В стране Песталоцци. Школьный идеал и жизнь. I

 
ИЗБРАННЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ А. А. ДИВИЛЬКОВСКОГО

Сборник публикует его составитель Ю. В. Мещаненко*

_______________________________________________


ВЕСТНИК ВОСПИТАНИЯ

Научно-популярный журнал

Редактор-издатель д-р Н. Ф. Михайлов

№ 5 (V)

1-е отд.

МАЙ

XXV год издания

Типолитография Товарищества И. H. Кушнерев и Ко.

Пименовская улица, собственный дом.

Москва

1914

Страниц всего: 398

Стр. 34—53


                А. Дивильковский


                В СТРАНЕ ПЕСТАЛОЦЦИ


                Школьный идеал и жизнь


   34

                I.

   Полтора века тому назад Руссо — впрочем, только на страницах романа — давал своему воображаемому Эмилю воспитание свежего и вольного «дикаря» среди изжившей себя, крепостнической цивилизации Людовиков.

   Руссо не сошёл ещё в могилу, а его пламенный последователь, Генрих Песталоцци, пробует приложить на практике воспитательный идеал Жан-Жака в своей «школе для бедных» в Нейгофе (кантон Ааргау).

   Как и Эмиль в книге, питомцы Песталоцци не ограничиваются простым заучиванием книжной премудрости, а «по-дикарски» развивают все свои природные силы, сочетая книжное обучение с ручным трудом и физическими развитием.

   Существенная разница нейгофской школы от изолированного «пустынника» Эмиля та, что последний был не более, как сердечным криком негодования автора против безнадежно, по-видимому, заблудившейся цивилизации.

   Песталоцци же замыслил дать новый толчок этой цивилизации—и именно снизу, от «бедных», т. е. от самого народа — толчок к новым перспективам развития для общества, пришедшая в застой.

   Так по следам унылого Руссо — и в то же время в бодром противоречии с ними — нашёл свое первое


   35


воплощение современный наш школьный идеал, идеал подъема скрытых народных сил школою.

   Скоро сто лет минует со времени кончины Песталоцци.

   Но можем ли мы утверждать, что так ясно рисовавшийся ему идеал народной школы, воспитания естественного, наглядного, гармонического, близкого к семейному, к материнскому, готовящего к самостоятельной жизни в обществе, — что этот идеал осуществлён уже на практике, хотя бы на родине Песталоцци, на этой «образцовой ферме» педагогики?

   Сами швейцарские педагоги откровенно сознаются, что — нет; что разве лишь за последние 20–30 лет сделано кое-что в направлении к замыслам Песталоцци, но все это пока — лишь первые шаги.*

   Тысячелетняя тяжесть школьной традиции, косной «схоластики» всё ещё и посейчас сдавливает порывы светлой идеи, зародившейся, — ни много, ни мало — тоже уж поболее 1,5 веков назад.

   Без сомнения, у нас, в лесах и степях России, народная школа, ещё дальше стоит от Руссо и Песталоцци, чем в Швейцарии с её влиятельными «школьными синодами» (официальной демократической организацией учителей), учительскими съездами, педагогическими обществами...

   Но не следует преувеличивать и швейцарского школьного прогресса.

   Он тоже весьма относителен и — только сравнителен.

   Правда, специальные «рекрутские испытания», производящиеся в Швейцарии всем молодым людям при поступлении на военную службу, т. е. в 20-летнем возрасте, показывают с несомненностью, как далеко страна ушла со времён Песталоцци.

   Можно считать,

                _______________
 
                *Ср., например, прекрасное и компетентное во всех отношениях изд. „Швейцария в XIX в.," под. ред. проф. Зейппеля, в частности статью „Школа" проф. О. Гунцикера, лучшего из современных исследователей по Песталоцци и создателя просветительного дома Pestalozzianum в Цюрихе.


   36


что народная школа успела здесь сделать народ поголовно грамотным.

   Какая огромная разница с 18-м веком, когда для низших классов школа вообще не существовала!

   Само население так мало ценило тогда школу, что в Цюрихе, например, слёзно просило правительство кантона убрать мечтателя Песталоцци с его «школой для бедных»: пусть мол «производит свои опыты над детьми бюргеров, коли тем это нравится».

   Теперь каждый швейцарец проводить в школе не менее 6–8 лет, с 7-летнего до 13–15-ти летнего возраста. в разных же местах к этому прибавляется ещё посещение детского сада с 3–4 лет до 7, т. е. период посещения школы возрастает, в общем, до 9–12 лет.

   Но что же в результате?

   Данные рекрутских испытаний удостоверяют лишь, что мальчик (то же относится, конечно, и к девочкам) умеет «читать, писать и арифметике», с прибавкой весьма немногих сведений по отечествоведению.

   Не слишком ли это тощий результате 10-летних педагогических усилий?
   И того ли только ждал от современной школы её отец?

   Не надо думать при этом, чтобы рекрутские испытания указывали только минимум познаний среднего молодого швейцарца, — минимум, какой, конечно, необходим солдату милиции в культурной демократии.

   За этим же минимумом можно-де предполагать гораздо более обширные и разнообразные сведения, сообщенные детям школой.
 
   Нет. Испытания эти, к сожалению, дают именно реальный  о б щ и й  у р о в е н ь  образованности швейцарскаго народа.

   Это видно из того факта, что швейцарские педагоги и историки (как тот же проф. Гунцикер) единодушно указывают на огромную роль этих самых рекрутских поверочных испытаний в прогрессе народной школы.

   До введения испытаний (1875 г.) имелся и значительный % безграмотных, и школы в разных кантонах представляли весьма пёструю картину


   37


по организации, программам преподавания и числу лет пребывания в школе.

   И всё это — в сторону неблагоприятную, т. е. в сторону малого воздействия школы на ребёнка.

   Рекрутские же испытания, создали «благородную конкуренцию» между кантонами, подтянули всех к общему уровню, так что «читать, писать и арифметике» остается все же, так сказать, сегодняшними практическими идеалом швейцарской школы.

   «Читать, писать и арифметике» — да ведь это не что иное, как цель, преследовавшаяся дедовскою (хотя и не «народною») школой средних веков! Ведь это тот самый нищенский «школьный мешок» (Schulsack) знаний, с каким носилась монастырская педагогика.

   Неужели же, вправду, надобна была вся подвижническая жизнь друга детей и народа — Песталоцци — и его славных учеников, чтобы детям и народу дать только то, что почти исчезнувший из Швейцарии монастырь считали достаточными для подготовки сносных дьячков да мелких чиновников средневековья?

   И для этого — коренная реформа методов преподавания, для этого — упорный труд целых уже поколений теоретиков и практиков?

   Несоответствие, несоразмерность между затрачиваемыми усилиями и достигаемым результатом режет глаз. Несоответствие это подтверждается и свидетельством швейцарских учителей об успехах школы даже в пределах её ближайших задач грамоты.
 
   Заимствую здесь данные, например, из новейшей брошюры учителя средней школы Г. Шенкеля (Винтертур, 1913; в настоящее время Шенкель уже — инспектор винтертурских школ и депутат в национальном парламенте).

   Нa основании долгого опыта в технических школах Шенкель говорить о крайней неподготовленности учеников, поступающих туда из народной школы, от новичка требуется, например, лишь умение грамотно передавать свои мысли, затем — 4 действия над целыми и дробями, в том числе и десятичными, затем — арифметические


   38


правила, требуемые практической жизнью (вычисление поверхностей и объемов, проценты и т. д.).
 
   Во всём этом огромное большинство новичков до крайности беспомощно.

   Так, самое простое «сочинение» — недоступная задача.

   Не говоря о плохой орфографии, выражение мыслей оказывается почти всегда «пестрой и дикой путаницей мыслей».

   Выбор подходящих литературных выражений — дело совершенно незнакомое, в устном изложении ученик почти не умеет употреблять развитых, законченных фраз и т. д.

   В арифметике в особенности поражает крайняя несамостоятельность ученика.

   Даже в простых числовых примерах редко он умеет находить дорогу к решению без помощи учителя; сколько-нибудь сложные же всегда ставят его в тупик. Десятичные дроби — настоящий камень преткновения, причём ученик всегда готовь считать для себя извинительным, если оказывается «только ошибка в запятой».
 
   У него нет ни малейшего сознания, до чего «запятая» меняет конечный результат.
 
   И вообще к счислению ученик относится, как к простой игре числовых комбинаций, не вникая глубже в смысл задачи. Это видно, например, из того, что ему почти незнаком приём предварительного оценки решений с целью отдать себе наперёд отчет относительно пределов возможного результата.

   Грубейшие ошибки даёт вычисление поверхностей и объёмов: представление о квадратных и кубических мерах «не вошло в плоть и кровь ученика». Не лучше с процентами и т. д.

   Что касается чистописания, то об этом, по словам Шенкеля, дают представление постоянные жалобы торговых и деловых контор.

   Почерк (как и выражение мыслей) поступающих туда новичков, прошедших 8–9 лет начальной и повторительной школы, обыкновенно никуда не годится.

   Уже в самой конторе новый конторщик учится на практике искусству каллиграфии.


   39

   
   В итоге, Шенкель находит типичным недостатком швейцарского школьника именно его  н е с а м о с т о я т е л ь н о с т ь  во всех областях, в особенности это касается детей городских; деревенские дети по выходе из школы оказываются гораздо лучше подготовленными к жизни, более похожи на взрослых.

   Городские же дети народа, как раз в тех областях, где им предстоит зарабатывать свой хлеб, часто проявляют поразительную неумелость.

   Не знают, как взяться за рабочий инструмент; поступая в любую мастерскую, неловки, и беспомощны в работе.

   Словом, как нельзя быть дальше от гармонического развития и от жизненной пригодности —идеала Песталоцци.

   Очевидно, что здесь что-нибудь не ладно: что если так ещё далеко швейцарской народной школе до целей, ставившихся ей на заре современного педагогического движения, то вряд ли достаточно осуществляются здесь и усовершенствованные методы преподавания.

   И может ли быть иначе?

   раз ученики обнаруживают такую «беспомощность» и несамостоятельность в отношении к познанию, ясно, что и самые методы обучения страдают невниманием или, по крайней мере, недостаточным вниманием к самостоятельности ребёнка в деле приобретения знаний.
   
   Поглядим хотя бы на приложение главной в техническом отношении идеи Песталоцци —«наглядности», как понимается и осуществляется наглядность преподавания в Швейцарии?

   Нечего говорить здесь (это описывалось не раз людьми, гораздо более меня компетентными), что наглядность проводится здесь снизу доверху школьного периода и во всю ширину предметов преподавания.

   Не всюду приняты еще, быть может, некоторые новейшие технические усовершенствования этого метода (скажем, наглядное обучение математике по Лэзану), но во всяком случае наглядность в том виде, как она вообще понимается сейчас не только в Швейцарии, но повсю-


   40


ду в современном педагогическом мире, царствует в швейцарской школе.

   Картины на классных стенах для преподавания географии, естествознания, даже языков; картинками переполнены учебники; посещение музеев — обыденное пособие в преподавании.

   Да, кто видал швейцарского учителя или учительницу, так сказать, в действии, тот знает, что они ни одного нового понятия, либо представления не сообщают своим ученикам без изобразительных, а то и звукоподражательных жестов.

   Мускулы лица, руки, голос, всё тело и, по возможности, вся окружающая обстановка участвуют в преподавании.
 
   Род постоянного маленького театрального представления перед детьми.

   При мне один учитель немецкого языка (во французской Швейцарии) послал ученика в лавочку за конвертами и бумагой, чтобы лучше запечатлеть в юных умах немецкий разговор «о почте».

  Словом, всё, кажется, делается, чтобы уроку придать осязательность, плоть, поднести ученику «настоящее», а не пустую схему.

   И однако, приглядевшись к делу, мы заметим, что в этой наглядности есть ещё огромный недостаток, заключающийся в недостаточной самостоятельности, в пассивности, выпадающей на долю ребенка даже при нагляднейшем из общепринятых школьных приёмов наглядности.

 Обратите внимание, какова роль ученика в том маленьком «действе», какое разыгрывает перед классом наглядно преподающий учитель?

   Роль эта — чисто пассивная.

   Ученик — если не считать кратких моментов «ответа» — часами сидит, сложа руки и замкнув уста, перед оживленно-деятельным учителем, который, словно новый Пигмалион, всячески тормошит свою Галатею, стараясь вдунуть в нее душу — знание, т. е. нечто, по существу, самодеятельное.

  Задача, скрывающая в себе неоспоримое внутреннее противоречие.

  Ведь и учитель-монах — правда, посредством иных


   41


приёмов — наполнял грамматикой да риторикой безвольно сидящих перед ним школяров.
 
   Быть может — и даже вполне верно — успех этого наполнения был тогда много меньше, чем теперь, но, в конце концов, разница тут скорее количественная, чем качественная.

   Грубый монах со своею «дисциплиной» добивался меньшего напряжения внимания учеников, чем деликатный «наглядный» учитель. Но от этого психологический процесс усвоения преподаваемых знаний не выигрывает слишком много в активности, a разве лишь становится более интенсивным.

   И все же по-прежнему учитель обращается к самой пассивной из душевных деятельностей — к восприятию, правда, теперь уже, на первом плане, к чувственному восприятию, а не к одному умственному, к  н е п о с р е д с т в е н н о м у, а не только  о т р а ж ё н н о м у  в словах.
 
   И при всей конкретности новых приёмов передача знаний остаётся по-прежнему делом более или менее механическим.

   Нельзя поэтому надеяться, что многолетнее «послушание» в механическом усвоении даёт в сумме самодеятельный ум.

   Это явиться, очевидно, может лишь быть плодом самодеятельности.

   Сравнимте школьную наглядность с тем, чего требовали в этой области отцы современной школы.

   Руссо в «Эмиле» приводит в образец правильно воспитанного «дикаря» — сына какого-то английского аристократа.
 
   Мальчик проходил с отцом на площади, где играли дети.

   Вдруг отец озадачил его вопросом: «вот на земле — тень бумажного змея; скажи поскорей, не глядя вверх, где летает змей»? — и мальчик, моментально сообразив положение солнца в этот час и тени на земле, отвечал без запинки и верно.

   Эта быстрота соображения, эта находчивость и умственная самодеятельность, конечно, приобретены мальчиком не из  п р о с т о й  п е р е д а ч и  з н а н и й  учителем, хотя бы и по самой наглядной системе, а путём самостоятельного  о п ы т а, разве лишь объяснённого, освещенного учителем.

   Детский опыт и


   42


имелся в виду Жан-Жаком, как движущая сила нового воспитания.

   Песталоцци с его «семейным» идеалом воспитания (ср. «Как Гертруда воспитывает своих детей»), конечно, тоже вкладывает в понятие наглядности нечто сверх пассивного восприятия.

   Ведь под материнским крылом малые ребята приобретают свои маленькие познания отнюдь не из одних рассказов матери, сопровождаемых наглядными иллюстрациями. Мать не затрачивает отнюдь и той массы наглядной энергии, как современный учитель; она скорее даёт необходимое ребёнку мимоходом.

   И главную основу «образования» он получает сам, своими усилиями, своим, так сказать, трением о богато-насыщенную познавательным материалом семейную атмосферу*.

   Материнская рука исподволь и незаметно только направляет самодеятельную любознательность дитяти и выручает его невежество в более затруднительных случаях.

   Духовный рост ребенка таким образом происходит путём свободного опыта, а не нарочито преподносимой, словесной наглядности.

   Такая наглядность, бесспорно, — хорошее и нужное дело, но не столько сама по себе, сколько вдобавок или, коли угодно, в  у с к о р е н и е  и  р а с ш и р е н и е  личного опыта.

   При отсутствии же последнего наилучшая наглядность лишь несколько, быть может, ускоряет, смягчает, скрашивает приёмы дедовского машинального зубрения.

   И замечателен, что повседневность в нынешней швейцарской школе всё по старинке клонит к святому зубрению.

   Географию, историю, орфографию например, зубрят и зубрят самым добросовестным образом.

   Само собой, — с высоко наглядными усовершенствованиями зубрения: я говорил уже о картинках (прекрасных!) в книжках;

                _________________

                *Конечно, семья здесь имеется в виду „естественная", в духе Песталоцци, т. е.
1) трудовая, 2) живущая не в одной комнате 6-этажного городского дома,
без двора, без сада, без простора для игр.


   43


а не то, например, для облегчения запоминания 84 французских департаментов придумана складная деревянная карта, где каждый членик — отдельно вырезанная и в иной цвет окрашенная фигура департамента.

   Рассыпьте, а потом сложите эту 84-членную головоломку!...

   Словом, вся эта утонченная наглядность и посейчас оправдывает нередко ту насмешливую критику, какой подвергал ее в своей «Ясной Поляне» Л. Толстой в 60-х годах, в эпоху, когда в педагогике царил ученик Песталоцци Дистервег.
 
   И как при Толстом, так и посейчас остаётся истиной, что и нагляднейшим описанием, например, полевых работ не может быть заменено для познания дитяти личное в них участие.

   Другой идеал Песталоцци—воспитание «гармоническое», т. е. развитие всех наличных сил ребёнка, чтобы он во всеоружии мог пробиваться сквозь тяжкую свалку жизни — осуществляется не в большей степени.

   Это, впрочем, уже отчасти видно из предыдущего.

   Раз школа подвергает упражнению преимущественно лишь пассивную сторону человеческого существа — его способность переимчивости, подражания, то, естественно, что в «гармонии» школьного воспитанника не хватает самых главных —  т в о р ч е с к и х  нот.

   Затем, раз школа налегает преимущественно на чувственную и умственную восприимчивость школьника, то, значит, остаются почти без приложения способности двигательные и  в о л е в ы е  —  способности к деятельности среди окружающего мира вещей.

   Швейцарская школа понимает свою удаленность от педагогической гармонии и старается ее восполнить разными способами.

   Физическое развитие должно быть восполнено гимнастикой (надо признаться, прекрасно поставленной) и «организацией игр».

   Близости к природе стремятся достичь загородными прогулками.

   Кое-где введено (большею частью необязательное) обучение ремеслам в старших классах, как, например, в Цюрихе.


   44


   Но все это, весьма понятно, само по себе не в состоянии дать желаемых результатов.

   Гимнастика упражняет мускулы, укрепляет и развивает органы движения, дыхания, кровообращения, приносит с собой здоровье, — впрочем, предполагая, что домашние условия жизни детей не противоборствуют, слишком сильно влиянию гимнастики.

   То же замечание надо отнести и к играм.
 
   Прогулки же за город могут быть слишком, конечно, редкими, чтобы серьёзно говорить о их педагогическом влиянии, в лучшем случае они дают ученику лишь приятное воспоминание о школьной жизни, воспоминание, какого действительно лишены школы нашей казенно-прозаической России.

   Но ни гимнастика, ни игры, ни прогулки, ни также «добавочное» обучение ремеслу не разрешают ещё коренного вопроса педагогической гармонии, воспитания дельной личности в ученике, — вопроса о  с в о б о д н о – о п ы т н о м  п р и о б р е т е н и и  у ч е н и к о м  п о з н а н и й, непосредственно пригодных для вступления в ждущую его за порогом школы жизнь.

   И гимнастика, и игры, и прогулки, и «добавочное» ремесло ведь оставляют незатронутыми самый процесс школьного  п о з н а н и я.

   А процесс этот целиком строится на одностороннем, на утрированном «Drill'e» (характерное немецкое словечко для современного интенсивного школьного преподавания; Drill означает «взвинчивание» или «гонка»; чем школа «образцовее», теми выше в ней Drill) теоретической стороны детской натуры.

   Именно теоретической—это особенно замечательно.

   Ведь теоретическая сторона, по необходимости, есть наименее развитая сторона в среднем ребёнке.

   Часто теоретические интересы в нём ещё глубоко спят, как, например, у Дарвина или у самого Песталоцци в их детстве, — откуда вовсе не следовало, чтобы они впоследствии не выросли в гигантов теории.

   Между тем усердный, «наглядный» Drill стремится разбудить, поднять, двинуть в ребенке именно спящего


   45


мыслителя — приём, по необходимости упирающийся в серое, пассивное усвоение содержания школьных учебников.

   Ибо натура ребёнка есть, по существу своему, натура практика, живого деятеля, а не философа, не созерцателя; Wunderkind отвлеченной и созерцательной складки—большая редкость, и не на редкостях же должна строиться народная школа.
 
   Поэтому даже те теоретические функции, конечно, вспомогательные, служебная характера, какие могут ожидаться от ученика, должны бы, по-видимому, воспитываться в нём тоже через практику, через деятельность.

   А на место того, мы оказываемся лицом к лицу перед «наглядной» несообразностью.

   Современная народная школа все усилия направляет на воспитание «духовного» существа в человеке и после долголетних трудов оставляет ученика даже без достаточных познаний и умений в низших духовных операциях, в грамоте и счете.

   И если бы сама жизнь потом своими ежовыми рукавицами кое-как не перевоспитывала бывших школьников до требуемого минимума житейской, в частности, умственной приспособленности, плохо бы было их дело с одним школьным сертификатом в руках.

   Да из всего предыдущего видно, что иначе не могло случиться, раз мир вещей, мир материального действия и непосредственная опыта ревниво удалён из самых методов школы.

   Мир вещей мстит за себя школе, мстит больно и разносторонне, в особенности же, так сказать, с тылу.

   В тылу школы находится семья, т. е. жизнь.

   Если Песталоцци мечтал о слиянии семьи и школы в воспитании ребенка, то в наши дни школа не только отходит от естественно-семейных методов воспитания, — хуже того: семья подтачивает дело школы, поскольку школа все же успевает сообщать ребенку известный уровень сведений и умственного развития.

   И такое под-


   46


тачивающее влияние семьи неотвратимо, неустранимо, — пока школа, в лице её руководителей-педагогов, знать не хочет о роковых бедах, какими в наш век страдает семья.

   Семья, взятая вообще, отнюдь, но виновата в этих бедах.

   Чем, например, виноват какой-либо рабочий, если дороговизна жизни растёт, если цены на квартиру, на одежду, на пищу и т. д. растут, заработная же плата не растёт, или растёт в гораздо меньшей степени? чем виноват он, если нужда заставляет и его жену идти на фабрику вышивок, часов либо соломенных изделий, a детей оставлять без призора в течение 12–15 часов в день?, если, наконец, и сами дети школьного возраста — вопреки конституционному закону о всеобщем обучении — отправляются в мастерскую за заработком*.

   Нечего и говорить, как отзывается подобное социально-отрицательное положение рабочей семьи сперва на семейном, a затем и на школьном воспитании.

   Семья, попросту сказать, разлагается, дети дома — как трава при торной дороге, и воскресни сейчас старый народник Песталоцци, он бы крепко призадумался рекомендовать в образец воспитания — семейное воспитание в нынешней народной семье, в особенности, в городе.

                _______________

                *Принято думать, что в странах всеобщего обучения,                как Швейцария или Германия, нет детского наёмного труда.
Это не верно. Цифры говорят следующее.
 В 1898 г. в Германии числилось 532.283 ребёнка школьного возраста (ниже 14 лет), зарабатывавших свой хлеб в ремесле и промышленности,
не считая детей, занятых в сельском хозяйстве и прислуге:
последних, вероятно, ещё больше.
Для Швейцарии нет полных цифр; но в 1904 г., по анкете швейцарского общеполезного общества, в 12 кантонах: Берне, Люцерне, Гларусе, Аппенцеле-Иннерроден, Фрейбурге, Золотурне, Базеле-городе, Базеле-деревне, Ааргау, Тургау, Вааде и Невшателе (т. е. в большинстве промышленных кантонов, кроме Цюриха и Санкт-Галлена), насчитывалось 149.083, или 53% всех детей школьного возраста, занятых в сельском хозяйстве, в домашнем промысл, в гостиницах, в ремесле и т. д.
Дело в том, что в этих отраслях труда не действует „фабричный закон",
защищающий детей от работы в крупной промышленности.


   47

   Говорю, конечно, не только о Западной Европе.

   Хорошо помню, например, семейные условия С.-Петербурга.

   Вспоминаю виденные мною на Николаевском вокзале проводы жены рабочего в деревню.

   Отец-ткач и сын-рабочий с той же фабрики, мальчик лет 12, угощали водкой отъезжающую мать семейства и сами пили.

   Мальчуган, узкогрудый, бледный, заморенный, опрокидывал за здоровье «мамаши» огромный стакан «казёнки»...

   Мне казалось, яд на моих глазах сжигает хилое тело и хрупкую душу ребенка.

   На какие духовные успехи могла бы рассчитывать самая лучшая нынешняя школа при таких условиях семьи?

   Я говорю, конечно, не об одном алкогольном яде.

   ещё в большей мере надо обратить внимание на круглое сиротство детей сильно промышленных округов, — сиротство при живых отце-матери.

   Не в меньшей степени мрачный факт — самый факт работы детей.

   Издайте какой угодно прекрасный закон о всеобщем обучении, но куда же годен будет ребенок, которого вы будете обучать в школе после 12-часового труда?

   И без алкоголя он будет как пьяный, а то и уснёт глубоким сном, как это, впрочем, и случается постоянно с малышами в кантонах С. Галлене и Аппенцеле, по свидетельству местных учителей.

   Следовательно, вот какое, так сказать, закулисное обстоятельство присоединяется ещё к внутришкольным причинам недостаточной успешности обучения.

   Обстоятельство это связано, впрочем, с ними несомненной связью, если поглядеть на дело поглубже.

   В самом деле, сущность недостатка нынешних школьных методов заключается ведь в несколько высокомерном пренебрежении к голосу реальной природы и практической жизни.

   Сущность же того социального тормоза школы, который дается разложением семьи, заключается в «возвышенном» пренебрежении всего современная общества к голосу той же природы и жизни, требующих для


   48


детей прежде всего материальной возможности к воспитанию и образованию.

   Как школа, так и общество, создающее школу по образу своему и по подобию, одинаково грешат великим грехом: пренебрежением к правам и законам детской плоти, желанием считаться единственно с «духовной личностью» ребенка.

   Как будто вся жизнь ребёнка, следовательно, и его дух, не поставлены в огромную, разнообразную зависимость от телесных его потребностей.

  Как будто внимание, прилежание, поведение ребенка в школе, следовательно, и его успехи, в высокой степени не определяются, во-первых, живой жаждой ребячьей натуры к телесному самопроявлению, во-вторых, дурным или хорошим телесным самочувствием, большим или меньшим домашним благосостоянием, а за ними — и всею железной цепью современных социально-хозяйственных отношений.

   Так, от качества школьных методов, т. е. от чистой педагогики, мы незаметным, но строго логическим образом переходим к так называемой социальной педагогике, и за нею, как её необходимая рамка, открывается вся ширь социального вопроса.

   Значение для педагогики этой, скрытой на первый взгляд, социальной её стороны хорошо понимал ещё и Песталоцци. И если от школы он ждал подъёма народа, то и обратно — от социально-политических реформ ждал он для своего народа возможности приступить к организации народной школы.

   Поэтому он был ярым сторонником, а потом усердным деятелем Гельветической республики, установившейся в 1790-х гг. на развалинах старинной швейцарской бюргерской аристократии.

   Поэтому же подчас в своих рассуждениях о собственности он выражается, как настоящий предтеча социализма. Упомяну ещё мимоходом, что и Дистервег принадлежит к социальным педагогам.
 
   Им написано в 1836 г. горячее сочинение о социальном вопросе, где, например, говорится:


   49


   «Социальные вопросы — главные вопросы нынешнего и последующего времени. Кто их решит, тот, и никто иной, будет героем столетия».

   Ни в чём, может быть, не отражается так осязательно всё влияние социального «тыла» на чистую педагогику, как в одной частной области, по-видимому, крайне далеко отстоящей от школы — в квартирном вопросе.

   Здесь простые факты и статистические цифры сразу осветят больше в относительном неуспехе школы, чем иные глубокомысленные рассуждения педагогической психологии.

   В течение 90-х годов прошлого века в Швейцарии впервые произведён был ряд квартирных переписей промышленных городов: Базеля, Лозанны, Берна, Цюриха, Винтертура, затем, позднее, С.-Галлена, Люцерна, Шафгаузена, Фрибурга.
   Результаты всюду были «поразительны и ужасны».

   Повсюду оказалось, что трудовой народ страдает от тяжкого недостатка в жилом пространстве, воздухе, свете, тепле и сухости, также от недостатка необходимых приспособлений и условий чистоты и здоровья. Повсюду выяснилось сверх того, что трудовой народ должен платить за такие жилища «греховныя цены».

   Цифры же вот каковы:

   В 1889 г. в Базеле 15.000 человек, а в 1896 г. в Цюрихе 31.000 человек спали в комнатах, где на одного обитателя приходилось менее 10 куб. метров, требуемых гигиеной в качестве минимума.
 
   Арестанты в базельских и цюрихских тюрьмах располагают гораздо большим пространством для спанья...

   Гигиенический минимум жилого помещения вообще на одного человека составляет 20 куб. метров. Ниже этого минимума в Базеле существовали 20.662, в Цюрихе — 47.663 человека, что составляло 35% всего населения в этих городах.

   В Берне тот же % был ещё больше — 39,3%.

   Эти цифры еще, однако, недостаточно говорят о пре-


   50


деле бедствий населения, живущего «ниже уровня гигиены».

   Минимальный предел ниже гигиенического минимума был, например, для Базеля 2,8 куб. м. (для спанья) и 7 куб. м. (для жилья вообще).

   В переводе с сухого языка цифр на язык конкретной действительности это означает, например, что в маленькой, сырой  запущенной комнатке живёт и спит семья рабочих из мужа, жены и 5 детей, или, двое детей другой рабочей семьи спят в чём-то вроде темного дощатого гроба под крышей (1,95 куб. м. на каждого).
 
  И не только у рабочих; пятеро детей одного учителя спали в полутемной задней каморке, по 3 куб. м. воздуха на душу.

   И это в возрасте, когда усиленный рост, усиленный обмен веществ требуют сугубого притока кислорода и солнечной энергии к организму.

   Какие из юных «духовных сил» могут при этом давать требуемый школой минимум внимания и прилежания?

   Солнца, воздуха дайте прежде всего городским ребятам, а тогда уж ждите урожая от усовершенствованных педагогических методов.

   Рекорд квартирного бедствия побит, однако в Швейцарии Фрейбургом.

   Тогда как в Цюрихе по переписи оказалось 3,6% квартир в одну комнату, в С.-Галлене 7%, в Фрейбурге 37% всех квартир города состоят из одной комнаты, в нижнем же рабочем квартале Ау % этот равен 63,4.

   Из числа однокомнатных квартир 101 вмещает по 4 человека, 68 — по 5, 40 — по 6, 24 — по 7, 9 — по 8, 4 — по 9, наконец, 1 квартира 10 человек.

   Не к чему говорить о том, что все прочие гигиенические условия (отопление, освещение, сухость, отхожие места и проч.) вполне соответствуют «жизни ниже минимума».

   Прибавлю лишь, что в местностях кустарного промысла (домашнее производство, как известно, ещё весьма распространено в Швейцарии) то же, так сказать, современное пещерное жилище служит, кроме


   51


кухни и спальни, ещё и мастерской.

   Люди работают, стряпают, едят, болеют, рождают и нянчат детей, и умирают в одном и том же помещении.

   Но самое, пожалуй, замечательное, что дети здесь же — предполагается — учат свои уроки и приготовляют домашние работы для школы...

   Так ребячий школьный вопрос тесно перепутался корнями с большим вопросом о взрослых.

   Последний и был, без сомнения, конечною причиной расхождения школы с жизнью.
 
   С двух сторон жизнь не допускала полного развития идейных семян.
 
   Bo-первых, в начале XIX века прогрессивная демократическая интеллигенция ещё пламенела желанием поднять народ до полного уровня культуры и образования; но чем больше старился век, чем больше власть в разных странах, а в особенности в Швейцарии, переходила в руки прогрессистов, тем больше проза жизни подрезывала крылья идеалу.
 
   Конечно, лишенная армий, колоний, широкого внутреннего рынка, Швейцария нуждалась более других стран в грамотном трудовом народе, чтобы качеством своих изделий мочь конкурировать с сильными и многолюдными соседями.

   Но грамотность — по крайней мере, вплоть до наших дней — и давала уже более или менее сносную меру промышленного превосходства.

   Ступень же образованности выше простой грамотности представлялась и в Швейцарии не совсем безопасной для власти новых властителей.
 
   Потому-то максимумом, пределом школьного прогресса и оказался наглядно-«духовный» метод.

   Bo-вторых, сам народ швейцарский за 100 лет в умственном своём развитии не успел прогрессировать настолько, чтобы требовать для себя чего-либо большего простой грамотности, a тем более, чтобы создать свою школу, свои школьные методы, ведущие вернее и быстрее ко всей культуре, чем тихоходные методы прогрессивных его просветителей.

   Народ не требовал, господствующие


52


партии обленились и оскудели огнём идейного творчества: равнодействующей этих двух мало благоприятных школе сил и оказалось современное положение дел.

   За последние 10 лет в Швейцарии начинает все больше распространяться сознание слишком большой отсталости школьного прогресса от требований жизни. Учительские съезды и «синоды» всё громче твердят о неотложности новых усилий в приближении к полуторавековому идеалу.

   Но лишь с крайним трудом пробивается идея о коренной реформе, и в большинстве предлагаемые изменения ограничиваются легкими добавками, надстройками, паллиативами, по существу дела остающимися все на той же почве наглядно-идейного преподавания и, конечно, тисков современной городской семьи.

   Впрочем, между подобными паллиативами, отчасти уже и осуществленными или стоящими на пути к осуществлению, есть новинки, довольно интересные.

   К чисто педагогическим новинкам относятся опыты с преподаванием ремёсел в Цюрихе и Женеве.

   О Цюрихе, где, впрочем, оно имеет большею частью характер необязательный, скажу после.
 
   В Женевском же кантоне, где, по примеру соседки Франции, преподавание ремесла по закону обязательно в начальной школе, на практике закон почти ничем нe проявляется, если не считать женской школы с её патриархальным «рукоделием».

   Более принялись новинки с о ц и а л ь н о - педагогические, т. е. стремящиеся смягчить вредные закулисные влияния современной бездомной семьи и равнодушного к детям, своекорыстного общества.
 
   Таковы распространенный всюду в Швейцарии еcoles gardiennes, т. е. оставление детей в школе и после уроков, для игры, приготовления уроков, чтения вслух, прогулок и т. д., под надзором педагогов.

   Дети остаются вплоть до возвращения родителей с работы, т. е. до 5–7 часов вечера.

   Затем, сюда же относятся все более входящие в обязательный обиход школы — школьные завтраки для


   53


детей, снабжение недостаточных учеников одеждой и обувью и т. д. в большинстве кантонов, впрочем, до сих пор эти меры социально-педагогической гигиены носят все ещё характер благотворительный: лежат на обязанности частных, большею частью религиозных обществ, причём требуется унизительное удостоверение в бедности семьи.

  И только немногие, наиболее прогрессивные кантоны, как Базель и проч., возвысились до государственной постановки дела. Устраиваются ещё кое-где школьные «вечера игр» и проч.

   Но при всём том паллиативы остаются паллиативами.
 
   Преподавание ремёсел, необязательное либо даже обязательное, не устраняет всеобщего господства устарелой системы мозгового Drill'я.

   Завтраки и раздача одежды не в силах устранить чудовищно-быстрого прогресса в разложении семьи, следовательно, в брошенности, осиротелости пролетарской детской массы.
 
   Явно поэтому, что зло неприспособленности современной школы к современной жизни громким голосом взывает о новых основах для всего школьного дела, о социально-педагогической реформе.

               
                А. Дивильковский.


                --------------------


       Для цитирования:


А. Дивильковский, В стране Песталоцци (Школьный идеал и жизнь), Вестник воспитания, 1914, № 5 (V), Май, 1-е отд., стр. 34—82.
   

       Примечания


      *Материалы из семейного архива, Архива жандармского Управления в Женеве и Славянской библиотеки в Праге подготовил и составил в сборник Юрий Владимирович Мещаненко, доктор философии (Прага). Тексты приведены к нормам современной орфографии, где это необходимо для понимания смысла современным читателем. В остальном — сохраняю стилистику, пунктуацию и орфографию автора. Букву дореволюционной азбуки ять не позволяет изобразить текстовый редактор сайта проза.ру, поэтому она заменена на букву е, если используется дореформенный алфавит, по той же причине опускаю немецкие умляуты, чешские гачки, французские и другие над- и подстрочные огласовки.

   **Дивильковский Анатолий Авдеевич (1873–1932) – публицист, член РСДРП с 1898 г., член Петербургского комитета РСДРП. В эмиграции жил во Франции и Швейцарии с 1906 по 1918 г. В Женеве 18 марта 1908 года Владимир Ильич Ленин выступил от имени РСДРП с речью о значении Парижской коммуны на интернациональном митинге в Женеве, посвященном трем годовщинам: 25-летию со дня смерти К. Маркса, 60-летнему юбилею революции 1848 года в Германии и дню Парижской коммуны. На этом собрании А. А. Дивильковский познакомился с Лениным и с тех пор и до самой смерти Владимира Ильича работал с ним в эмиграции, а затем в Московском Кремле помощником Управделами СНК Владимира Дмитриевича Бонч-Бруевича и Николая Петровича Горбунова с 1919 по 1924 год. По поручению Ленина в согласовании со Сталиным организовывал в 1922 году Общество старых большевиков вместе с П. Н. Лепешинским и А. М. Стопани. В семейном архиве хранится членский билет № 4 члена Московского отделения ВОСБ.