное понимание морального авторитета очевидно грешит совершенно неверным, молчаливым допущением, что дети способны — по достаточном объяснении — понять решительно все педагогические необходимости их собственного воспитания, т. е. дети уже на первых шагах предполагаются столь развитыми, столь воспитанными, что могут равняться с лучшими умами педагогики, с Песталоцци и Руссо, если ещё не превзойти их.

   Предположение до такой степени ложно-оптимистическое, что вряд ли требует и опровержения.

   Следовательно, в состав воспитательного авторитета входит, кроме стоящего всё же на первом месте морального воздействия, ещё точнее, обязательного доверия воспитанников к воспитателю — и только на почве этого доверия — также и значительная доля внешнего  направления воли воспитанников, т. е. того самого, что запуганный обилием всяческой регламентации, российский ум готов без дальних разговоров считать огулом за принадлежность именно деспотизма, т. е. абсолютного авторитета, т. е. вовсе не авторитета.

   Как же, наконец, выбраться из этой путаницы?

   Неужели примириться на каком-либо промежуточном, оппортунистическом рецепте?
   Очевидно, это был бы вовсе не выход.
 
   И очевидно, решение лежит по другой линии.

   И не трудно уже из предыдущего уловить верную разграничительную черту.

   Она, несомненно, лежит в жизненной необходимости и разумности (или, наоборот, ненужности и неразумности) наших путей воспитания для собственных интересов ребёнка (а отнюдь не для житейских или поли-


   68


тических интересов воспитателя), наших программ, наших правил, всякого нашего направляющего вмешательства в жизнь ребёнка, всякого ограничения, налагаемого нами «сверху» на его волю.

   Многое сам ребёнок может осмыслить из действительной внутренней необходимости и целесообразности преподносимого ему воспитания — и, конечно, этому осмысленному будет, вообще говоря, подчиняться добровольно — легче всё же при наличности ласки и внимательности.

   Другое — и многое — останется его уму недоступным; но, давая себе ясный отчёт в этой недоступности, он будет и здесь более или менее легко примиряться с требованиями воспитателя, как с голосом той же бесспорной необходимости — в силу доказанной благодетельности такого примирения в предыдущих случаях, а, на худой конец, и в силу невозможности не примириться.

   Представим себе теперь обратное.

   Притязательный «авторитет» предъявляет воспитанникам ежедневно требования, не только не оправдываемые явною жизненною необходимостью для самих детей, но и прямо идущая против голоса жизни и разума, против природы ребёнка.

   Предположим далее, что требования эти — и младенцам понятно — без пользы убивают время и силы детей, в будущем, не обещая им тоже ничего доброго, никакого, столь важного по нынешним сложным временам, приспособления к жизни в обществе.

   Ведь такие случаи бывают.

   Например, детей заставляют зубрить скучную и глупо составленную грамматику «эфиопского» языка (по выражению Салтыкова), с сериозным видом пытаясь внушить им, что эта смертная скука и эта призрачная пустота — и есть достойнейшее человека приготовление к гражданской жизни.

   Яснее ясного, что даже младенцы подвергают неумолимой и справедливой критике такие притязания мнимых авторитетов — и какими же после этого рациональными или опытными доказательствами сможете вы убедить воспитанника в благодетельности для


   69


него и всех остальных ваших программ и требований, которые бы, выходя за пределы его детского разумения, всё же не вовсе лишены были разумности и полезности?
   Скажем — обычные казённые программы по математике.

   Каков же может быть конечный результат подобной жизненно не оправдываемой системы воспитания, как бы нарочно созданной для размножения числа непоправимых скептиков, которые косо будут взирать вообще на всякую попытку направления своей воли кем бы то ни было, в какую бы то ни было сторону?

   Результат?

— Молчаливая, стиснув зубы, рабская покорность, где нельзя иначе; а где только можно, где только видна крохотная щелка, — всяческое уклонение от требований «рабов ленивых и лукавых», всяческое проявление «своеволия».

   Впрочем, история столь избитая, что и говорить не хочется.

   Война воспитанников с воспитателями — вот имя этой обыкновенной истории.

   Итак, отправившись от распространённых, но до странности расходящихся с живым фактом ходячих мнений, по прихотливым извилинам последних, мы приходим к достаточному определению действительного воспитательного авторитета.
 
   Не авторитетом надо признать всякое якобы воспитательное воздействие при помощи одной голой власти воспитателя, свободной от всякого соображения об интересах воспитанника.

   Авторитет же действительный есть только такой способ направляющего воздействия, который опирается прежде всего на преданность питомца воле воспитателя и на доверие к последнему, а такая преданность и такое доверие возможны только при полном согласии всей постановки воспитания с природой детей и со всякой возможной для них перспективой среди течений жизни.

   При наличности разумной направляющей силы воспитание получает впервые характер неотразимой наглядной убедительности для всех и каждого, в том числе, само


70


собой разумеется, и для воспитанника.

   Благодаря же непосредственному самооправданию воспитания и создается та легкая для обеих сторон атмосфера, когда наказание является редкостной, исключительной — и тем более действительной — мерой, когда воспитанник сам идёт навстречу воспитательным, хотя бы не всегда приятным ему усилиям.

   На главный вопрос, поставленный в начале — успел ли авторитет доказать свою пригодность и плодотворность в деле воспитания? — можно теперь отметить с полным правом следующее. Авторитет в собственном значении этого слова, без сомнения, доказал.

   А лучше сказать, никогда не требовалось ему доказывать что-либо подобное, ибо он просто-напросто составляет совершенно неизбежный момент в воспитании; он есть тот именно субъект, от которого и исходить действие воспитания.

   Нельзя же в самом деле вообразить себе такое странное «взаимное обучение», где бы были налицо одни только самовоспитывающиеся воспитанники и отсутствовала окончательно направляющая воля взрослых людей.

   В то же время понятно, однако, что другое понимание авторитета — как голого воспитательного произвола — тоже не возникло из ничего, а представляет лишь отвлекшуюся от своего законного содержания внешнюю форму авторитета, т. е. ту направляющую волю, которая заявляет здесь претензию на достоинство самого содержания.
 
   Притом вследствие преобладания в предыдущем историческом периоде грубых, кулачных форм обращения человека с человеком, голый авторитет, выступая под знаменем старины, поражает наш взор своею дикостью.

   Тем не менее и этот полудикий авторитет в пору, когда был крепко слит с живым содержанием старины, исполнял свою воспитательную обязанность более или менее удовлетворительно.

   И только для нашего времени он уже стал обветшалой и вредной формой бессодержательного произвола.


   71


                II.

 

   Выше мы старались поточнее выяснить истинную природу воспитательного авторитета, как и призрачные претензии исключительно-принудительных его суррогатов.

   Мы видели, что понятие авторитета возникает из законного суверенитета всякого общества над своими членами, в частности, до известных, конечно, пределов, — семьи и школы над детьми, над учениками.

   Обратимся теперь к другой стороне воспитательной задачи — к самой воспитываемой личности, над которою тяготеет авторитет общества или общественных ячеек.

   Эта индивидуальная сторона задачи — в противоположность её социальной стороне — должна быть выражена, как вопрос о свободе воспитанника в кругу воспитания.
 
   Тем самым попутно ставится на очередь и рассмотрение вопроса о так называемом «свободном воспитании».

   В нашем выяснении будем идти тою же проторенною дорогой, т. е. возьмём для отправной точки ходячие, разменные воззрения о свободе в воспитании, затем сопоставим их с фактами самой жизни и из этого сопоставления постараемся снова вывести более точный взгляд.

   Из предыдущего можно было уже заметить, что и свобода в воспитании, подобно авторитету в воспитании, частенько понимается одинаково упрощенно как присяжными защитниками её, так и заклятыми её противниками.

   Только в этом случае самые роли защитников и противников приобретают обратные знаки: друзья «авторитета» в его абсолютном, чисто-принудительном виде оказываются естественно недругами «свободы», а чистые отрицатели того же самодовлеющего авторитета столь же естественно оказываются на позиции адвокатов абсолютно-свободного воспитания. Что, однако, и здесь снова нисколько не мешает тем и другим состоять в полнейшем согласии относительно самого понятия свободы.


   72


   Именно «свобода» эта теми и другими понимается как решительная, полярная противоположность любезного — или ненавистного — им авторитета.
 
   Если крайние пропагандисты «свободного воспитания» (например, тот же Л. Толстой) отвергают, как преступление, всякую мысль о вмешательстве направляющего авторитета в святое дело воспитания детей, этих совершенных от природы, не испорченных ещё «взрослыми» грехами существ, то они же — весьма впрочем логично — прославляют как верное средство светлого перерождения для всего отягощенного грехами общества — абсолютную свободу детей в деле воспитания.

   Роль воспитателя при этом сводится к подобной же по существу пассивной форме, какая предоставляется, наоборот, воспитаннику в идеале абсолютно-авторитетного воспитания.

   Воспитатель здесь (в «ясно-полянском» воспитании) является не более, как своего рода складочным местом знаний и добрых чувств, откуда воспитанник сам уже черпает те знания и чувства, какие ему указываются его непогрешимым инстинктом — божественным или природным. И от воспитателя требуется преимущественно лишь одна, зато в неисчерпаемом количестве, добродетель — терпение, безграничное терпение, с которым он должен, так сказать, всесторонне подставлять себя шумному рою разнообразно-требовательных питомцев.

   И точно в таком же виде представляется свобода воспитанников уму принципиального врага всякой детской свободы!

   Когда он старается себе представить лишь воспитание, не предначертанное до мельчайших клеточек, ему обязательно рисуется страшная картина.

   Нет ни следа послушания, полная свобода безделия, лени, баловства, роль воспитателя сведена к бессильному, связанному по рукам и ногам терпению, испытываемому со всех сторон безудержными капризами и приставаниями бесенят, которым — вы только подумайте — даже в шутку погрозить карцером воспрещается.



   73


   Разница двух замечательно сходных представлений заключается единственно в разном освещении, исходящем от тех «педагогических» аксиом, какие заранее предполагаются каждой стороной в виде основы всего их взгляда.

   Одни заранее считают ребёнка за перл создания, другие — за бесенка, посланного адом нарочно для мучения бедных педагогов (либо родителей).

   Очевидно, что общее обеим сторонам положение, из которого под давлением взаимно противоположных аксиом получаются столь очевидно принципиально-непримиримые следствия, должно быть выражено так: свобода воспитанников в воспитании тождественна их ничем не стесняемому произволу.

   Нет ничего удивительного, если при таком абсолютном представлении о свободе мы придём в конце концов ни к чему иному, как к отрицанию свободы, к рабству.

   Наша русская жизнь может представить нам для этого также достаточно фактов, критически говорящих против понимания воспитательной свободы, как произвола.

   Как это ни странно может показаться на первый взгляд, но именно русская жизнь, страдающая, как выше говорилось, господством неумеренного авторитета в семье и школе, эта именно жизнь и даёт нам в то же время и богатейшие данные совершенно иного характера: данные о значении произвола воспитанников в деле воспитания.
 
   Впрочем, странным это может показаться лишь на первый взгляд, на самом же деле произвол воспитателя может весьма естественным образом уживаться и с воспитанием детей в произволе.

   В самом деле произвол детей не есть ли просто подрастающий произвол взрослых людей?

   Погодите, дайте лишь окрепнуть молодому, зеленому росточку — из Митрофанушки Простакова выростет такой великолепный Скотинин, представитель кулачного права, что и любезного дядюшку за пояс заткнёт.

   Уже из нашего мимолётного литературного воспоми-


   74


нания о российских недорослях можно видеть, насколько в своём роде национален у нас тип «свободного воспитания» без удержу, тип, дающий озорников и хулиганов.
 
   Напомним ещё, что в наших старинах, былинах и сказках то и дело встречаешься с красочной педагогической картиной богатыря-младенца, растущего не по дням, а по часам и «шутящего шуточки не лёгкие» над толпою своих юных сверстников: «за руку схватит — рука напрочь, за ногу потянет — нога долой, о земь кого грянет — душа с телом распрощается».

   Таков, например, вольный ушкуйничек новгородский Васька Буслаевич.

   Но не только исторически наша народная педагогика выливалась в значительной мере в столь «свободные» формы; и в современном народном быту наряду и в близком переплетены с воспитанием «от руки» процветает ещё и наш доморощенный вид «свободного воспитания», вид, являющийся, быть может, не в меньшей степени, чем и воспитательный деспотизм, рассадником в конце концов безвольных рабов того же произвола, который воплощён тут лишь в другой личности, или же рабов произвола случайности.

   Кто же не знает, что в нашей народной семье то и дело попадаются примеры безудержного баловства по отношению к детям, баловства слепого, вплоть до поглощения воли воспитателя капризом воспитанника.

   Конечно, такого рода воспитательное отношение свойственно преимущественно слабой половине народа — матерям, бабушкам, тетушкам; мужчины же, наследственно впитавшие в себя привычки патриархального правителя, гораздо чаще оказываются убежденными сторонниками и практическими проводниками начал «авторитета».

   Тем не менее каждый из нас легко припомнит и достаточное количество знакомых ему баловников — дедушек и батюшек.

   Можно полагать, что в нашем благодушном народе процент этого разряда воспитателей был бы ещё выше,


   75


и каждый из них ещё шире применял бы к делу формулы баловства и полной предоставленности детей на всю их волю, если бы условия народной жизни сами не направляли родительскую волю, хотя бы и против желания, в сторону определенного воздействия на питомца.

   Общественные условия и здесь довоспитывают сами по себе будущих работников и граждан; конечно, довоспитывают не планомерно, следовательно с большой растратой человеческого материала, подобно тому как расточает без жалости мать-природа мало приспособленные к среде организмы в стихийном процессе борьбы за существование.

   И остается верным, что всё же на массе детей народа сохраняется отпечаток безалаберного воспитания.

   Почему иначе столь распространён и даже столь мил нашему сердцу тип «широкой русской натуры»?

   А широкая натура ведь только извне производить впечатление сильного характера, не знающего препятствий.
 
   По существу же дела этот массовый продукт национального воспитания означает скорее высокую степень безхарактерности, пассивности, недоразвития воли.

   Из каких элементов слагается в самом деле действительно сильный характеръ?

   Элементы эти следующие: 1) умение составлять заранее твёрдый план действий, 2) способность к энергичному действию среди самых трудных пре-пятствий, 3) настойчивость в доведении плана до конца.

   Так вот, у широких натур ещё вполне мыслимы 1-ый и 2-ой член этой тройной формулы; но всегдашним камнем преткновения уже в силу самого определения широкой натуры будет для неё 3-й член — настойчивость в доведении до конца.

   Ибо в том-то и состоит её психология, что такая натура не знает удержу в исполнении каждого «свободно» возникающего в ней импульса; импульсы же, и наиболее мгновенно-сильные, даются нам не только нашими обдуманными планами, спокойно принятыми решениями нашей головы, но


   76


еще в большей степени, так сказать, взрывами нашего сердца, наших чувств, наших аффектов.
 
   Поэтому раб аффектов — вот настоящее имя «широкой русской натуры».

   Поэтому же понятно, что самый лучший план её, задолго ранее его окончания, может быть во всякую минуту искалечен внезапным аффектом, разразившимся в совершенно ином, враждебном плану направлении.

   Следовательно, какой же в конце концов признак свободы может приписываться этому нашему излюбленному «вольному казаку»?

   Совсем напротив, вряд ли подлежит спору, что как он является безвольной игрушкой волн судьбы, так же легко может стать игрушкой хитрых людей, практических психологов народного легкомыслия, которые планомерно умеют пользоваться именно склонностью, любовью данного типа к разгулу страстей.

   И он становится игрушкой, и они пользуются действительно.

   И исторически, не потому ли приходилось присутствовать нам при любопытной наглядной несообразности: целых населены, проникнутых бунтовским духом «вольного казачества», в то лее время деспотически управляемых без особого труда слабыми численно, слабыми морально, часто и интеллектуально центрами?

   Так или иначе, верно одно: воспитание в произволе несёт в себе столь же мало ручательства за создание им людей действительно свободных, как и самое деспотическое воспитание.

   А в таком случае первое может не более второго претендовать вообще на титул планомерного воспитания.

   И это доказывается не только фактами традиционно-национального нашего воспитания, но также и фактами из области, так сказать, общественных новообразований.

   Возьмемте снова среду наёмных рабочих.
 
   Здесь тоже, помимо «авторитетного» семейного воспитания, имеется и достаточно широкая струя воспитания «свободного».
 
   Обусловливается она здесь менее народными традициями, чем непреоборимыми условиями жизни


   77


рабочего класса, в частности—упоминавшимся уже преобладанием брошенности ребят. Ребята часто вовсе брошены на улице и по задворкам грязных казарм, и вот где уж, можно сказать, осуществляется подчас абсолютное невмешательство воспитателя, вплоть до полного его отсутствия.

   Я не сомневаюсь всё же, что некоторый процент самовоспитывающихся пролетарских детей благополучно спасается из немалочисленных опасностей морального произвола, принося в будущем все же добрые цветы и плоды для общества.

   Но уж никак не отсутствующее воспитание этому виной, и, с другой стороны, мы говорили уже, какая масса детей рабочих кварталов расплачивается моральной и физической гибелью за ту беспризорность, за то «свободное воспитание», какое дарить им равнодушная родина...

   В интеллигентной семье дело по-прежнему осложняется вплетением сознательных мотивов.

   Но нельзя, признаюсь, сказать много особенно хорошего о житейских примерах идейного «свободного воспитания».

   Не знаю, может быть, я был исключительно неудачлив в моих личных наблюдениях этого рода; допускаю также со своей стороны род наблюдательского дальтонизма, непроизвольной склонности выделять преимущественно факты одной окраски.

   Быть может, в ускользнувших от меня случаях опыты намеренного «свободного воспитания» давали совсем иные, даже блестящие, результаты.

   Но я могу отвечать лишь за свои наблюдения — а они были не из скудных, относятся к порядочно долгому времени и к разным концам нашего обширного отечества, от Одессы до Архангельска, от Западного Буга до Волги.

   И вот беру смелость свидетельствовать, что идеи «свободного воспитания» в интеллигентной среде и в той их практической форме, какая привилась у нас со времён «Ясной Поляны» и горячей освободительной проповеди Писарева, обыкновенно терпят жестокое житейское крушение.

   Мне го-


   78


рестно вспоминаются вереницы умных отцов и в особенности добрых, любящих матерей, как на свой идейный долг, взирающих на воспитание в возможно более свободном духе своих Петей и Олей.

   Они стараются как можно меньше их принуждать, все, все им объяснять, как можно внимательней приглядываться к их индивидуальным особенностям, ведут даже дневники духовного роста своих детей, дабы оберегать малейшие побеги их будущей личности от неосторожного давления собственной родительской, педагогической неуклюжести.

   В меру своих средств, a нередко и из последних сил такие родители предоставляют детям обилие полезных игр, пособий, материалов, необходимых для развития их специальных талантов, — словом все делают, чтобы свободно рождающиеся требования детской души находили себе наиболее правильное питание.

   Где же причина, что мы далеко не видим не то что обилия, а, так сказать, достаточного производства между нами сколько-нибудь приближающихся к идеалу, действительно душевно-свободных людей — необходимых, казалось бы, продуктов такой педагогической свободы?

   И напротив, в таких именно семьях сплошь и рядом сталкиваемся с трагическим разочарованием бедных матерей и отцов по отношению к их долголетним усилиям?

   Причина, без всякого сомнения, заложена уже в самих идеях, ближе сказать — в  а б с о л ю т н о м  понимании воспитательной свободы, как такого метода, который исключает всякое вмешательство определенного, «внешнего» направления детской воли, метода, которому непоправимо вредит мол неуместная родительская требовательность, родительская воспитательная воля вообще.

   Такое абсолютное понимание свободы довольно естественно в стране, где, по выражению Ибсена, «должна быть, как нигде в свете, безумная жажда свободы»; тем не менее, по примеру всех вообще абсолютных идей, оно не считается с условностью, с обусловленностью вся-


   79


кого проявления энергии (в том числе и энергии к свободе) во внешнем мире, а не считаясь с этим, оно не менее естественно обречено на безнадежные конфликты с условиями действительности, следовательно, на бессильную с ними борьбу и на поражение.

   Любящие интеллигентные родители деликатно устраняют себя все время из кругозора своих детей; ограничивая проявление своей воли, они стараются и вообще стушевывать в семье свою личность, свои человеческие права перед личностью и правами детей.

   При достаточном проведении этого принципа дети и привыкают видеть в себе центр своей маленькой среды, в родителях — обстановку, подлежащую использованию центра.

   Т. е. в конечном счете «идейное» воспитание почти ничем не различается от безыдейного баловства в народной среде.

   Вот, кажется мне, всё объяснение столь распространенного типа enfants terribles, вырастающих в тихой пристани многих наших образованных семей.

   Мнимая свобода воспитания и здесь сводится к воспитанию произвола «маменькиных сынков», которые, впрочем, и тут весьма легко и тоже, естественно, бывают —


             Перед опасностью позорно малодушны.
             И перед властию презренные рабы...


даже, может быть, позорнее и презреннее, чем там, в народной среде.

   Ибо там рабство не осложнено идейностью, идейный же раб — нет хуже этих рабов.
 
   Ведь тут мы имеемъ дело уже с настоящей изменой идее, чего там по крайней мере нет.
 
   Между тем, казалось бы, мы могли бы ждать от интеллигентского воспитания других, совсем других плодов — тех, какие приблизительно указаны другим нашим поэтом в известных стихах:


             Ах, будет с нас купцов, кадетов,
             Мещан, чиновников, дворян,
             Довольно даже нам поэтов,
             Но нужно, нужно нам граждан!
             Но где ж они?..


   80


   Я не намерен, конечно, скудные наши урожаи на гражданскую доблесть целиком ставить на счет «свободному воспитанию», как оно практикуется, в частности, в интеллигентской семье.

   Мы имеем тут дело с явлением слишком широким и глубоким, слишком историческим, чтобы оно зависело только от причин, лежащих в человеческой воле.

   Но нельзя отрицать и того, что радужные ожидания 60-х гг., надежды Писаревых и Толстых, связанный с «абсолютной» свободой воспитания, оказались лишь в минимальной мере основательны, и едва ли не в самых исключительных только случаях редкие, всё же появлявшиеся у нас экземпляры истинного гражданина обязаны бывали своим сильным духом планомерному воспитанию.

   Пожалуй, вернее будет допустить даже прямо противоположное утверждение: наши «граждане» почти всегда обязаны своим развитием невыносимой для свободной души атмосфере воспитательного гнета на зари их жизни.

   Что касается нашей школы, как приюта свободного воспитания, то тут приходится, во всяком случае, сразу же отвлечься от школы официальной.

   Только в немногих частных школах, да и то лишь в последнее десятилетие и в особо почему-либо благоприятных условиях, возможно было встретить что-либо подобное.
 
   Я приведу в пример одну лично и близко наблюдавшуюся мною в течение года школу, благоприятные условия которой заключались в том, что она помещалась... за границей.

   Спешу, впрочем, настойчиво подчеркнуть: это была самая настоящая, неподдельная русская школа.

   Она взяла себе за образец так называемый «новые школы», помещалась поэтому за городом, среди прекрасного парка и задалась целью окружить воспитанников атмосферой простых, семейных отношений с преподавателями.

   Я не буду здесь касаться её образовательных программ, исканий и опытов (частью впрочем довольно интересных), меня занимает преимущественно


   81


воспитательная сторона «русской новой школы».
 
   В этом смысле школа целиком стояла под знаком широчайшего «свободная воспитания», т. е. в действительности здесь в течение, по крайней мере, значительная промежутка времени почти совершенно воздерживались от всякого воспитательного воздействия.

   Детей кормили, учили, за ними также убирали (добровольная уборка руками самих учеников все как-то не налаживалась), их и баловали; но, например, почти всякая дисциплина в классе и во время рекреаций блистала отсутствием.
 
   Плодом этого беспредельного либерализма бывали подчас такого рода сцены.

   Дом школы был весьма комфортабельный, меблированный дом в «добро-буржуазном» духе.

   И вот в гостиной этого дома я застал как-то осенью, в пору созревания конских каштанов, оживленную каштановую баталию между школьниками, при чем каштаны, как молнии, чертили воздух и с треском ударялись об окна и великолепные зеркала гостиной. Непринужденная перестрелка продолжалась затем и в прочей анфиладе почтенных зал.

   Я не вспомню, были ли причинены материальные убытки именно данным сражением, но вообще от этих широких нравов произошло не мало убытков.
 
   Бомбардированные вдребезги колпаки от ламп, искалеченные бронзовые часы на каминах, изуродованные паркеты, поломанные стулья, разорванные кружевные занавески... словом, в конце года пришлось судиться с владельцами из-за требования (справедливые) неустойки по контракту.

   Так что «свободное воспитание» этого рода обходится иногда довольно недёшево.

   Нечто подобное и в классах.

   Тут мне особенно интересным показалось то, что бывали дети, сознательно желавшие, но «бессознательно» не находившие в себе сил сдерживать самих себя.
 
   Например, умный, но слишком живой или слишком по-русски воспитанный мальчик, сильно увлекающийся уроками географии, тем


   82


не менее к средине урока каждый раз теряет способность самосдерживания и превращается в какого-то несносного овода для всей маленькой аудитории: дергает соседок за косу, даёт соседям тумаки под бок, наконец, принимается гулять по классу.

   В других классах я видал его отплясывающим трепака перед добряком-учителем, беспомощно прервавшим урок.

   И, повторяю, мальчик вовсе был не глуп и не зол и без сомнения хотел учиться.

   Что мудрёного, если иной раз и старшие теряли в свою очередь самообладание и поступали не очень педагогически.

   Вспоминаю ещё одну мало поучительную сцену.

   Выведенный из себя воспитатель погнался бегом по коридору за маленьким озорником.

   Озорник вбежал в соседний класс и вскочил на парты.

   Воспитатель, вероятно, окончательно утратив меру вещей, — тоже на парту.
 
   Мальчишка поскакал по партам, потом с парт — на пол и в другой класс; педагог — так же точно. И в другом классе продолжалась эта головоломная «скачка с препятствиями» ...

   Снова замечу: я отнюдь не имею желания винить каких-либо лиц.

   Упомянутый воспитатель был опытный в педагогии человек, высоко ценившийся в средних учебных заведениях одного большого города России.

   Виноваты были ничуть не лица, а идея, гипнотизировавшая многих прогрессивных русских педагогов, идея «свободного воспитания» в смысле воспитания в полном произволе.

   Эту идею в этом именно её специфическом виде следует, как кажется, признать самое себя опровергающей.
 
   Она — не только плохо осуществляет «свободное воспитание», она и вообще его не осуществляет, она — просто лишь внешняя оболочка, бессодержательная форма, как бы нарочно выдвигаемая в своей «чистой» отвлечённой безусловности для вящего удовольствия противников свободы в воспитании, которые могут указывать


   83


не без некоторого фактического основания на «пагубные последствия вашей свободы».

   Из всего предыдущего следует, что понимать свободу в воспитании абсолютным образом не только не значит оказывать услугу воспитательному освобождению человека, но совсем напротив — закрывать дорогу этому освобождению.

   И если мы желаем действительного торжества последнему, то прежде всего должны отказаться от «абсолютизма» идей и понять свободу в воспитании более тесным, более точным, менее широко-русским манером.

   Где же снова лежит заветная разграничительная черта между безусловным произволом и определенно-обусловленной свободой?

   Не правы ли здесь окажутся скептики, машущие вообще рукой на всякие определения и понятия — безнадежную де игру, пустое увлечение идейными мыльными пузырями, которые ежеминутно подвергаются опасности лопнуть от малейшего дуновения, от ничего?

   И если правы такие скептики в своём абсолютном сомнении, то не правы ли они тогда будут и в единственно остающемся для скептицизма «положительном» образе мыслей — в эклектизме? т. е. в данном случае нам пришлось бы согласиться на идейную смесь из свободы и несвободы, руководствуясь затем на практике не столько какими-либо теоретическими, хотя бы и самыми гуманными, положениями, сколько данными опыта, указаниями обстоятельств времени и места, внутренним тактом, педагогическим инстинктом и проч. и проч. суррогатами идей.

   Все это было бы, пожалуй, и недурно — ведь в самом деле огромное большинство практиков в воспитании и руководствуется подобного рода суррогатами; но вот беда: ведь это скептико-эклектическое равнодушие к руководящим идеям привело бы нас ни в чему иному, как к узаконению полнейшего воспитательного произвола по известной пословице: «на вкус и на цвет товарища нет».

   Если же мы желаем оставить разум


   84


руководителем воспитания, то необходимо всё-таки составить свое понятие свободы не из пестрой смеси красок произвола с красками деспотизма (причём произвол и деспотизм, в корне дела, тождественны) и не пытаться также найти между ними знаменитую «золотую середину», в которой отнюдь «несть спасения», а образовать это понятие свободы совершенно вне плоскости произвола и деспотизма, над тем и другим.

   Свободой следует называть такого рода определённое воздействие (а вовсе не отсутствие его) на воспитанника, которое опирается прежде всего на добровольный выбор воспитанником путей своего поведения и на его личное творчество.
 
   «Добровольный выбор» и «личное творчество» — это отнюдь ещё не совпадает с произволом, со «всё дозволено»; напротив, добровольный выбор и личное творчество вполне совместимы с наличностью самой твёрдой руки воспитателя, с нарочитым окружением ребёнка рамкой вполне определенного, общего плана, который лишь должен иметь достаточно общий, «просторный» характер, — и ребёнок далее мало будет замечать, что движется в пределах какого-либо плана.

   Тогда вполне свободный выбор того или иного пути поведения на деле и будет приводить воспитанника ни к чему иному, кроме предвиденного планом воспитателя.

   Словом, разумная, сознательно-полагаемая, целесообразная, планомерная свобода в воспитании никак не может совпадать с стихийной, неразумной, беспорядочной, так называемой «естественной» свободой, какую даёт ребёнку традиционная, т. е. лишенная научная сознания педагогика (лучше сказать лишь одна разновидность традиционной педагогики).

   Свобода научной педагогики есть — выражаясь термином Ж.-Ж. Руссо — «libert; bien regl;e» (хорошо организованная свобода), иначе сказать — с трудом осмеливаюсь написать это слово — свобода искусственная, а не естественная.

   Оговорюсь.
 
   Почти дерзость — говорить после великих


   85


преобразователей воспитания Руссо, Песталоцци, Л. Толстого о преимуществах искусственности над естественностью.

   Но я ничуть и не желаю отклоняться от их взглядов на естественность там, где эта естественность является благодетельной.

   Остаётся великой аксиомой обязательное согласование планов воспитателя с естественными способностями и запросами ребёнка; но согласитесь, что хорошее согласование этого рода есть уже дело высокая и нелегкая искусства.
 
   Можно выразить это даже видимым парадоксом: чем «естественней» метод воспитания, тем «искусственней» воспитательное воздействие.
 
   Видимый парадокс тотчас же превращается в ясную истину, если мы сопоставим искусство педагога, например, с искусством актера.

   Всем известно, какого труда, какого искусства требует как раз наиболее «естественное» воспроизведете, скажем, такого «простого» типа, как Хлестаков в «Ревизоре», как чеховский дядя Ваня.

   Простота и естественность даётся в искусстве вообще вовсе не «сама собой»; наоборот, исполнение без предварительной, сложной работы ума, наверняка, покажется нам удивительно неестественным.
 
   Таким же делом «нарочной» умственной работы окажется, при ближайшем рассмотрении, и «естественная свобода» у хорошего научного воспитателя.

   Итак, свобода воспитания заключается в организованном согласии с нормальной детской натурой.

   Без такого согласия воспитание, конечно, выродится в деспотическое распоряжение питомцами по посторонним указкам и меркам, заимствуемым из области житейской выгоды, религии, политики и т. д. — распоряжение, не имеющее никаких прав на имя воспитания.
 
   Но и без предварительной организации свободы самые лучшие намерения «свободного воспитателя» кончатся также жестоким крахом, ибо слишком много власти будет предоставлено случаю и произволу.

   Следовательно, главная черта, решительно отличающая истинно-свободное воспитание и


   86


от воспитания домостроевского, и от анархически-произвольного, состоит именно в научно обоснованном и строго проводимом искусстве воспитания.
 
   Такого трудного искусства не признают ни бюрократы, ни анархисты.

   Для тех и других воспитание — вещь необычайно простая и легкая: стоит только покрепче натягивать бразды, или же стоит только предоставить детей их собственной доброй натуре.



                III.



   Для более точного выяснения понятий воспитательного авторитета и воспитательной свободы мы применяли метод, более или менее сходный с сократовским, — сходный не по внешней форме «вопросов», задававшихся великим афинянином своим слушателям, а по внутренней манере постепенного подведения к предмету.

   Сократ всегда начинал с первого подвернувшегося, ходячего определения той или иной нравственной категории и шёл затем как бы ощупью среди фактов жизни, примеряя, насколько они оправдывают собой начальное определение; в конце он приходил к исправленному соответственно фактам определению — к истине.
 
   Подражание это осторожному пути «с оглядкой» бывает особенно полезно именно, когда перед нами область, где успел отстояться мутный осадок ходячих мнений.
 
   Мы и далее будем поэтому придерживаться ранее принятого метода.

   Наше рассмотрение ещё не может считаться законченным, хотя мы уже и выяснили более точное содержание идей авторитета и свободы.

   Выяснили мы их пока лишь как отдельные друг от друга идеи, т. е. не столько в их родстве друг другу, сколько, напротив, в их «особенности» друг от друга.

   Правда, мимоходом нам приходилось по необходимости задевать отчасти и их связь между собой; но делали мы это именно лишь мимоходом, насколько без этого было


   87


бы невозможно нарисовать «особенную» физиономию как авторитета, так и свободы.
 
   Теперь же у нас на очереди задача — выдвинуть на первый план и возможно точней выяснить как раз самую связь между обеими идеями.

   Прибегая к вышеупомянутому «сократовскому» методу, надо сначала заняться существующими, так сказать, банальными, избитыми определениями данной связи.
 
   Припоминая, что авторитет получает банальное определение, как нечто безапелляционно-властное, тем самым исключающее всякую свободу для питомцев авторитета; что, с другой стороны, свободе в том же банальном «общественном мнении» полагается быть безграничной свободой, иначе сказать, чем-то исключающим всякое направление «сверху», следовательно, и всякий авторитета, — мы видим полную взаимную отчуждённость двух данных идей в глазах широкой публики. т. е. с первых шагов вопрос о связи их представляется так, что вообще никакой связи между ними не существует.

   Свобода и авторитет столь враждебны друг другу, что


             … Вода и камень,
             Стихи и проза, лёд и пламень
             Не так различны меж собой.


   Но мы, не убоявшись этого призрака бездны между ними, постараемся снова дать ходячему мнению очную ставку с нашими испытанными свидетелями — фактами жизни.
 
   И не удивимся, если откроем самую реальную связь на том самом месте, где отвлеченная, слишком отвлеченная логика кричала: «берегитесь! пропасть!»

   В самом деле, мы уже видели, что авторитет абсолютный на самом деле — пустой логический призрак авторитета, в действительной жизни способный только лишь к разрушению и авторитета, и воспитания вообще.

   Если же взять авторитет настоящий, жизненный, как он является на самом деле движущей воспитательной


   88


силой в семье и школе, то спрашивается, мыслим ли такой жизненный авторитет без свободы?

   Факты твердо и единодушно ответят нам: нет, не мыслим.

   Обратимся, например, к фактам из народной и интеллигентной семьи.

   Ранее мы выбирали из той и другой факты, подходящие к понятию авторитета (равно и свободы).

   Поэтому могло, пожалуй, остаться такое двоящееся впечатление, будто в нашей жизни всё воспитание чуть не целиком распределилось по двум несходным типам: типу «авторитарному» и типу «свободному», с небольшим разве остатком в пользу бесформенной смеси двух типов.

   В действительности же дело имеет гораздо менее полярный характер.

   В действительности как раз чистые случаи воспитания «авторитарного», как и воспитания свободного, конечно, попадаются сравнительно редко, и если всё же тот и другой тип бросается в глаза и даёт нам впечатление широко-национальных типов, то это происходит скорее от их характерной «русской» яркости, цветистости, чем от беспримесного их господства.

   В своей массе наше семейное воспитание определяется не только ведь давлением более или менее властного «авторитета» или, наоборот, большим или меньшим стихийным раздольем для детей под родительским кровом.

   Кроме того, и другого прямого человеческого воздействия, у нас, как и везде, воспитание складывается в зависимости от над-индивидуальных, общественных условий и сил, а эти силы без сравнения могучее того или иного чисто личного воздействия.
 
   Конечно, можно возразить, что и все общественный силы — ведь тоже силы человеческие; однако такое возражение попадает мимо цели.
 
   Ведь всякому понятно, например, что волна, перекатывающаяся по широкому полю ржи, — вовсе не принадлежность жизни каждого отдельного ржаного колоса и даже многих отдельных колосьев, а только жизни всех колосьев в совокупности, взятых, как собирательное


   89


целое, — как единое ржаное поле, а не отдельные ржаные колосья.

   Такая волна только отражается на жизни каждого данного колоса или на жизни многих колосьев, взятых отдельно, но не возникают из неё.

   То же и с социальными явлениями и силами в человеческом обществе.

   Вернёмся к нашему воспитанию.

   Повторяю, воспитание определяется, в главном, общественными волнами.
 
   Волны эти — волны хозяйственной необходимости, политического давления, юридического строя, наконец, душевной заразы различных идейных движений, — все эти мощные волны заставляют каждую ячейку общества, каждую семью отвечать так или иначе на свои потрясающие колебания.

   И как бы, например, ни были упорны стремления родителей к осуществлению чисто-произвольного «авторитета» в семье, но они вынуждены уступать социальной волне, если волна оказывается на стороне строптивых детей.

   Мы, впрочем, уже ранее видали, как история преобразовала крестьянскую патриархальную семью вопреки крепкому духу родительского авторитета.

   Но и вообще в жизни мы видим, что самый высоко-мнящий о себе воспитательный авторитет не может действовать только силой деспотизма, а, вообще говоря, принужден выступать и в роли действительного авторитета — морального и жизненно-необходимого.

   Поэтому, повторяю, проявление авторитета в массах, а также и свободы в народном воспитании по большей части носить характер как бы притуплённый жизнью.
 
   Представим себе три случая из жизни.

   Первый случай.

   В большой крестьянской семье помирает отец, остаются вдова с малолетними сиротами. Что делать женщине с трудным хозяйством у неё на руках, с землею, с покосом, с лошадью и коровой? Мы знаем, что такие случаи нередки в деревне, и знаем, что, как ни трудно бабе, а все же большею частью она справляется. И справляется конечно не одним родитель-


   90


ским авторитетом, да также и не одною «вольною волей».

   Предоставляемой детям, хотя и то, и другое личное влияние все же играют свою роль. Справляется же она потому лишь, что неотразимая необходимость для каждого «мужичка с ноготок» участвовать в преодолении хозяйства общими силами, до того сама собою ясна и непосредственно требовательна, что прежде даже, чем горемычная мать подумает велеть то или другое, дети уже сами ломают свои сиротские головки, обсуждают вместе с матерью, держать совет.

   Разумеется, особенно в начале, мнение материнского опыта и авторитета перевешивает в огромном большинстве.

   Как бы там ни было, глядишь, мать, хоть через силу, да косит и пашет, кто-либо из ребят верхом на лошади боронует, 5-летний мальчуган, стоя молодцом на навозной телеге, возить на ниву позём, тогда как 9-летний братишка на дворе накладывает, а мать с сестрами разбрасывает по полю; большая сестрёнка доит корову и ходить за ней, другая стряпает и нянчит младенца, третья, самая маленькая, хоть гусей пасёт.
 
   Жизнь горькая учит — если хотите — учит «свободно», а в то же время железным авторитетом самой необходимости; и лишь в добавок к слепым силам жизни учит детей также и сознательный авторитета матери, и её добрая рука, дающая им столько воли, сколько лишь возможно под ярмом сиротского быта.

   Какою деловитостью, какой взрослой серьезностью поражают ваш взгляд такие выученики жизни, быть может, далее чрезмерной деловитостью и серьезностью.
 
   И таков не только сиротский быт, такова, по существу, почти вся деревня, и лишь по такого рода канве деревенского воспитания вышиты бывают в виде рельефных узоров те национальные типы воспитания и от руки произвола, и в произволе, которые слишком резко выступили было в нашем изложении выше.

   Другой пример.
 
   Семья рабочего захвачена волною хо-


   91


зяйственного кризиса, впадает в долгую безработицу.

   Громче каких бы то ни было велений родительская авторитета беднягам ребятишкам говорить вопиющая нужда кругом, по сотням таких же семей фабричная квартала, о том, что теперь надо сжаться, стесниться до минимума в своих потребностях.
 
   И они сами не пристают уже к отцу-матери, не клянчат «копеечки» на лакомства — коли и хлеба в доме мало видно, а мать ходила уже закладывать в ломбард свою шаль да мужнино теплое пальто.

   Будущие наемные пролетарии получают от жизни наглядные уроки предстоящих им условий труда, «свободно» приучаются подчиняться их суровому авторитету, но также и бороться с ними.

   Ибо семья рабочего получает из окружающей среды и другого характера волны, волны деятельные, а не только угнетающие.

   Случается, например, массовая стачка.

   Близко видавшим это характерное явление современной истории знакомо, насколько успех всякой стачки зависит от добровольной поддержки рабочего его семейством.
   Если, например, его жена «не согласна» голодать и закладывать, либо распродавать носильные вещи, приобретавшиеся годами труда и лишений, — рабочий не удивить мир упорством и неуступчивостью.

   Если дети (не считая младенцев) не посвящены в невозможность преклоняться долее перед крайней черствостью предпринимателя и не молчать самоотверженно по уголкам квартиры (а рабочие дети это могут), — самая сильная родительская власть будет сломлена весьма скоро, а с нею и устойчивость борца за человеческий уровень жизни (за английское standard of life).

   Мы видим, что точно так же и здесь родительский авторитет принимает в серьёзную минуту необходимо законный характер, становится свободным авторитетом.
 
   И в самом деле, как человечески-свободны, близки и добры становятся семейные отношения, по крайней мере, в эти минуты.

   Эти же минуты, может быть, и на всю жизнь являются лучшею памятью,


   92


сохраняющей в семье всё же согласие, под неприглядной часто поверхностью двусторонних деспотически-бунтовских отношений отцов и детей.

   Третий пример.

   Мальчик из средней образованной семьи, где не очень заботятся об общественных идеях, но все же любят дышать воздухом культуры — почитывают газеты, журналы, ходят в театр, концерты, охотно беседуют с гостями о новом романе и т. п.

   Мальчик в гимназии, где правила и программы так скучно пригнаны к государственным, т. е. не детским потребностям к потребностям в людях грамотных, но лишенных мысли.

   Поглядите же на нашего мальчика.
 
   Вместо того, чтобы довольствоваться приятно-культурной жизнью родителей и радовать учебный авторитет усердием, он скучает, задумывается, тяготится своей юной жизнью «без малого в осьмнадцать лет».

   В чём же дело?

   Волна захватила.

   Он ведь не глух, не слеп, не лишён чувств.

   А кругом идёт идейное брожение и требует от него — если он не хочет между приятелями и приятельницами прослыть за окончательного глупца — думать, спорить, примыкать к прогрессу мысли.
 
   Родители-то огорчаются, родители-то ничего не понимают в мучительной работе пробужденной социальным толчком совести; учителя-то косо на юношу поглядывают: «никак заразился идеями?»

  А он, в разрез с предпринимаемыми конечно мерами домашнего и школьного авторитета, идёт «свободною» дорогою жизни и где очутится?

   Неизвестно.

   Впрочем, вообще говоря, вовсе не обязательно, чтобы волна катила совесть юноши непременно вне семейного авторитета, даже и школьного.

   Интеллигентные родители ведь и сами могут быть не чужды прогрессу, а школа могла бы — т. е. в принципе — быть и... свободной.

   Но я беру более типичный пример, показывающий и здесь, что 1) воспитание даётся юноше едва ли не прежде всего самою общественной средой и 2) что это воспитание


93


ни абсолютно-авторитетно, ни абсолютно-свободно: оно, быть может, страдает грехом непланомерности, почти полной стихийности, но в конце концов — и это особенно замечательно — лишь оно является главным поставщиком на общественную потребу наших идейных деятелей.

   И так вся масса общественная воспитания осуществляется под влиянием и в направлении неразрывно слитных авторитета и свободы, которые в жизни проявляются просто, как различные моменты одного и того же нераздельного факта воспитания.
 
   Спрашивается, однако, почему же так живучи в теориях воспитания те противоположные друг другу течения, которые претендуют на исключительное господство или «авторитета», или «свободы»?

   Никакой-де связи между ними, непримиримая между ними вражда...

   Своеобразная живучесть их (хотя бы в виде механической смеси) довольно понятна.

   Она возникает из коварного свойства нашего разума изолировать отдельные стороны факта путём отвлечения их от общей почвы, потом — расширив их до абсолютности, следовательно, до несовместимости друг с другом — перессоривать их между собою, причём каждая превращается в беспочвенную утопию.

   И каждая утопия, натолкнувшись на явное нежелание жизни идти по её геометрически-прямой линии, обвиняет в этом крушении, разумеется, злую силу другой утопии, своей противоположности, воплощающей, по святому убеждению, первой утопии, все отрицательное.

   И вот полярная-то противоположность двух утопий для каждой из них — драгоценный источник собственного самовосхваления за счёт своей соперницы.
 
   В конце концов, каждая из них живёт только благодаря сопернице, и между тем, они смертельно ненавидят одна другую.

   Такова странная игра человеческой логики, когда последняя злоупотребляет соотносительными понятиями, превращая их из относительных в абсолютно-противоположные.

   Вот пусть свежая струя жизненных фактов провет-


   94


рит застоявшееся, противоречивое понимание данных идей, — тогда перед нами и обнаруживается надлежащая форма соотношения.

   Соотношение в нашей задаче связывает на общем деле воспитания двух равно законных воспитателей — авторитет и свободу, как сил, мощно содействующих друг другу, а вовсе не противодействующих — по крайней мере, что касается нормальных условий.

   Попытаемся же здесь дать в более точном виде определение сказанного соотношения.

   В 1-й главе мы видели, что более точное определение авторитета гласить: авторитет есть воздействие, основанное на прямой преданности и доверии питомца к направляющей воле воспитателя.

   Во 2-й главе—что свобода есть воздействие, основанное на добровольном выборе питомцем своих путей поведения (среди путей, определяемых в общих чертах волей воспитателя) и на личном творчестве питомца.

   Объединяющее ту и другую отдельную формулу высшее их единство может быть выражено следующим образом.
 
   Всякий акт воспитания естественно распадается на два момента: момент авторитета и момент свободы.

   Авторитет выражает собою то начало, из которого проистекают и цели воспитания, и все сознательно-применяемые его средства; он находит своё воплощение в личности воспитателя и также в самом обществе*, как верховной воспитательной инстанции.

   Свобода выражает собою начало, воспринимающее воспитание, воплощается в воспитаннике; термин этот настойчиво напоминает нам, что акт воспитания обращён отнюдь не на простые «объекты», лишенные воли, а на живых маленьких людей, у которых воля-то и должна развиваться воспитанием; а «воля» и «свобода» — ведь выражения близко родственные.
 
   Поэтому, подводя итог, авторитет воспитательный есть авторитет свободный, т. е. целиком стремящийся к развитию свободы в питом-
                _____________

                *Поскольку общество есть целееообразная общая воля, а но слепая стихия.


   95


цах, а свобода воспитательная есть свобода авторитетная, т. е. в пределах общих целей и общих (свободных) путей, предначертанных авторитетом.

   Отсюда-то, ещё раз, и вытекает, что авторитет, злоупотребляющей своею верховною ролью, забывающий о свободной воле воспитанника, обращающийся с ним, как с неодушевленным объектом, тем самым немедленно теряет свою «авторитетность», перестаёт быть авторитетом и даже воспитателем; а свобода, злоупотребляющая своими законными правами, т. е. выходящая из границ разумного, первоначально данного плана, становится неразумным произволом, т. е. уничтожением свободы.

   Остается ещё слегка наметить некоторые следствия и перспективы, вытекающие из изложенного единства свободы-авторитета.

   Понятно, во-первых, что раз авторитет, в конечном счете, опирается так сказать спиной на само общество, то строй последнего должен стать прежде свободным, т. е. целесообразно устроенным в смысле удобного и верного жилья для всех его членов, — тогда лишь и авторитет воспитательный может спокойно осуществлять свои чисто педагогические планы, без всякого преткновения их о задние цели несправедливости либо угнетения.

   Bо-вторых, свободное воспитание в собственном смысле станет тоже возможно вполне лишь тогда, когда питомцы будут вправе с полной безопасностью доверять сказанным педагогическим планам.

   А это опять приведёт нас к насущной необходимости демократии в обществе при отсутствии которой дети всегда будут более или менее стремиться к «самовоспитанию», помимо воспитания, им сверху преподносимого.
 
   Но без сомнения и в существующих условиях работа авторитарно-свободного воспитания может в немалой всё же степени класть свой добрый, искренний отпечаток на воспитательные отношения.

 
                А. Дивильковский.


                --------------------


       Для цитирования:


А. Дивильковский, Авторитет и свобода — воспитатели, Вестник воспитания, 1915, № 5 (V), 1-е отд., 56—95 стр.
   

       Примечания


      *Материалы из семейного архива, Архива жандармского Управления в Женеве и Славянской библиотеки в Праге подготовил и составил в сборник Юрий Владимирович Мещаненко, доктор философии (Прага). Тексты приведены к нормам современной орфографии, где это необходимо для понимания смысла современным читателем. В остальном — сохраняю стилистику, пунктуацию и орфографию автора. Букву дореволюционной азбуки ять не позволяет изобразить текстовый редактор сайта проза.ру, поэтому она заменена на букву е, если используется дореформенный алфавит, по той же причине опускаю немецкие умляуты, чешские гачки, французские и другие над- и подстрочные огласовки.

   **Дивильковский Анатолий Авдеевич (1873–1932) – публицист, член РСДРП с 1898 г., член Петербургского комитета РСДРП. В эмиграции жил во Франции и Швейцарии с 1906 по 1918 г. В Женеве 18 марта 1908 года Владимир Ильич Ленин выступил от имени РСДРП с речью о значении Парижской коммуны на интернациональном митинге в Женеве, посвященном трем годовщинам: 25-летию со дня смерти К. Маркса, 60-летнему юбилею революции 1848 года в Германии и дню Парижской коммуны. На этом собрании А. А. Дивильковский познакомился с Лениным и с тех пор и до самой смерти Владимира Ильича работал с ним в эмиграции, а затем в Московском Кремле помощником Управделами СНК Владимира Дмитриевича Бонч-Бруевича и Николая Петровича Горбунова с 1919 по 1924 год. По поручению Ленина в согласовании со Сталиным организовывал в 1922 году Общество старых большевиков вместе с П. Н. Лепешинским и А. М. Стопани. В семейном архиве хранится членский билет № 4 члена Московского отделения ВОСБ.