О Швейцарских учителях

ИЗБРАННЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ А. А. ДИВИЛЬКОВСКОГО

Сборник публикует его составитель Ю. В. Мещаненко*

_______________________________________________


ВЕСТНИК ВОСПИТАНИЯ

Научно-популярный журнал

Редактор-издатель д-р Н. Ф. Михайлов

№ 1

1-е отд.

ЯНВАРЬ

XXVII год издания

Типолитография Товарищества И. H. Кушнерев и Ко.

Пименовская улица, собственный дом.

Москва

1916

Страниц всего: 340

Стр. 99—143

                А. Дивильковский


   99
                О ШВЕЙЦАРСКИХ УЧИТЕЛЯХ



                I.


   Есть такие страны, где школьный учитель есть существо, едва лишь терпимое, как бы лишь неизбежное зло, без которого, быть может, лучше всего было бы обойтись.

   В таких странах уже самоё стремление учителя к простой профессиональной добросовестности, к мало-мальски сознательному отправлению своего педагогического труда представляется и опасными, и предосудительными, и подозрительными.

   Швейцария, конечно, не из подобных стран.

   Тесны, разумеется, её границы, но просторно в ней, по крайней мере, всякому добросовестному специалисту, участнику ежедневного муравьиного труда маленькой нации.

   Более того, от него именно и требуется исполнение не за страх, а за совесть своего маленького дела, исполнение его с разумением, с отчетливостью, по возможности с постоянным прогрессом.

   Поэтому же вы тут почти не встретите учителей, только «для счету» занимающих своё место, а в действительности придерживающихся святого принципа: «дела не делай, а от дела не бегай».

   Нет, уж в Швейцарии из учителя умеют выжать все, что только он может дать по части предусмотренной программами обработки детских мозгов.

   Результата: вы почти не встретите здесь и столь знакомого российской школе явления многочисленных «недоучек» из числа


   100


школьных питомцев, якобы обнаруживших неспособность к учению, не найдете и достижения вожделенного аттестата только малым % первоначально поступившего состава.

   Такое явление в Швейцарии было бы прежде всего поставлено в пассив самому школьному учителю: это он бы, учитель, обнаружили свою неспособность к педагогическому ремеслу, а вовсе не неповинные бедняги-школьники, которых он не успел научить, какою ногой и ступить в учении-то.

   И «неспособный» учитель признан был бы наверняка не выдержавшим своего «стажа» (предварительного 2—3—5-летнего испытания, которому здесь почти всегда подвергаются молодые педагоги) и отправлен был бы искать себе призвания где-либо вне школы.

   Ведь не надо забывать, что обязательное обучение, установленное основными законами Швейцарского Союза, имеет свою повелительную логику: школа, «хоть умри», обязана дать известный минимум выучки каждому сыну и каждой дочери народа, хотя бы даже лишенными жестокою природой зрения, либо слуха, либо дара слова, даже слабоумным и жалким идиотам.

   В Швейцарии педагоги в силу самой, так сказать, машины, безостановочно действующей изо дня в день машины народного образования не может не быть исправным работником общего дела.

   Если бы и завелись на политических верхах общества такие реакционные тенденции, которые бы находили вредной для этих верхов, для их господства современно-практическую деятельность учителей, то для таких реакционных тенденций, пожалуй, не нашлось бы точек приложения, не сыскалось бы поводов придраться к деятельности того или другого педагога. Ибо вся школьная техника здесь сложилась уже так прочно, приспособлена так безвозвратно к возделыванию достаточной грамотности, как лишь техника какого-либо, скажем, огородничества может быть приспособлена к возделыванию овощей не ниже известного уровня ежегодного урожая.

   Имею здесь, впрочем, в виду


   101


сравнение с огородничеством тоже здешним, швейцарским, вообще современным, прогрессивным.

   Этот общеобязательный средний уровень учительской работоспособности, как и школьных «урожаев» вообще, служить отчасти основой отмечаемого многими свежими наблюдателями и удивительного на первый взгляд явления — так сказать, малой интенсивности швейцарского преподавания. Многие иностранцы, в частности русские, отдающие своих детей в здешние школы, жалуются на чрезмерную краткость, скудость программ каждого года учения, на медленность прохождения курса в каждом классе, на бесконечные повторения пройденного.

   Как будто педагоги слишком уж боятся обременить познаниями мозги своих питомцев.

   И нередко наблюдатели причину этого, во всяком случае мало одобрительного явления, готовы находить в низких антропологических свойствах швейцарской расы и, следовательно, её детей: у неё-де, у этой расы, черепа «квадратные», к восприятию семян познания тугие.

   В действительности не трудно видеть a priori, что добросовестная педагогия иначе никак и не может осуществить своей задачи всеобщего и равного обучения, как подгоняя свои методы к степени развитости большинства детей народа, а не наоборот, не к степени развитости исключительно одаренного их меньшинства; большинство же их происходит несомненно из слоёв, только ещё выходящих на свет культуры, более знакомых по наследству и по воспитанию с приёмами тяжкого физического труда, чем с тонкими приемами мышления.

   Между тем в странах, где образование — дело не государственного принуждения, а своего рода «свободы», точнее сказать—дело привилегии, к образованию по доброй воле устремляются преимущественно и естественно дети с наиболее развитыми интеллектуальными способностями и запросами, т. е. своего рода сливки детского мира.

   И получается в результате тот странный


   102


житейский парадокс, будто в странах безграмотных и малограмотных и состав учеников в общем куда «быстрее разумом», чем в стране всеобщей грамотности, да и учителя часто гораздо менее похожи на серых ремесленников детоводства, слишком распространённых, пожалуй, в Швейцарии.

   Какой мираж, какая иллюзия в этой прихотливой форме парадокса выступает на самом деле лишь, наоборот, крайняя общая педагогическая отсталость от Швейцарии упомянутых, гордых своею малой грамотностью, стран.

   Медлительное и скучное, по-видимому, течение здешних школьных будней, видимое сонное ремесленничество педагогов служит в свою очередь неизбежным выражением — неизбежным, впрочем, лишь для данной эпохи — разлитости, если можно так выразиться, начатков современного знания и мышления во всей толще трудовых масс.

   С другой стороны, отсюда не следует, однако же, чтобы, несомненно, серый, несомненно, будничный и ремесленный общий характер современной швейцарской школьной педагогии мы имели право считать состоянием особо отрадным, идеальным и для прочих отсталых стран.

   Ничуть.

   И упомянутая мною чрезмерная механичность и укороченность программ школы, как я говорил, в свою очередь только отчасти, только до известной степени может быть объяснена, как последствие широкой демократизации образования.

   Неужели же в самом деле демократия является такою по сути своей безжалостно укорачивающей вещью, чтобы всякое доброе культурное дело должно было принимать в её лоне столь вялые, скучные контуры, столь безнадежно плоские формы, столь безотрадно бледные краски?

   Не правы ли бы тогда оказались новейшие пророки моральная аристократизма— такие, напр., как Ренан, Ницше — когда они с великим ужасом и с язвительной насмешкой рисуют нам будущий «идеальный» строй демократии в виде царства каких-то абсолютно равных и равно пошлых «земля-


   103


ных блох», которые всё и самую землю сделают некогда презренно малой, которые уж никогда не в силах будут совершить великое действие —«родить звезду» (выражение Фридриха Ницше, «Так говорил Заратустра», предисловие Заратустры)?

   Неужели правы эти аристократы духа, требующие, в качестве прямого противовеса своих предвидений и опасений, благоговения перед немногими и могучими «сверхчеловеками», способными рождать высокие идеалы?

   Я полагаю конечно, что изысканные аристократы духа неправы.

   И если бы они, наоборот, были правы, то — удивительнейший вывод — тогда обетованной землей человеческого идеала нам пришлось бы считать ту землю, где люди, где широкие трудовые массы лишены последних признаков человеческих прав, где они низведены до бездушно-растительного существования, на тёмном фоне которого ослепительно яркими точками выделяются редкостные, чудом откуда-то вырывающиеся экземпляры метеоров-гениев — Ломоносовых, Пушкиных, генералов Суворовых.

   Иными словами, царство архи-прогрессивного сверхчеловека оказывалось бы не чем иным, как все там же, издавна знакомым царством угнетения и дикости, погруженным, казалось бы, в беспросветной тьме прошлого.

   Остается поэтому едва ли не единственное возможное объяснение сравнительно невысокого уровня швейцарской школы.

   Дело заключается в том, что по необходимости трудный и долгий исторической процесс воплощения в жизнь заложенной столетие назад демократии находится здесь — даже здесь — все ещё при своем начале, in statu nascendi.

   Кто достаточно прожил в Швейцарии, кто имел случай более или менее пристально присмотреться к её повседневным внутренним делам и к её домашним отношениям, тот может достаточно засвидетельствовать, как, в сущности, ещё мало живёт в собственном смысле слова сознательной жизнью тот самый народ-самодер-


   104


жец, который уже в течение нескольких поколений властно выбирает сам себе своих правителей.

   Без сомнения, суверен этот достаточно грамотен; без сомнения, даже и ежедневная газета стала для него уже насущным хлебом.

  Однако покамест ещё далеко нельзя сказать, чтобы этот ежедневно читающий газету суверен так уж ясно разбирался всегда в хитрой ткани современных вопросов дня, чтобы он сколько-нибудь безошибочно отдавал себе отчёт даже в своих ближайших, кровных интересах.

   Таково впечатление по крайней мере что касается большинства народной массы.

   Понятно поэтому, если и народная школа в свою очередь отдает дань смутному периоду полусознательной демократии, если также и школьная педагогия оказывается стеснена в попытках освещающего и согревающего ее идейного полета, если она непреоборимым образом гнетётся к земле, к прозаическому исполнению узких требований приготовительного класса демократии.

Сторонний наблюдатель, даже всею душою предрасположенный в пользу швейцарской педагогии, а может быть именно благодаря такому предрасположению, навеянному на него высокими образами Песталоцци, Фребеля, фрибургского аббата Жирара, бернского насадителя радостной школы Фелленберга, не может избежать резко-охлаждающего впечатления какой-то «бескрылости» при фактическом знакомстве с этой, столь богатой крылатым прошлым, педагогией.

   Механизм замечательный, превосходный, тонко и детально продуманный, верно и удобно проведенный, нечто в роде солидных и точных невшательских часов хорошей марки, а души-то в нем нет или очень мало. без сомнения, бродят в педагогическом мире и весьма разнообразные новые идеи, нередко весьма замечательные, некоторые же из них вероятно и чреватые плодотворным будущим — такова, например, всемирно теперь известная идея трудовой школы.

   Но даже и эта увлекательнейшая из современных пе-


105


дагогических идей на практике в среде рядового педагогического персонала как-то обесцвечивается, удивительным образом расплывается, теряет свою первоначальную свежесть и оригинальность, сбивается на давно всем приевшуюся старину, на банальность. с легкой руки Кершенштейнера его последователи, швейцарские педагоги, трактуют большею частью на своих съездах и в своих журналах трудовую школу в неумеренно обобщённом виде, а именно как школу «самодеятельности», «личной инициативы», «опытного обучения». как будто эти педагогические лозунги, очень впрочем почтенные, не представляют собой стародавних, порядком стёртых от употребления идей, во всяком случае ничего характерного именно для трудового принципа преподавания не имеющих.

   С другой стороны, немногие педагоги, более строго уяснившие себе всю оригинальную сущность нового метода, как метода приложения специально ручного труда ко всему процессу приобретения знаний школьником, — подобные немногие ясные головы далеко не пользуются тем всеобщим и бесспорным признанием, тем широким влиянием в школе, на какое, казалось бы, имеют все права.

   Я взял пример трудового принципа для того, чтобы иллюстрировать малую сравнительно благоприятность общей атмосферы в швейцарской педагогии для смелого идейного полёта, для новых творческих идеалов, при всей в то же время доброй воле учащаго персонала к наилучшему, тщательному исполнению своей важной общественной роли.

   Вина тут очевидно лежит не в личностях или скорее не столько в личностях, сколько во всем затхлом, мещанском строе жизни, сколько — иначе сказать — в гнетущем историческом моменте, когда (пользуясь выражением В. Г. Короленко из его «Павловских очерков») «как будто умирает что-то, но не хочет умереть, что-то возникает, но не имеет силы возникнуть».

   При наличности таких недостаточно выясненных


   106


общественных условий остаётся необходимым, чтобы в обществе сперва народилось действительное, а не только формальное равенство людей, материальное, а не только в законах высказанное равноправие, надо, чтобы отвлечённо-политическая демократия стала наконец демократией конкретной, осуществленной, проникла бы в ткань и поры всех без исключения социальных, обыденно житейских отношений, — тогда только и педагогия получит наконец желанные духовные крылья, и общественное воспитание, и образование из почтенного, но все же порядком томительного для учителей и учеников ремесла превратится в то светлое искусство возделывания зеленых ростков будущего человечества, о каком грезилось великим педагогам накануне рождения современной демократии.

   Теперь же верным для Швейцарии остается лишь то, что, правда, тут смешным и невероятным показалось бы подозрительное отношение к отправлению учителем своей обязанности преподавания, для которой он и призван в школу; такой подозрительности, горько знакомой нашему учителю, здесь давным-давно нет и в помине конечно.

   Но столь же, верно, с другой стороны, и то, что отнюдь не каждый здешний педагог проникнуть пламенным творческим духом дедушки Песталоцци, хотя каждый и применяет по мере сил и разумения выработанный великим предком точно механические правила методики родной речи, счисления, письма.

   И правду сказать, таки душновато и грустновато бывает следить вблизи за образцовым по целесообразному методу, систематичным и даже дружелюбно настроенным к ученику преподаванием патентованного швейцарского педагога.



                II.



   И всё с самых первых шаговъ будущего педагога по скалистым тропинкам подготовки к ждущему его призванию, всё носит на себе уже характерный отпеча-


107


ток той укороченности, ограниченности, той «беспламенности», которая будет во все продолжение его педагогической биографии его спутником.

   Отпечаток этот сказывается прежде всего в сухо-формальном строе здешних учительских семинарий, или, по-здешнему, нормальных школ. Нормальных, т. е., надо понимать, образцовых школ, ибо в прежнее время большинство школьных педагогов являлось в школы с самой разношёрстной подготовкой, поэтому-то в период возникновения учительских семинарий они и стали называться нормальными, т. е., как бы дающими образец минимума познаний и навыков, требуемых впредь от учителя.
 
   Нельзя сказать, чтобы эти нормальные школы страдали здесь от избытка внешнего бюрократического воздействия, омертвляющего всякое дело.

   Даже совсем напротив, наиболее отличающий бюрократию признаки — централистическое единообразие — здесь совершенно отсутствует.

   Скорей преобладаем довольно прихотливое разнообразие предъявляемых к ученику требований, размера установленных программ, порядков, господствующих в той или иной школе.

   Впрочем, об этом с большею подробностью скажу дальше.

  Сейчас же следует отметить другую черту, ограничивающую в свою очередь значение швейцарского разнообразия: несмотря на отсутствие бюрократической централизации и насильственного, искусственного единообразия, всё же нельзя не видеть в здешней учительской семинарии несколько родственной бюрократии духа холодности, нарочитой официальности, следовательно и недостаточной жизненности во всей постановке дела.
   Спора нет, подготовка более или менее дельных педагогов в общем достигается удовлетворительно, но средства, для этой благой цели применяемы, суть средства в значительной степени традиционной, механической педагогики, т. е. духовной дрессировки, «натаскивания» ученика на его будущие функции.

   И в гораздо меньшей


   108


мере мы находим здесь средства нового педагогического искусства, идущего путем «заражения» школьника-учителя живым интересом к познанию воспитательная объекта — к познанию детской души, к задаче воспитания бодрых и энергичных работников жизни.

   Я думаю, достаточным в этом смысле будет указание на тот факт, что и до сих пор ещё для многих учительских семинарий Швейцарии вопросом и предметом спора является разделение 3—4-летнего курса учительской семинарии на  п е р в у ю  стадию — общеобразовательную и  в т о р у ю  стадию — чисто-профессиональную, где необходимым дополнением является пробная преподавательская практика в нарочно присоединяемых к семинарии особых школах (еcoles d'application).

   А между тем возможен ли на самом деле как массовый продукт, а не как исключительный самородок сознательный практический педагог, любовно вникающий в свое дело — без необходимого в известный период сосредоточения всего его внимания на особенностях и потребностях тех маленьких живых существ, умственный мир которых ему придётся всю жизнь «обрабатывать»?

   Возможно ли оставлять будущего педагога лишь при общих, отвлечённых, притом довольно поверхностно задеваемых схемах учебников по истории педагогии, по теоретической психологии, по методике разных отраслей школьного образования и т. д.?

   Странною может показаться наличность подобных вопросов и споров в практической до мозга костей Швейцарии.

   Но наличность их — факт, и объясняется она все же упорною и цепкою традицией (традиции же здесь сильны, как нигде), — традицией, непрерывно идущею от тех веков, когда всякая наука, всякое образование только и понимались вообще, как дело чисто-умственное, головное, книжное, — род какой-то духовной гимнастики.

   Интересно будет, однако, приглядеться несколько более детально к внутреннему строю нормальной школы.


   109


   Во всей Швейцарии насчитывается 35 «публичных» нормальных школ (считая в том числе и педагогические отделения мужских и женских средних школ) и 15 частных школ мужских и женских.
 
   Все эти школы, вместе взятые, выпустили в 1911 г. всего 468 учителей и 450 учительниц (для 4812 начальных школ).
 
   Курс учения в нормальных школах большею частью 4-летний, но во французской Швейцарии (Невшатель, Валлис, женская нормальная школа кантона Во) частью всё ещё держатся курса трёхлетнего.

   Следует отметить здесь значительный прогресс, совершившийся за два последних десятилетия.

   Ещё в 1893 году царствовала чрезвычайная пестрота в продолжительности курса нормальных школ.
 
   Так, школ с 4-летним курсом было тогда всего лишь 10, затем две школы с курсом в 3,5 года, 18 школ, т. е. большинство, обладали 3-летним курсом, 5 школ, — 2-летним и даже 2 школы (кантон Валлис) имели только 1-годичный курс.

   Соображения общей и одинаковой необходимости для всего народа в достаточном минимуме преподавания во всех народных школах, т. е. все той же педагогической техники, взяли постепенно верх над известной, вековой швейцарской наклонностью к естественному разнообразию, к руководству во всех делах прежде всего и больше всего ближайшими потребностями и интересами своего угла.

   «Свой угол» был равносилен в Швейцарии с ревнивою и консервативною исторической обособленностью каждого кантона, с требованиями старинного уклада, ещё живыми лет 20 назад во многих более захолустных кантонах.

   Ближайшим образом интересы своего угла выражались в воспитательном деле — под формой педагогики религиозной, церковной.
 
   Народная школа таких «примитивных» кантонов, как Ури, Швиц, Валлис и т. д., находилась ещё тогда всецело в крепких руках духовенства (да и сейчас ещё в немалой


   110


мере подлежит его опеке).

   A преподавание религии во все времена, как известно, было большею частью делом не очень сложным, — по крайней мере что касается преподавания её в целях, так сказать, популярных.

   Понятно, что и курс учительской семинарии в условиях, когда она мало разнится от семинарии духовной, мог ограничиваться и одним, и двумя годами.

   Существенное влияние на прогресс учительской семинарии, как и народной швейцарской школы, оказали «централизаторские» меры союзного совета.

   Централизаторские в этом случае не означает бюрократические: ибо, не имея в своем составе центрального министерства народного просвещения (по союзной конституции всё дело организации народного образования целиком остается в руках кантонов и общин), союзный совет мог влиять только обходными, косвенными путями.
 
   И вот, во-первых, он стал выдавать кантонам в видах достижения желаемой нивелировки преподавания повсюду порядочную денежную субсидию (за 1911 г. сумма этой субсидии для всей страны составляла 2.357.528 фр.); во-вторых, опираясь на систему рекрутских экзаменов, он успел породить полезную для дела, «благородную» конкуренцию между всеми 22 кантонами, заставляя последние стремиться к усиленной подготовке своих школ до известного минимума.

   Это-то и привело к подтягиванию в свою очередь нормальных школ.

   И теперь становится очевидным, что недалеко уже отстоит от нас то время, когда единственным типом нормальной школы для Швейцарии будет школа с 4-летним курсом.

   С технической, узко-педагогической стороны это, без сомнения, — большой и отрадный прогресс.

   Впрочем, приходится и в этом смысле внести некоторые ограничения.

   Традиционный тип школы духовной и до сих пор тяготеет ещё над частью учительских семинарий, хотя большею частью уж не в прямой форме, а как бы в отраженной, выра-


   111


жаясь, в частности, в двух направлениях: в известной излишней «вербализации» (книжности) сообщаемых знаний и затем в характерной для религиозных школ закрытости школы — в обязательном проживании будущих педагогов под кровлей школьного интерната.

   Эти черты старины остаются вживе гораздо дольше, чем подвергшаяся модернизации продолжительность курса.

   15 нормальных школ до сих пор оказываются ещё «частными», что в то же время всегда значит — духовными, католическими либо протестантскими, учреждениями, и преподавание в них ещё в наибольшей мере насыщено традицией «классического», т. е. схоластического, преподавания прошлых веков.

   Эти монастырского типа нормальные школы всегда бывают закрытыми, т. е. преследуют явную цель сугубого надзора и особо планомерного воздействия на ум и сердце воспитанников.

   Кроме «малых» кантонов, наиболее древних, наиболее запрятанных в глубоких горных долинах и наиболее упорно устоявших со своим правоверным католицизмом, «вероисповедные» учительские семинары нашли себе приют и в главных протестантских кантонах — Берне, Цюрихе — очевидно в видах борьбы с католическими.

   Предоставляю судить читателю, насколько истинно-педагогичны задачи таких «боевых» семинарий, где, естественно, высшим масштабом пригодности ученика к педагогическому поприщу всегда будут не столько успехи его в педагогической теории и практике, сколько «ревность» к церкви и вере.

   Отсюда можно видеть, что и в просвещенной Швейцарии далеко ещё не отошла в вечность эпоха «церковно-приходская» в народном образовании, с её внешними, посторонними собственно образовательному делу задачами.

   Она не отошла в вечность, но все же отходит.

   Уже говорилось, что продолжительность курса в данного типа семинариях теперь одинакова со светскими, правительственными семинариями.

   Но и помимо продолжительности,


   112


или, лучше сказать, в прямой с нею связи, самые программы «вероисповедных» семинарий всё больше сближаются с правительственными.

   Средними числом и там, и тут учение занимает от 30—40 часов в неделю и почти всюду включает следующие обязательные предметы: родной язык, математику, историю, географию, педагогию — в качестве основных отраслей.

   Сверх того, всюду же преподаются рисование, чистописание, пение, гимнастика, а для учениц — шитьё и «домашняя экономия».

   Затем, независимо от типа школы, нередко сюда прибавляется ещё один иностранный язык (немецкий либо французский — глядя, в какой части страны находится школа, также английский, итальянский, иногда латинский).
 
   Встречается также и музыка: пиано, скрипка и в «вероисповедных» школах — орган.
 
   В этих последних, само собой, и религия.

   Но и в школах светских, государственных до сих пор религия преподается почти всюду в качестве «необязательного» предмета.

   Только в Женеве и Невшателе она уже не занимает места в программе с 1908 года.
  Что касается её необязательности в прочих кантонах, то жизнь ее превращает на самом деле тоже почти в обязательность.

   Конечно, формального принуждения к изучению религии не существует, но оно с большим успехом заменяется давлением того неуловимого, неформального фактора, который именуется обыкновенно общественным мнением.

   Я бы однако не назвал этот фактор общественными мнением в подлинном смысле этого слова.

   Когда мы произносим слова «общественное мнение», то, во-первых, предполагается тут свободно складывающееся, разумное убеждение, во-вторых, такое убеждение должно жить в душе большинства людей данного общества.

   Ни того, ни другого в действительности не имеется в швейцарских кантонах с «необязательным» обучением религии.

   Хотя почти все без исключения учени-


   113


ки и ученицы семинарии пользуются уроками «своего» вероисповедания, но, по моим наблюдениям, делается это очень редко по внутренним мотивам.

   Скорее потому, в большинстве, что это служит своего рода свидетельством благонадежности.

   Если это и не благонадёжность в специфическом смысле приверженности к господствующим политическим порядкам, то благонадежность в смысле «моральном»: благоприличность, что ли, солидность, склонность жить и пробивать себе дорогу, «как все».

   «Как все!» —вот главная заповедь швейцарской, да, кажется, и вообще современно-европейской жизни.

   Понятно, что ученику семинарии, обыкновенно сыну (либо дочери) малодостаточных семей, не приходится, по общему правилу, идти в своих громко исповедуемых моральных воззрениях против течения.

   Кузнец своего личного маленького счастья, он вынужден идти дорогами наименьшего сопротивления.

   Никто, правда, не препятствует ему объявить себя принадлежащим к «свободной религии» (обычная здесь формула для обозначения вольномыслящих), но уж это бы значило отметить себя вопросительным знаком в глазах влиятельных людей, заставить относиться к себе с осторожностью, с некоторой недоверчивостью, тогда как к его конкурентам-товарищам, соискателям будущих учительских вакансий, будут относиться без этой добавочной нотки.

   Естественно, почти все и предпочитают идти проторённой дорожкой «необязательных» уроков — на всякий случай, в видах самосохранения и успешнейшей конкуренции.

   С другой стороны, говорю я, и не убеждение  б о л ь ш и н с т в а  тут играет давящую роль.

   Большинство современных швейцарцев скорее всего довольно-таки безразлично к этого рода вопросам.

   Доказательство — то движение в политической сфере, которое тут начало присоединять кантон за кантоном к законодательному отделению церкви от государства.

   Что начинает сказы-


   114


ваться на поверхности мерами законодательными, то, очевидно, должно уже более или менее задолго предсуществовать во мнениях большинства законодательствующего народа.

   И если в государственных нормальных школах при этом условии всё же «необязательная» религия находит полные классы учеников-семинаристов, то причина тут иная.

Пасторы или кюрэ, проникающие со своею вероисповедной пропагандой под своды школы, — а лучше сказать, пасторы плюс кюрэ (ибо оба вероисповедания в наши дни распространены более или менее смешанно почти во всех кантонах; пасторы же вместе с кюрэ представляют в этом случае двойную силу), — оказываются в классах отнюдь не простыми представителями внутреннего убеждения, подобно прочим наставникам, людям чистой науки. Нет, пасторы и кюрэ невидимо приносят с собою в класс всю ту вековую  в н е ш н ю ю  — ибо в главной своей части чисто-политическую — организацию своей церкви, которая связана для учеников педагогии с весьма материальными представлениями о тех или иных житейских выгодах и невыгодах. Здесь приходится коснуться несколько особого вопроса о свойствах организации здешней церкви,

   Современная церковь на Западе — дело далеко не только «духовное».

   У неё выработалась своя, можно сказать, материальная техника уловления человеков, — техника, способная внушить удивление наблюдателю не менее западноевропейской техники всех прочих чисто мирских дел. Техника эта у церкви основана, как и все здесь, прежде всего на самостоятельности, на упорном и интеллигентном труде членов данной организации. в частности, что касается нашего вопроса о школе, организованная техника эта состоит в бесчисленных вспомогательных религиозных обществах, дающих школьникам стипендии (les bourses), снабжающих их квартирой, одеждой, даже пищей.

   Надо к этому присоединить, что, кроме


   115


поддержки самих учеников, поддержка в той или иной форме может распространяться и на их родню.

   Все это завязывает свой крепкий узел вокруг учительских семинарий.

   Понятно, что лишь с отделением церкви от государства впервые достигается ничем не нарушаемая атмосфера чисто педагогическая.

   Итак, даже в передовой швейцарской демократии дело воспитания учителей ещё не вполне поставлено на почву исключительно деловую, семинарист почти нигде не освобожден от надзора ревнителей старины, — старины, почитавшей школу излишней роскошью для народа.

   Даже и Швейцария тут оказывается ещё отчасти под знаменем старых порядков, но по крайней мере в Швейцарии всё же явственно заметно с каждым годом отмирание средневековья.

   Повелительные потребности всей жизни современно-культурного государства выдвигают в самых традиционных и наиболее благочестивых кантонах на руководящее место интересы практической педагогии, тем самым отодвигая всё далее от её живого дела руку загробного призрака — схоластики.

   И вот мы находим уже в программах огромного большинства нормальных школ—помимо упомянутых выше главных отраслей преподавания — ещё и естественные науки этого непримиримая, смертельная врага всяческой схоластики.

   Надо к тому же отметить, что естественные пауки, занимают теперь своё твёрдое место в программах независимо даже от «вероисповедной» принадлежности школ; тут замечается скорей зависимость от того или другого языка местности, к которой относится данная школа: школы немецкого языка все почти давно уже ввели в программу естествознание в более или менее широких размерах, тогда как французская Швейцария всё ещё продолжает обретаться под исключительным обаянием «гуманитарных наук», т. е. на самом деле под властью боязни перед слишком правдивой реальностью.
 
   Это, впрочем, соответствует вообще


   116


значительно низшему культурному и хозяйственному развитию французских кантонов.

   Далее, преподавание гигиены в зависимости от преподавания гимнастики в начальных школах и на основе кратких хотя бы познаний о строении и функциях человеческого тела так же стало необходимой составною частью семинарских программ — на этот раз уже независимо от языка кантона.

   Учитель ведь служить наилучшим проводником в умы молодого поколения правил телесной чистоплотности и поддержания здоровья, — правил, столь полезных в густонаселённых, сильно промышленных областях с их сугубо подвижным населением.

   Нет силы у немощной, суеверно-книжной схоластики противостоять и в этом случае духу свободного, разумного исследования, критическому духу современной науки, которая предпочитает учиться не из буквы, не из слова, хотя бы наиболее возвышенного, но прежде всего из реальных вещей.

   То же победоносное шествие житейского практицизма отражается и в преподавании в большинстве семинарий, расположенных в пределах немецкой Швейцарии, знаний сельскохозяйственных, соединяемых большею частью и с практическими занятиями по сельскому хозяйству.

   Оно же приводить и ко все большему стремлению обучать будущих педагогов разным видам ручного труда (это имеется в 8 или 10 семинариях), именно картонажным работам, моделированию и работам по дереву, т. е. все такие отрасли труда, которые впоследствии пригодятся педагогу при применении трудового метода к обучению.

   Так начинают пробивать себе дорогу в учительских семинариях новейшие идеи трудовой школы, т. е. те самые идеи, которые стремятся окончательно изгнать из области педагогики всякое словесное зубрение и всякое книжное лишь ознакомление с окружающими вещами, разлученное с прямым познанием вещей на личном деятельном опыте.

   То же новое


   117


течение для женских семинарий обозначается недавним введением в нескольких кантонах более или менее научного преподавания будущим учительницам домашнего хозяйства, именно—не только обычного узкопрактического «рукоделия» и кухни, но и начатков прикладной физики и химии, геометрической кройки, товароведения, коммерческой географии, политической экономии и счетоводства.
 
   Нечего особенно подчеркивать, что в ряду педагогических познаний фребелевская метода занимает своё теоретическое и практическое место повсюду в швейцарских нормальных школах.

   Повторяю, сравнение с цифрами 1893 года обнаруживает крупный и решительный прогресс учительских семинарий в смысле современной культуры.

   Но, с другой стороны, не приходится отрицать и того факта, что прогресс этот совершается чем дальше, тем больше в тон все более узкого практицизма.

   Практицизм сам по себе, конечно, дело не худое.
 
   По сравнению же с «книжничеством» и со «словесностью» прошлых времён он даже представляет явление отрадное, явление победы самой жизни над отвлеченною от жизни и враждебною ей мертвою формалистикой.

   Но понятие «практицизм» потому и приобретает всё же отрицательную в конце концов окраску в нашем сознании, что оно сохраняете свою человеческую ценность лишь до известного предела, лишь пока оно не переходите в другую крайность и пока не заявляете неосновательных претензий на достоинство верховного судьи, едино-державного царя человеческих дел, — до тех пор, пока не говорите нам: «нет ничего на свете, кроме практики, и всякая идейность, всякий полет в сферы будущего, всякое мысленное удаление от существующего строя человеческих отношений есть не что иное, как только вредная утопия и безделье».

   О, утверждая так, педагогический и всякий иной практицизм в свою очередь сам становится одною из наиболее вредных уто-


   118


пий, именно утопией пошлого существования без светлых перспектив, без бодрящей и энергической надежды.

   Источники такого практицизма находятся, само собою разумеется, не в школе и не в педагогике, и вина лежит не на влиятельных представителях лишь одного мира педагогического.

   Вся Швейцария, как она ни представляется демократичной, более или менее повинна в уныло-прозаическом настроении её умов, — вся Швейцария, или, точнее сказать, те слои её суверенного народа, которые задают тон всей её жизни, именно слои буржуазные, могущественные представители собственности и капитала.

   Ведь это к ним же принадлежать влиятельнейшие сейчас в педагогике и в школе столпы швейцарской науки и общественной деятельности, мнения которых — в силу неодолимых исторических причин — имеют способность как бы гипнотизировать и формировать по своему образу и подобию мнения и настроения огромного большинства и рядовых педагогов, и учеников, и учениц нормальных школ.

   В чём же состоят эти руководящие мнения?

   Не далее, как в июне месяце этого года, передовой радикальный, даже социально-политический депутат Националя (т. е. общешвейцарского парламента, имеющего свою резиденцию в Берне) д-р Веттштейн внёс в парламент «моцию» о необходимости поднятия во всей стране, т. е. в том числе и в её нормальных школах, этих учительских рассадниках, «гражданского образования и воспитания юношества».
 
   С этим же проектом тот же, пользующейся большим весом в Швейцарии цюрихский депутат разъезжал по всем большим городам, пропагандируя свою идею публичными рефератами.

   В рефератах, как и в парламенте, он одинаково доказывал, что гражданское образование и воспитание сильно пошло в стране на убыль, и это несмотря на наличность сейчас в составе школьных программ курса гражданских знаний, несмотря также и на то, что


119


преподавание, напр., швейцарской истории и географии пропитано тем патентованным патриотизмом, который состоит в прославлении доблестей героических предков и в благоговейном преклонении перед всем «истинно-швейцарским»: перед красотами альпийской природы, перед патриархальностью (кстати сказать, давно утраченною) местного быта, перед швейцарской просвещённостью и т. д.

   Доктор Веттштейн в качестве радикального средства, способного наилучшим образом излечить зло рекомендует — что же? — рекомендует ни более, ни менее как количественное усиление в преподавании опять-таки того же самого «патриотического духа» — в стиле давным-давно разъеденных острою исторической критикой легенд о неустрашимом Вильгельме Телле и самоотверженном Арнольде Винкельриде, — словом, того духа, который, по собственным словам почтенного референта, не дал до сих пор ничего плодотворного. Дал он разве лишь одно: в низших, трудовых слоях — полное погружение в погоню за повседневным грошом (так по крайней мере утверждает д-р Веттштейн), а в высших слоях — крайне печалящую тоже реферанта, беззаветную преданность спортивным развлечениям, т. е. во всяком случае все растущее удаление от гражданских (staatsburgerliche) настроений.

Как видно, ни д-р Веттштейн, ни вообще политики власть имущих слоёв не в силах оказываются на самом деле ни уразуметь источников зла, ни усмотреть мало-мальски пригодных для его искоренения средств.

   Следует ли удивляться после этого, если под руководством подобных политиков воспитываются всё новые отряды педагогов, относящихся к воспитанно народа, как к задаче полезной, но её менее лишенной какого-либо высшего гражданского значения, чем лишены их, скажем, торговля в маленькой бакалейной лавочке либо обработка своего маленького участка земли где-либо


   120


в благодатных долинах Валлиса, либо в суровых «клюзах» бернской Юры.
 
   Каждый будущий «сеятель разумного, доброго, вечного» смотрит заранее на каждого своего питомца, как на своего рода людской атом, подлежащий известным искусным манипуляциям в руках опытного воспитателя, — манипуляциям, могущими и долженствующими повысить заряд личной энергии «атома», и только.

   Личная эта энергия без всякого сомнения должна быть повышена, повышение её сыграет без сомнения благодетельную роль для самого индивидуума в жизни, он выиграет в своих путях конкуренции с прочими, себе подобными индивидуумами, но о высших интересах целого, всея общества он не только не научается, — нет, он систематически отучается думать.

   Лозунгами этого воспитания остается: повышение индивидуализма, обострение до крайности эгоизма, присущая каждому от природы.

   Что же удивляться, что страдает в результате «гражданское воспитание»?

   Д-pа Веттштейны делают ошибку логического petitio principii: положивши в основу своих умозаключений острый индивидуализм, они затем удивляются, что естественное следствие приносить с собой опять-таки острый индивидуализм.

   Что посеешь, то и пожнешь...

  На самом деле д-pа Веттштейны и не могут претендовать на сколько-нибудь лучшее гражданское воспитание.

   Поглядим, как сами эти руководители общественная воспитания до мозга костей своих проникнуты тем же холодящим индивидуализмом, какой лежит в зерне их умозаключений.

   Д-р Веттштейн следующим образом изображаем в своих речах высокия требования нашего времени в отличие от глухих заветов старины.

   В прежние времена, говорить он, в швейцарской республике, как и в монархических странах, единственным долгом каждого человека из народа было слепое послушание, «нерассуждение» да преданность начальству.

   Разница от монархии лишь в том, что в Швей-


   121


царии само начальство представлено было малочисленным кругом наследственных патрициев, а не единственным монархом.

   Конец XVIII века низвергнул этот строй.

   И теперь, говорить красноречивый наш доктор, теперь все без исключения швейцарцы равномерно и безразлично пользуются в меру личной энергии и силы воли каждого всеми благами богатой современной культуры.

   Словом — новейшая гражданская идиллия, осуществлённый демократический рай: вот какова завидная действительность нашего времени в этой наилучшей из стран.

   Так говорит, по крайней мере патриотизм господствующих слоёв.

   Но обратимся снова к будничной стороне жизни швейцарского педагога,   стороне, которою, впрочем, как мы могли видеть выше, в сущности, почти что исчерпывается все сегодняшнее содержание этой жизни.

   Выше мы говорили о программах преподавания нормальных школ, о сохранении до сих пор в значительной части их закрытых дверей, о продолжающемся духовном влиянии во многих из этих учебных заведения.

   Нахожу нужным вникнуть ещё раз в смысле борьбы за 4-й чисто педагогический год.

   В этом 4-м году нормальной школы все усилия кандидатов в учителя должны сосредоточиваться уже исключительно на изучении искусства передавать другим свои знания, тогда как пассивный процесс поглощения знаний от других должен быть уже ими ранее закончен и зафиксировать соответствующим теоретическим экзаменом, экзамен же педагогический завершает позже весь курс.

   Деловые преимущества такого порядка (в некоторой части уже и осуществлённого) неоспоримы.

   Воспитанники 4-го года приобретает тогда далеко более самостоятельный, активный характер, чему должно ещё соответствовать и увеличение у него свободного времени, разгруженного от общеобразовательных занятий, свободного времени, столь необходимого ему для самостоятельного


   122


углубления в вопросы будущего призвания.

   Педагогический курс этого 4-го года служит тогда для него лишь руководящим указанием, а не единственным исчерпывающим материалом.

   Ученик 4-го года представляется таким образом своего рода студентом педагогики. тут находить свое-образное осуществление давнишняя уже тенденция швейцарского школьного дела к повышению образовательного уровня педагогов до размеров высшего образования, — тенденция, особенно громко вылившаяся лет 20—30 назад, когда и вообще стали отрицаться многими достоинства обычной нормальной школы и когда, например, кантон Базель — город заменил имевшуюся учительскую семинарию обязательством для будущих учителей слушать курс психологических и педагогических знаний прямо при университете, заодно с прочими студентами философского факультета.

   Позже, однако, стали всем ясны несомненные преувеличения этого рода тенденции в сторону все той же «книжности», той же отвлечённости от жизни, того же «вербализма».

   Деятельная практика естественным процессом развития пришла совсем к другим конкретным формам решения задачи.

   Небезынтересно также, что та же задача создания более активных, более приспособленных к школьной практике народных педагогов довольно неожиданно выплывают на свет и на другом, так сказать нижнем полюсе нормальной школы.
 
   Именно она находить свое обнаружение также и в предпочтительном составе «рекрутов», поступающих сюда.

  Тогда как численное большинство новичков составляется из учеников «вторичной» школы (что совпадает с низшими 4-мя классами средних учебных заведений), качественное преимущество для дела подготовки учителей оказывается очень часто за другими новичками, — из числа окончивших низшую народную школу.

   Ибо некоторые, в особенности сельские кантоны принуждены бывают не-


123


редко считаться с недостатком желающих поступать в семинарию из числа учеников «вторичных» школ.

   И что же?

   Замечательный факт, — по свидетельству многих опытных педагогов «начальные» новички нередко очень быстро нагоняют в общеобразовательных знаниях своих «вторичных» товарищей; что касается педагогических знаний, то и к ним «начальные» показывают далеко более живой активный интерес.

    В конце концов из них-то и вырабатываются лучшие практические учителя, в особенности учителя для деревенских школ.

   В педагогической печати объясняют это любопытное явление «свежестью» их голов, «непритуплённостью вкуса» к плодам древа теоретических школьных познаний.
 
   Я со своей стороны нахожу такое объяснение несколько случайным и натянутым.

   Почему непременно высшие ступени лестницы образования должны непременно обладать странной способностью «притуплять вкус» к дальнейшему познанию, а не наоборот — не повышать этот вкус, не будить новой и новой жажды к струям познания?

   Единственно, что тут кажется вполне правильным, это то, что  с о в р е м е н н ы й  процесс приобретения школьной мудрости в Швейцарии обладает, действительно, неоспоримо притупляющей способностью, и это несмотря на тщательно выработанные и весьма в общем рациональные методы педагогической техники, несмотря на добросовестные усилия школы в применении этих методов. И такое неутешительное заключение относится, конечно, не к одной «вторичной», но в известной мере и к «начальной» школе.
 
   Всё дело в том лишь, что «вторичный» ученик больше времени и более интенсивно подвергается воздействию образцовой, но односторонней школьной техники.

   Так что «начальный» и остаётся сравнительно более «свежим».

   Но это-то, пожалуй, снова, и на этот раз громким голосом фактической действительности, говорить нам об утрате души значительной частью современной педа-


   124


гогики в Швейцарии, по крайней мере, поскольку она проявляет себя на деле.

   Техническая высота подготовки учителей в нормальных школах обеспечивается тем обстоятельством, что преподаватели в них должны обладать специальным дипломом для средне-учебного преподавания, — дипломом, выдаваемым университетами.

   Однако правда и то, что Швейцария отстает от соседней, например, Франции, обладающей специальными высшими правительственными институтами для образования таких преподавателей нормальных школ, именно «высшими нормальными школами» в Фонтенэ-О-Роз и в С.-Клу.

   Здесь, конечно, особое внимание и широкое место отдается в наибольшей степени чисто-педагогическим отраслям, как история педагогики, как детская (экспериментальная) психология, как дидактика, чего далеко не имеется вообще на университетских факультетах.

   Впрочем, и в Швейцарии, именно в Женеве, года два тому назад положен добрый почин этому насущному делу — в виде частного покамест института Жан-Жака Руссо, цель которого (цитирую его программу) — «ориентировать лиц, предназначающих себя к педагогической карьере, во всей совокупности дисциплин, касающихся воспитания.
 
   В частности, институт имеет в виду ввести их в познание научных методов, направленных к прогрессу психологии ребёнка и дидактики».

   Последняя фраза подразумевает, очевидно, новейшую отрасль педагогики — экспериментальную педагогику, выдающимся представителем и двигателем которой является директор института Э. Клапаред.

   И нет никакого сомнения, что эта новейшая «дисциплина» с её точными методами наблюдения, экспериментирования и измерения, приближающая педагогику, к точным физическим и естественным наукам, — что она способна крайне повысить целесообразность и продуктивность обучения будущих швейцарских преподавателей.

   Тем не менее и


   125


эта усовершенствованная отрасль воспитательных наук до сих пор пренебрегает вопросами о социальной подкладке каждой детской души и потому, в частностях и подробностях усовершенствуя дело, в то же время вряд ли вообще разрешит столь настоятельную задачу одухотворения школы.
 
   Остается надежда на самое жизнь, которая в наше время, к счастью, не терпит застоя, подобно тому, как природа «не терпит пустоты».

   Что касается учеников семинарий, то относительно их в Швейцарии принимаются разнообразный меры с целью обеспечить производительность и практическую ценность их занятий.

   Почти во всех кантонах им выдаются разного рода стипендии («bourses») от 200 до 400 и даже до 600 франков в год с обязательством нередко отслуживать стипендию в течение такого-то ряда лет.

   Затем применяется система конкурсов и небольших премий для особо успевающих.
 
   Но для демократической страны гораздо характерней самодеятельные способы поощрения; именно нередко ученики образуют между собою разного рода сообщества и союзы для внеклассового упражнения в той или иной отрасли программы — в гимнастике, пении, стенографии и т. д.

   И диплом в большинстве случаев не считается ещё достаточным определением способности к учительскому призванию.

   Швейцарец не доверяет все же бумаге до тех пор, пока новый педагог достаточной практикой не докажешь своей действительной призванности.

   Ввиду этого часть кантонов заключает с вновь назначенным учителем (властью ли правительства, как в Женеве, муниципальная ли совета, как в большинстве кантонов, всенародным ли голосованием, как в Цюрихе и «лесных» кантонах) временные контракты на 3—5 лет в виде испытания; только по истечении этого «стажа» учитель считается действительным членом своей профессии.

   В других же кантонах просто законом установлен подобный пробный срок.


   126


   Самодеятельная машина политической демократии дает таким образом всё, что лишь в данных условиях человечески мыслимо, что лишь рачительный хозяин — общество — может дать молодому поколению в обеспечение доброкачественного и равного для всех обучения.

   Если в итоге организованный общественный контроль даже в лучшем случае оставляет желать многого для «гармонического воспитания» всех скрытых сил ребёнка; если дети демократии не поражают чужестранного наблюдателя ни своею особою развитостью, ни особо быстрыми успехами*, то вполне очевидно, что вина лежит не на сказанной демократической машине.

   Вполне очевидно, что, как бы ни была демократична форма общественного строя, она не должна прикрывать собою фактического стеснения всех путей перед огромным большинством народа, в том числе и перед юным поколением народа, путей к человечески достойной, к привольной и обеспеченной жизни для каждого.

   В самом деле, какое вопиющее, злое противоречие.

   Наша наука, наша неустанно работающая, светлая мысль современности с каждым днём, как Колумб, открывает целые новые, цветущие материки познания, убеждает нас ежеминутно, что человек может быть гордым царем мира, что, следовательно, силы его и способности богоподобны, что в мрачном прошлом остались без возврата те времена, когда сколько-нибудь мыслящие верхи общества могли поддерживать хотя еле брезжущий огонь мысли лишь на спинах «плебса».

   Все это стало уже ясной, всем очевидной истиной.

   А в то же самое время педагог, давая в этом направлении обязательное, даже государством одобренное развитие уму ребенка — ибо ведь наука уж сама по себе есть неоспоримое свидетельство всех этих благих перспектив

                ________________

                *Замечателен, наоборот, факт жизни, многими отмечаемый: превосходство в развитии и успехах на стороне русских детей, обучающихся в швейцарской школе.


   127


прогресса, — в то же время хорошо знает, что большинству его учеников вряд ли суждено когда-либо видеть обетованную землю.

   Какая педагогическая трагедия.

   Может ли в самом деле подобный педагог — а таковы теперь все педагоги — с одушевлением отдаваться своему святому делу сеяния семян будущего, когда будущее, так темно, когда оно веет холодом разочарования и бездорожья?..

   Все так.

   Демократическая педагогика, как и само общество — в тупике.

   Но лишь в ней же самой, и нигде больше, лежат для неё зерна лучшего будущего.



                III.


 
  Перейду теперь к изображению положения тех учителей Швейцарии, которые уже идут верной ногой по пути своей педагогической карьеры.

   Тут ещё в большей степени, чем в нормальных школах, сказывается вся, так сказать, естественная, географическая и историческая пестрота швейцарских условий.

   Если в нормальной школе воспитаннику приходилось ещё лишь в идее считаться с тою теснотой строя жизни, которая будет оказывать своё неблагоприятное действие на драгоценное существо современных, «песталоццианских» стремлений педагогики, то дипломированный учитель уже на самом деле испытывает давление действительности.
 
   Он, лучше сказать, сам становится нераздельной частицей того придавленного народа, к которому раньше, из окошка своей нормальной школы он мог ещё относиться более или менее как к внешней вещи, подлежащей лишь его учительским, воспитательно-образовательским усилиям.

   И надо сказать, что в общем швейцарское учительство представляет собою далеко не благополучный слой народа; и нередко до сих пор положение его ниже, например, положения промышленного пролетария, зарабатывающего свой хлеб простым физическим трудом.

   Правда за


   128


последние два десятка лет общее положение учителя довольно значительно улучшилось, но все же условия, например, базельского учительства, условия, служащие нередко предметом восхищения и зависти для русских педагогических статей и книг, — эти условия — надо прямо сказать — суть лишь выдающееся исключение из общего правила.

   Средний же уровень учительского быта в Швейцарии отнюдь не выходит из рамок пролетарского прозябания.

   Об этом читатель может судить в достаточной степени из нижеприводимых фактов и цифр.

   Конечно, такие передовые «государства», как, например, кантон Цюрихъ, Женева, Базель — город, частью Берн, дают своим педагогам содержание и разнообразный прибавки и льготы.
 
   Приведу подробнее условия в Цюрихском кантоне.
 
   По закону 27 ноября 1904 года минимум собственно жалованья для начального учителя составляет здесь 1400 франков, для учителя средней школы 2000 франков и, сверх того, натурою — квартира, 6 «стеров» дров и 18 аров (1800 кв. метров) общинной земли под сад и огород.
 
   Содержание натурой может заменяться и деньгами (для больших городов).
   В общем это составить на деньги до 1800—2400 франков исходного жалованья для начинающая учителя.

   Затем следуют прибавки от государства.

   Начиная с 5-го до 8-го г. службы дается прибавка в 100 франков, от 9-го до 12-го года — 200 франков, от 13-го до 16-го года — 300 франков, от 17-го до 20-го —400 франков и более 20 лет — 500 франков.

   Общины Цюриха в свою очередь дают учителями прибавки, впрочем весьма разнящиеся между собой, глядя по благосостоянию коммуны; в отдельных случаях эти прибавки достигают 1000 франков. в виду этого, чтобы учителя не стремились при первой возможности оставлять школы бедных коммун, в последних выдается за счет государства ещё новая прибавка: 200 франков для 1—3 года службы, 300 франков — для 4—6 года, 400 франков —


   129


для 7—9 года, 500 франков для дальнейших.
 
   Эти прибавки никоим образом не должны уменьшать прибавки, получаемой уже от коммуны.
 
   Но учитель обязывается в таком случае пробыть в своей школе не менее трёх лет, иначе он должен возместить государству его добавочную субсидию.

   В общем, следовательно, цюрихские начальные учителя получают около 2000—3000 франков в год.

   В Базеле-город начальные учителя получают от 100 до 130 франков в год за недельный час, что при 24 часах средним числом в неделю составит 2400—3100 франков основного жалованья; учителям, прослужившим 10 лет, даётся прибавка в 400 франков, прослужившим 15 лет — 500 франков, причём базельские общины не делают уже никаких приплат с своей стороны.

   Вот эта базельская цифра среднего заработка учителей, от 2400 до 3600 франков в год, в сущности, и составляет приблизительное мерило «человеческой» жизни для швейцарских педагогов, по крайней мере, что касается более крупных городов.

   Но насколько же ниже этого скромного уровня цифры в большинстве кантонов!

   Уже в самом «идеальном» Базеле мы находим две мерки для одного и того же, казалось бы, педагогического труда.

   Именно, учительницы получают значительно (на 40%) меньше учителей: годовой час их оплачивается лишь 60—80 франками вместо 100—120; правда, прибавка за выслугу дается им та же, что и учителям.
 
   Общий размер их заработка достигает, следовательно, 1440—2420 франков в год.
 
   Для женщин всё ещё сохраняется переживший себя средневековый принцип социального неравенства, принцип неумеренной эксплуатации слабейшего, где бы должны царить лишь единственно мотивы общественной пользы, социальной потребности, всемерного подъёма сил населения путем максимальной затраты наличной педагогической


   130


энергии.

   Между тем очевидно, что только учительница, как получающая совершенно одинаковое с учителем образование, а потому и справедливо оцениваемая наравне с учителем (всем известно, насколько в действительности женщины бывают нередко выше в деле воспитания), даст всю ту меру энергии, на какую она лишь способна.
 
Таково же приблизительно материальное положение учителей и учительниц в кантоне Берн.

В Женевском кантоне — тоже, по крайней мере со времени новейшего школьного закона 9 февр. 1910 г. учителя обеспечены лучше многих других мест.

Женева, этот город часов и часовщиков, привыкшая во всё, в свою коммерцию и промышленность, как и в свою науку и искусство, даже в свою мораль и человеческие отношения вносить одно и то же стремление к щепетильной точности и какой-то преувеличенной механической «справедливости», сочинила следующее расписание жалований учителям и учительницам разных округов кантона:


                1 категория,   2 категория,   3 категория.

Учителя, заведующие школой       2500 фр.         2700 фр.        2900 фр.
Помощники заведующего. . .         1800 „             1900 „            2100 „
Учительницы, завед. школой .       2150 „             2250 „            2450 „
Их помощницы .......                1320 „             1520 „            1720 „

   Категории соответствуют более значительным и менее значительным поселениям.
 
   Чтобы оценить всю скрупулезность этих подразделений, надо помнить, что Женевский кантон едва покрывает собой пространство одной доброй волости Российской империи.

   Затем, государство же (общины в Женевском кантоне совсем не имеют касательства к содержанию учителей) дает прибавки «окончательно назначенным» учителям в течение 10 лет, по 125 франков в год.

   Таким образом после 10 лет «окончательной» службы средний учитель получает 3150, а учительница 2770 франков. Во второй


   131


и в третьей категории, сверх того, педагог, живущий в той же общине, где помещается его школа, получает ещё квартиру с огородом.

   Но возьмем средние условия в менее передовых кантонах.

   Вот, например, итальянский кантон Тессин.
 
   Здесь в настоящее время действует школьный декрет 1912 года*.

   При горных условиях местности в Тессине есть немало школ лишь с 9, 8, 7 и даже 6-месячным курсом.

   В 6-месячных школах учителя получают 800 франков, учительницы — 700 франков; в обычного типа 10-месячных — 1200—1100 франков.

   Общины более 3000 жителей прибавляют от себя 200 франков, да ещё 100 франков «союзной» школьной субсидии, сверх того квартира, огород и сад, и отопление (либо денежный эквивалент).

   Словом, учителя получают в общем от 1400—1800 франков, учительницы—от 1300—1800 франков.

   Здесь, как видите, работоспособность учительницы оценивается всего на 100 франков (7—5%) ниже учителя. Немного, но все же ниже.

И это в кантоне, где вся новая школьная организация поставлена никем иным, как  ж е н щ и н о й  — знаменитою пропагандисткой «домов ребёнка»  М а р и е й  М о н т е с с о р и.

Тессин даёт ещё каждые 10 лет весьма, впрочем, скромную прибавку от государства — по 50 франков.

Подходящия к этим условия в кантонах Фрибурге, Золотурне, Аппенцеле, С.-Галлене, Ааргау, Typray и некоторых других.
 
Переходом к старинным сельским кантонам служит большой и пустынный Граубюнден.
Минимум жалованья здесь 1100 франков, повышение же

                __________________
 
                *В р е м е н н ы й  декрет здесь заменяет закон вследствие поразительного народного голосования в Тессине в том же 1912 году.
   Принятое уже местным парламентом улучшение содержания учителей было отвергнуто референдумом, так что учителя уже угрожали народу всеобщей забастовкой. Тогда правительство нашло выход во временном декрете. Таким образом бездушность к собственному делу проявил тут сам носитель демократии — народ (крестьяне).


   132


его, как и прибавки государства, зависят от следующего замечательного, чисто-патриархального принципа:  « е с л и  у ч и т е л я  т о г о  ж е л а ю т   и  з а с л у ж и в а ю т »... (закон 31 октября 1909 года).

   Нет также обязательства для общин доставлять учителю в натуре квартиру и отопление; некоторые только общины дают то и другое по собственному благоусмотрению.

   Прибавка — 50 франков от 6-го по 10-ый год службы, 100 франков по истечении 10 лет. И все.

   Наиболее шатко положение педагогического персонала в древних католических и пастушеских кантонах в верховьях прекрасного Фирвальдштетского озера — в Ури, Швице, Унтервальдене.

   В Ури учитель при 30 часах в неделю получает 1000 франков, при 40 часах —1300 франков.

   Если он ещё и органист, то ему полагается ещё 200 франков.

   Никаких прибавок в натуре, ни за выслугу.

   Статистика кантона Швиц в 1910 году показывает, что учителя там получали от 2100 до 500 франков, впрочем, последняя цифра при готовой квартире с огородом и отоплением, что повышает ее до 800—900 франков.

   В Унтервальдене частью вообще отсутствуют какие бы то ни было законы относительно учительского жалованья, частью (в Верхнем Унтервальдене) действует закон 1875 г., в силу которого учителям полагается 800 франков, а учительницам — 400 франков; правда, что в действительности получают значительно больше.

   Трудно при крайнем разнообразии правовых, а ещё более действительных житейских условий по разным кантонам установить общие, средние цифры получаемого швейцарскими педагогами содержания.
 
   Но непосредственное знакомство с цифрами и фактами оставляет всё же такое впечатление, что цифра 1500 франков для учителей составляет приблизительный уровень, вокруг которого колеблются в общем фактические условия.

   Это может показаться недурным для нашего, например,


   133


сельского учителя; но если возьмем за масштаб для сравнения средний заработок промышленного и даже сельскохозяйственного рабочего в той же Швейцарии, то как раз и получаются те же самые 3 франка 50 сантимов — 4 франка в день.
 
   Бюджетная статистика швейцарского рабочего секретариата принимает средний бюджет семейного рабочего, с семьей в 5—6 душ, от 1300 до 1400 франков, т. е. опять-таки весьма близко к среднему заработку учителя.

   Так печется демократия о насущных нуждах того незаменимого члена общества, которого в торжественных случаях и в пышных застольных речах она возводит на такой высокий пьедестал, кого готова, пожалуй, провозглашать морально основой всего своего современного прогресса, всех своих культурных побед и завоеваний.
 
   На этом примере можно, как в зеркале, наблюдать коренное противоречие всего данного периода истории цивилизованного человечества.
 
   С одной стороны, наше сегодняшнее общество ставите себе сознательною целью и видимым руководством подъем всего народа, подъем его до степени гармонического сожития равно активных, равно просвещенных и равно счастливых существ.

   С другой стороны, постоянное сужение этой широкой и высокой цели, низведение её до скудного, скупого размера — кое-каких обрывков и клочков прав для народной массы.

   Учителей швейцарской республики можно рассматривать, как своего рода яркий и живой символ данного исторического противоречия. в самом деле, если бы первый полюс антитезы, радужный полюс подъема масс, представлял собою сколько-нибудь достаточно осуществленную действительность, — разве могли бы пролетарские материальные условия большинства педагогов не кричать, о своем немедленном прекращении?

   Разве не должен учитель, готовящий людей будущего, разве не должен он, как самый ценный фактор дела обще-


   134


ственного воспитания, пользоваться достаточно независимым положением в обществе?

   Впрочем, как требовать для педагогов, воспитателей народных усиленного «пайка», коли в то же самое время воспитываемый ими народ будет оставаться на уровне чуть ли не ниже средневекового*?

   Пожалуй, несправедливо было бы заявлять претензию на привилегию материального достатка исключительно для одной лишь категории трудящихся, хотя бы и особо ценных для народа.

   Это ведь, пожалуй, лишь присоединяло бы педагога к так называемыми избранными кругами, разобщая его тем самыми с его обширной педагогической клиентурой.

   Между тем как теперешнее положение вещей, наоборот, должно рано или поздно приводить педагога к тем же современно-массовыми методами борьбы за права  в с е г о  народа, что и у прочих угнетенных слоёв
последнего...
 
   Следует все же внести в интересах, снова, справедливости некоторые поправки в сказанное о неприглядном существовании преобладающего большинства швейцарских педагогов.

   Если местные промышленные и сельскохозяйственные пролетарии лишь в самое последнее время получают, наконец, некоторое общественное обеспечение на случай черного дня — в виде страхования от несчастных случаев и от болезней (соответствующий закон принят в прошлом году референдумом, но дело ещё не закончено организацией), то педагоги имеют здесь уже с давних пор — по крайней мере, в некоторых кантонах — свои пенсионные кассы, страхующие их и от старости, и на случай болезни, несчастных случаев и смерти.
Надо, впрочем, прибавить, что и в

                ________________

                *Знакомыми с экономической историей цивилизованных стран хорошо известен тот факт, что материальное положение народа в средние века, в особенности положение сельских и городских рабочих, бывало иной раз без сравнения лучше многих современных пролетариев: и рабочий день тогда был человечески сносной длины, и плата за труд удовлетворительна, и обилие, и дешевизна питания, жилища, одежды, все это—далеко ближе к достатку.


   135


этом деле господствует на столь малом пространстве необычайное разнообразие форм, принципов, полагаемых в основание касс, а также больших или меньших жертв, возлагаемых обеспечением будущего на тощий карман педагога в настоящем.

   В своем роде образцовая постановка для обеспечения от жизненных бед — в кантоне Цюрих.

   Привожу поэтому с некоторой подробностью содержание действующих в этом кантоне норм.

   Школьные регламенты Цюриха гласят:

   «Учителя, желающие выйти в отставку после 30 лет (минимум) школьной службы по мотивам возраста либо здоровья и с позволения департамента народного образования, имеют право на пенсию до своей смерти.

   Эта пенсия, выдаваемая государством, должна составлять по меньшей мере половину жалованья в деньгах. Сумма пенсии устанавливается государственным советом (т. е. кантональным правительством) по представлению департамента народного образования и принимая во внимание число лет службы, имеющееся у учителя состояние и особые услуги, им оказанные, в общем в следующих пределах:

Годы службы.      Начальные учителя.      Учителя средн. уч. завед.

   30—35             950—1100 фр.                1250—1300 фр.
   36—40            1100—1200 „                1300—1400 „
   41—50            1200—1400 „                1500—1600 „

Государственный совет пересматривает организацию пенсий каждые три года».

   Замечу здесь же, что многие общины прибавляют от себя к государственной пенсии суммы, достигающие до 1000 франков в год.

   Если припомним, что в Цюрих средний заработок начальных учителей составляет от 2000 до 3000 франков, то увидим, что пенсион обеспечивает педагогам на старости до 2/3 и более получавшегося жалованья.

   Правда, что в пунктах об «имеющемся состоянии у учителя» и затем об «осо-


   136


бых заслугах» проглядывает все же «хозяйское» отношение к учителю, как к существу, зависимому от милостей господ, причём ещё характерно, что на «особые заслуги» отводится разница между минимумом и максимумом каждой клетки пенсионной таблички — средним числом целых 100 и даже до 200 франков.

   Дальнейшее смягчение пролетарских условий существования здешнего учителя состоит в обеспечении учительской семьи в той или иной форме.

   Так, в том же Цюрихе, кроме пенсии для педагогического персонала, имеется ещё и так называемый «фонд вдов и сирот».

   Но в отличие от пенсионной организации ответственность здесь берет уже на себя не одно государство; оно привлекает к обязательному участию в фонде ежегодными денежными взносами также и всех женатых учителей (равно и всех учительниц, имеющих детей).

   И даже главная тяжесть взносов переносится именно на учителей: каждый семейный учитель ежегодно уплачивает в фонд вдов и сирот довольно крупную дань — 80 франков, государство же с своей стороны прибавляет сюда 32 франка в год на каждого учителя и, сверх того, на покрытие образующихся все же дефицитов, вносить ежегодно сумму в 15.000 франков.

   Получение пенсии наследниками покойника-учителя организовано при этом следующим образом.

   Вдова умершего учителя получает с 1-го января того года, который следует за смертью её мужа, и вплоть до своей смерти либо по день второго замужества пенсию в 600 франков; в случае отсутствия вдовы, в случае её смерти либо замужества ту же пенсию получают дети покойного учителя вплоть до достижения младшим из них 18-летнего возраста.
 
   То же имеет место по отношению к детям умершей учительницы, то же самое — к малолетним братьям и сестрам умершей бездетной учительницы, опять-таки до 18-летнего их возраста; то же — для матери бездетной учительницы в случае её


   137


вдовства.

   Наконец в случае, если учительница выходит в отставку, она получает из фонда вдов и сирот % своих взносов «без процента».

   Все эти пункты, мне кажется, заслуживают особая внимания и у нас, в России, как действительное выражение истинно демократическая вникания в подробности семейная положения педагогов, отдавших в свое время все свои силы наличные без остатка обществу.

   Капитал фонда равнялся в 1912 году 1.735.952 франка 36 сантимов, при числе участников в 1750 учителей и учительниц.

   Собственно фонд помощи составлял 267.128 франков, пособий выдано в 1911 году 84.200 франков.

   Такова постановка дела помощи вдовам и сиротам в её лучшем для Швейцарии выражении.

   В современных условиях её приходится признать и вообще недурной.

   Но уже в других передовых кантонах дело обстоит значительно «хозяйственнее», т. е. скупее и тяжелее для учителей.

  Именно государство все в меньшей мере участвуешь своими приплатами в создании соответствующей кассы, целиком возлагая это бремя на слабые плечи педагогов.

   В этом чрезвычайно вообще характерном для мелкобуржуазной страны стремлении к чистому проведению принципа так называемой «взаимопомощи» следует в действительности видеть всё ту же социальную отсталость, близорукость господ данного момента.

   Близорукость, потому что с точки зрения наиболее предусмотрительного хозяина семья учителя никак не может считаться его лишь личным делом, регулируемым поэтому только скудными средствами учительского взаимного страхования.

   Всё общество живо заинтересовано в судьбах учительской семьи, и на нём лежит обязанность так или иначе печься о ней, точно так же как сам учитель имеет полное право обзаводиться таковою, а вовсе семья не является ни его  в и н о ю, ни  п р е с т у п л е н и е м, как рассматривают ее до сих пор порядком сильные ещё здесь социальные


   138


реакционеры.
 
   Примером силы последних может служить для нас внесенный на референдум в том же самом образцовом Цюрихе несколько лет назад законопроект  о б я з а т е л ь н о г о  н е з а м у ж е с т в а  для учительниц.

   Так или иначе в большинстве кантонов до сих пор ещё преобладает «взаимопомощь» — и не только во вдовьем фонде, но и во всем пенсионном деле.

   У меня случайно нет сейчас под рукой сведений о пенсиях в Базеле, но вдовий фонд в нём, взимая с участников — помимо вступительного взноса в 25 франков — ежегодно по 50 франков, обеспечивает пенсию вдове или детям размером в 360 франков.

   Впрочем, если вы хотите обеспечить своим наследникам двойной размер пенсии, 720 франков, то можете вносить ежегодно и двойной взнос — 100 франков.

   Другой вопрос, конечно, насколько легко уплачивать такие двойные взносы учителям с большою семьей, т. е. как раз именно тем, кто в них более всего нуждался бы.

   В Шафгаузене дело пенсии организовано целиком на принципе взаимного страхования жизни, почему участники «Фонда помощи» платят свои взносы, например, в зависимости от возраста: до 25 лет учительницы 50, учителя 60 франков в год, от 40 до 50 лет—150 и 160 франков в год и т. д., причём учителям обеспечивается пенсия в 800 франков, учительницам — в 700 франков.

   Зато в Шафгаузене включается туда же и страхование на случай болезни.

   В Берне, как и в Цюрихе, пенсия идет для части учительского персонала прямо от государства —  280–400 франков в год, в зависимости от числа лет службы, но, «глядя по надобности», пенсия может быть и повышена, даже до 550 франков.

   Всё это однако лишь в том случае, если учитель не входить членом в «Школьную кассу страхования», прежде общество чисто-частное, с 1904 же года сделанное обязательным для всех новых педагогов (основано почти 100 лет назад, в 1818 году).

   Касса делится на 3 отдела: 1) стра-


   139


хование пенсии, 2) страхование капитала, 3) фонд вдов и сирот.

   К сожалению, приходится воздержаться от передачи довольно сложных и замысловатых деталей этого любопытная в своих мелочах, института бернской «справедливости».

   Торжество взаимно-страхового принципа — в Женеве.

   Взнос ежегодный достигает здесь огромной для пролетария цифры — 260 франков.

   Получаемая пенсия сильно варьирует вследствие множества «точных» условий, по особо составленному опять-таки расписанию, достигая зато в идеальном максимуме 2000 франков.
 
В менее передовых кантонах находим те или иные разновидности подобного же «мутуализма» (взаимности).


                IV.


   В предыдущем я пытался изобразить положение швейцарская рядового педагога, как малое звено в целой цепи исторического положения всего современная общества.

   Всё европейское общество в наши дни состоишь под тусклым знаком усталости, — усталости от долгих попыток создать благоустроенную, пользующуюся благосостоянием, исключительно-правовую демократию.
 
   В Швейцарии, как нигде, осуществилась, по-видимому, в идеальной почти полноте такого рода демократия: полное отсутствие цепей центральной бюрократии, полная самостоятельность и независимость суда, почти полный суверенитет народа в законодательстве.

   В избрании своих властей и местной администрации, также полная возможность руководиться в привлечении народных педагогов исключительно одними чистыми педагогическими основаниями.

   Но правовая или политическая демократия оказывается на деле, в высшем своем выражении демократией все же только формальной.

   Она оставляет каким-то странным образом в тени многие самые существенные стороны своего же собственного


   140


задания. В частности в педагогическом, школьном вопросе, еще, точнее сказать, в учительском вопросе остается почти без всякого ответа на практике наиболее чувствительная и деликатная — я бы сказал — наиболее  п е д а г о г и ч е с к а я  его сторона: как, какими средствами, каким методом может народный педагог демократии овладевать на деле, т. е. у себя в классе, маленькою душою своего питомца?

   Ибо именно овладевать ею для него составляет совершенно необходимое, первое условие, так как лишь тогда к нему направляется и раскрывается всё требуемое внимание, вся добрая воля, всё самодеятельное желание ребенка к восприятию «семени доброго».

   Спрашивается: когда же педагогическое воздействие будет успешнее: тогда ли, когда духовный «аппетит» ребёнка инертен, вял, бездеятелен, направлен к каким-либо иным, внеклассным интересам, или же тогда, когда ребёнок жадно хватает на лету каждый самомалейший намек на знание, каждую крошку его, чтобы затем самодеятельно его впитать, усвоить, сделать сейчас же источником новой, усугубленной жажды познания, новых запросов к наставнику?

   Конечно — второе.

   Конечно, лишь овладев душой питомца и поддерживая эту власть постоянным, новым и новым посевом возбуждающих «аппетит» знаний, педагог облегчит во много раз свою нелегкую задачу, ускорить, расширить, удесятерить плодотворность своего труда.

   Но для овладения душой питомца педагогу совершенно неизбежно быть истинным сыном своего времени, необходимо, чтобы пульс его бился горячо и полно в такт с пульсом самого общества, в наши дни жаждущего своею общею массой прекрасной будущности.

   Нельзя, немыслимо зарыться в свою специальность, отгородив себя от остальной жизни какими-либо уютными китайскими ширмочками.

   Таких ширмочек — увы — не изобретено ещё, и надо надеяться, к счастью человечества, никогда изобретено не будет.

   Да и можно ли


   141


представить себе школу — школу этот кипучий ключ жизни —изолированной, укрытой от последней?

   Немыслимо.
 
   Наоборот, раскрывайте вашу душу пошире навстречу всем веяниям жизни, навстречу всем «злобам дня» родины и всего человечества, — и вы с радостью убедитесь, что маленькие люди, наполняющие ваш класс, сразу же отзовутся на вашу искреннюю преданность лучшему будущему.

   Ибо и маленький человек уже потихоньку критикует течение жизни кругом себя, уже и он недоволен её бледной, искаженной и часто отталкивающей физиономией в наши дни, и, критикуя, он уже бессознательно жаждет увидать что-то более яркое и праздничное; какая-то сказка об идеале, словно ветер на арфе эоловой, тихо звените по струнам его души.

   Кто внимательно прислушивался к внутреннему миру детей, тот знает, что это — правда, что ребенок иной раз даже живей взрослого испытывает потребность в красоте и добре всей жизни кругом.
 
    А между тем, в Швейцарии до чего мало заботится официальная педагогия как раз о завоевании изнутри самодеятельного внимания ребенка.

   Мало того, эта официальная педагогия — читайте её ежегодные и превосходные отчёты — с неодобрением относится, например, к самой мысли о занятиях педагогов «посторонним» делом— «политикой».

   Нас даже уверяют (цитирую один из последних подобных отчётов), что сам-де «швейцарский народ питает мало симпатии к учителю-политику, и если законы некоторых кантонов не запрещают ему мечтать о депутатстве в местном парламенте, то  ш к о л ь н а я  а д м и н и с т р а ц и я  п о л ь з у е т с я  в с е ю  с в о е ю  в л а с т ь ю,  ч т о б ы   в о с п р е п я т с т в о в а т ь  о с у щ е с т в л е н и ю   э т о г о  ф а к т а.

   И это (продолжает отчёт) весьма понятно: функция наставника должна была бы побуждать его к нейтральности в политической борьбе; его воспитательное дело слишком важно, чтобы компрометировать его в сопряженной с раздорами агитации, и он можете пре-


   142


успевать в своей миссии, лишь когда его личность остается свободной от всякой даже тени партийного духа.

   Впрочем, от этого он станет лишь тем лучшим педагогом, тем более способным дать своим ученикам точное представление о гражданском воспитании и о преданности своей стране».
 
   Так проповедует г. Эдуард Картье-ля-Тант.

   Директор (т. е. министр) народного образования в Невшательском кантоне, один из влиятельнейших политических деятелей современной Швейцарии.

   Конечно, антиполитический педагог г. Ля-Тант — весьма усердный приверженец, даже один из лидеров господствующей в Швейцарии партии радикаловъ («свободомыслящих»).

   И вряд ли требует больших доказательств, что эта партия, как и другие властвующие, «пользуется всею силою власти» своей, чтобы поощрять у педагогов свои политические взгляды, косо смотря на иные, чужие.

   Все это само собою разумеется.

   И если к чему-либо в действительности служить воображаемая «бесполитичность» г. Ля-Танта, то разве только к сужению русла школьной педагогики и к обмелению его вплоть до тощего ручейка так называемой «нейтральной», иначе «профессиональной» педагогики, лишенной перспективы, — перспективы впадения в великое, широкое море идеалов человечества.

   Педагоги под прессом такой  п е д а г о г и ч е с к о й  п о л и т и к и   становятся подобны рыбе на мели, задыхающейся без своей стихии.

   Дети, доверчиво устремляющиеся в школу, с недоумением чуют частое отсутствие искреннего ответа на жадные запросы своего инстинкта познания.

   Мало-помалу втягиваясь в лямку учения, они отдают ему ту дробную часть своих духовных сил, какой требует более или менее несложный, более или менее механический процесс усвоения предлагаемых им «начатков», и тоже вслед за учителями привыкают глядеть на учение, как на дело скучное, но нужное, как на ежедневно-необходимый прием «горького лекарства».


   143


   Это отнюдь не исключает возможности и добрых, симпатических отношений между воспитателями и воспитанниками, напротив: надо признать, что отношения в классе в Швейцарии именно таковы большей частью.

   Но подобная симпатия — об этом вряд ли будет спорить всякий, знакомый лично со здешней школой — создаётся как бы помимо процесса учения, как бы вне его.

   Между тем истинная педагогия, — мне, по крайней мере, так сдаётся — должна добиваться духовной связи класса с учителем именно на почве общего увлечения того и другого сообщаемыми знаниями.

   А это увлечение столь же редко в швейцарской школе, как и у нас, если не реже.

   И увлечение это находится в несомненной подпочвенной связи с  о б щ е с т в е н н ы м   и д е а л и з м о м,  которая так мало в здешней плоской стране — плоской, даром, что у неё такие высокие, такие прекрасные вершины гор...



                А. Дивильковский.


                --------------------


       Для цитирования:


А. Дивильковский, О Швейцарских учителях, Вестник воспитания, 1916, № 1, 1-е отд., 99—143 стр.
   

       Примечания


      *Материалы из семейного архива, Архива жандармского Управления в Женеве и Славянской библиотеки в Праге подготовил и составил в сборник Юрий Владимирович Мещаненко, доктор философии (Прага). Тексты приведены к нормам современной орфографии, где это необходимо для понимания смысла современным читателем. В остальном — сохраняю стилистику, пунктуацию и орфографию автора. Букву дореволюционной азбуки ять не позволяет изобразить текстовый редактор сайта проза.ру, поэтому она заменена на букву е, если используется дореформенный алфавит, по той же причине опускаю немецкие умляуты, чешские гачки, французские и другие над- и подстрочные огласовки.

   **Дивильковский Анатолий Авдеевич (1873–1932) – публицист, член РСДРП с 1898 г., член Петербургского комитета РСДРП. В эмиграции жил во Франции и Швейцарии с 1906 по 1918 г. В Женеве 18 марта 1908 года Владимир Ильич Ленин выступил от имени РСДРП с речью о значении Парижской коммуны на интернациональном митинге в Женеве, посвященном трем годовщинам: 25-летию со дня смерти К. Маркса, 60-летнему юбилею революции 1848 года в Германии и дню Парижской коммуны. На этом собрании А. А. Дивильковский познакомился с Лениным и с тех пор и до самой смерти Владимира Ильича работал с ним в эмиграции, а затем в Московском Кремле помощником Управделами СНК Владимира Дмитриевича Бонч-Бруевича и Николая Петровича Горбунова с 1919 по 1924 год. По поручению Ленина в согласовании со Сталиным организовывал в 1922 году Общество старых большевиков вместе с П. Н. Лепешинским и А. М. Стопани. В семейном архиве хранится членский билет № 4 члена Московского отделения ВОСБ.