В стране Песталоцци. Школьный идеал и жизнь. II

ИЗБРАННЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ А. А. ДИВИЛЬКОВСКОГО

Сборник публикует его составитель Ю. В. Мещаненко*

_______________________________________________


ВЕСТНИК ВОСПИТАНИЯ

Научно-популярный журнал

Редактор-издатель д-р Н. Ф. Михайлов

№ 5 (V)

1-е отд.

МАЙ

XXV год издания

Типолитография Товарищества И. H. Кушнерев и Ко.

Пименовская улица, собственный дом.

Москва

1914

Страниц всего: 398

Стр. 53—66


                А. Дивильковский


                В СТРАНЕ ПЕСТАЛОЦЦИ


                Школьный идеал и жизнь

   53


                II.


   Ясно, что педагогическая реформа, которой жаждет современность, должна заключаться, с чисто школьной своей стороны во введении таких методов, — а в связи с ними и такой новой организации народного образования, — чтобы из ребенка, этой человеческой личинки, возможно прямым и кратким путём развивался юноша, непосредственно пригодный к жизни среди трудных, усложненных условий современности.

   Таким педагогическим методом и такою школьной организацией могут быть только организация и метод, оттесняющие на второй план (по крайней мере для низших ступеней школы) духовную, идейную дрессировку ребенка и решительно обращающиеся к природной сущ-


   54


ности ребенка, к его неутолимой жажде внешне-предметной деятельности.

   Внешне-предметная же деятельность есть не что иное, как труд, т. е. тот самый мощный рычаг, который на историческом пути человечества вывел последнее из мрака слепого животного прозябания к светлым далям культуры и разума. Уже из одного этого обстоятельства вытекает, что школьный метод труда ни в коем случае не может считаться покушением против развития детского разума; как раз напротив метод труда способен наилучшим образом привести ребенка к развитию разума, как пришло к тому и все человечество в целом.

  И надо сказать, что в Швейцарии, этой трудовой демократии, ни одно предложение школьной реформы в наши дни не обходится без обращения к школьному труду, как к противовесу нынешней исключительной «умственности».

   Оно и естественно.

   Было время, когда сила и влияние людей в обществе основывались на воинской доблести либо на происхождении. Тогда, в средние века, человеческий труд считался, конечно, необходимою, но низшею деятельностью, свойственною полулюдям, копающимся где-то там, под ногами.

   Естественно, что школа, что образование будущих «пастырей народа» разных рангов не могли основываться на презренном труде. Они прямо направлялись в сторону духовных упражнений всякого рода, не говоря «о воинских трудах», которым обучались, конечно, не в школе.

   Настало затем торжество царства денег над царством железа и теологии, —царства денег, под скипетром которого мы живём и посегодня.

   Возникшее сперва как возмущение людей труда и изобретательности против наследственных тунеядцев —оно превратилось быстро в порядок, где сила и влияние стали уделом не столько опять-таки наибольшего трудолюбия, сколько — наибольшего накопленного капитала.

   Для нако-


   55


пления же капитала труд, в особенном смысле слова, т. е. непосредственное созидание общеполезных благ — вещь совершенно второстепенная.

   Самые большие капиталы накопляются нынче  и г р о й  н а  б и р ж е; игра же — противоположность труда.

   Нет ничего странного, поэтому, если царство денег, царство бездушной игры людскими жизнями, игры судьбами трудовых народов, если это царство тоже не слишком заинтересовано в трудовом образовании народа.

   Вот отчего школа, вызванная к жизни этим царством, так туго проникается заветами Песталоцци, Руссо, заветами ещё более давними — Локка, Коменского — гениев педагогики, высоко ценивших труд, как метод познания либо воспитания.

   Народная школа новейшего периода истории прошла в самом деле довольно странный путь.

   Возникнув в виде вдохновенной идеи о поднятии всего народа в эпоху, когда казалось, что именно труд, социально согласный труд людей идёт на смену временам кулачного права, школа эта по мере того, как ширилась и завоевывала господствующие позиции, серела, выдыхалась, теряла действительную связь с народным трудом, становилась школой лишь для элементарной, более или менее поверхностной гимнастики ума.

   Но вот в наши дни настаёт новый и решительный поворот в сторону уважения к труду, —созидателю всей культуры.

   В наши дни трудовые массы являются на историческую сцену уже не как отражение только в душах великих деятелей, а самолично, как прямой исторический фактор.

   Трудовые массы приобретают определяющую силу и влияние в обществе.

   И вместе с собой они вновь приводят на сцену полузабытую идею воспитателя-труда, трудовой школы.

   И они приводят эту идею не в укороченном, «утилитарном» виде.

   Известно, что в подобном укороченном виде трудовая школа служила и служит в России даже своего рода реакционным оружием; крепостники


   56


алчут школы сословной, где каждый сверчок знает свой шесток.

   Коли ты мужик — учись мужицкой науке, коли ремесленник — ремесленной; a знания общечеловеческие, знания выше своего шестка да будут привилегией «благороднейших и лучших».

   Нечего и говорить, что не с такой уродливой идеей якобы трудовой школы мы имеем дело в передовых рядах швейцарской трудовой демократии.
 
   Без сомнения, здесь прекрасно понимают и ценность для народа различных специальных профессиональных знаний.
 
   В Швейцарии не пустуют ни школы часового мастерства, садоводства, молочного хозяйства, электротехники, почтово-телеграфного дела, ни также многочисленные вечерние курсы для рабочих, где, например, слесаря и механики усовершенствуются в геометрии и чертеже, «комми» — в бухгалтерии и корреспонденции и пр.

   Нигде не существует столько школ по самым разнообразным специальностям — вплоть до отельного дела и службы городовых.
 
   Профессиональные, низшие технические и коммерческие училища для обоего пола переполнены.

   Но далеко не только это, осуществленное уже, имеет в виду демократия, стремясь к «трудовой школе».

   И даже она имеет в виду не ту давно пропагандируемую — правда, с несколько туговатым успехом — разновидность трудового обучения, которую можно бы окрестить именем «школьного труда» (в противоположность «трудовой школе»).

   Многие прогрессивные педагоги XIX в., желая следовать, конечно, по стопамъ великих отцов современной педагогики, проповедовали школьный труд, как полезный противовес или как необходимое дополнение односторонне-умственного школьного обучения.

   Ведь не все педагоги этого лагеря полагали, подобно Дистервегу, что всякое обучение ручному труду в школе, как таковое, противоречит уже идее «гуманитарной» школы, школы, — предназначенной к созданию людей и граждан, а вовсе не ремесленников и земле-


   57


дельцев и т. д. нет, многие из них — и чем ближе к нашим дням, тем в большем числе — высоко ценили созидающее, творческое начало ручного труда.

   Тем не менее они отводили ему не более как второе место наряду с гуманитарным либо ещё «идеалистическим» обучением родному языку, арифметике и прочим детским учебным предметам.

   В таком виде школьный труд оказывается всё же чем-то вроде одной из отраслей гимнастики — упражнения тела в помощь упражнению духа.

   Не такой, повторяю, вспомогательный характер отводится труду в трудовой школе, поскольку она вырисовывается в особенности в швейцарской педагогической литературе и в прениях швейцарских педагогов на их съездах и «синодах».

   Труд получает доминирующее, определяющее место в преподавании, не переходя, однако, в чисто профессиональное обучение.
 
   Не ограничиваясь и одною ролью  в о с п и т а т е л я  школьников к жизни творческой, практической, активной, ручной труд вторгается в  о б р а з о в а н и е, становится его главной пружиной, орудием и душой, пронизывает всё преподавание, даже родного языка, арифметики и географии, и стремится реформировать по образу своему и подобию всю школьную обстановку и организацию.

   И это потому, что вопреки дедушке Дистервегу (и в согласии с прадедами Песталоцци и Руссо), труд теперь считается наилучшим путём именно «гуманитарного» преподавания, наилучшим лекарством для детей от сухого житейского утилитаризма (так называемого «материализма»), наилучшим учителем, наоборот, высокого общественного идеализма.

   Ясно само собою, до чего такая трудовая школа стоит в непримиримой враждебности с якобы трудовыми измышлениями реакционно-сословных «педагогов».

   Все преимущества трудового метода обучения вытекают из того основного положения, которое давно уже


   58


признано современною мыслью за краеугольный камень познания вообще, именно: всякое познание своим первоисточником имеет наведение (индукцию), живой опыт, факт.

   Лишь на почве фактов создаются общие идеи, которые, конечно, в свою очередь могут затем служить источником образования новых идей и даже указателем новых фактов.

   Но пусть даже дедукция или теоретический научный разум иногда оказывается мощнее самой индукции в исследовании новых истин, всё же индукция есть первая, первичная стадия в процессе познания, она золотые ворота, которыми впервые входить в царство познания человек.

   A ведь порядок-то познания и есть важнейшее дело для педагогии.

   Ведь ребёнок—начальная ступень человеческого развития, следовательно для него индукция и является естественным путём познания.

   Истина эта давно, впрочем, признана педагогами—от Амоса Коменского до Г. Спенсера (ср. его «Воспитание умственное, нравственное и физическое»).

   И если в Швейцарии — да и не только в Швейцарии — сейчас спорят о трудовом методе, как особо пригодном орудии педагогической индукции, то новизна тут заключается именно в понимании «конкретного факта» у новейших педагогов.
Именно, «конкретным фактом» уже не считается просто наглядный факт, т. е. факт, преподносимый ученику для «глядения», для убеждения его глаз; далее присоединение сюда всех других чувств — слуха, осязания, наконец, вкуса и обоняния представляется само по себе недостаточным для «конкретности».

   Самая полная чувственная наглядность все ещё не даёт действительно индуктивного опытного познания данного факта или данной вещи, ибо подлинная индукция и подлинный опыт заключают в себе, помимо простого чувственного восприятия — деятельности пассивной — ещё гораздо более неясный, активный момент: исследование данного факта произвольною деятельностью человеческих рук.

   Сюда относится,


   59


например, преднамеренное разнимание данной вещи на части и обратное сложение, изменение её формы помощью разных инструментов, испытание разных её физических свойств помещением в тепло, растворением в воде и т. д., — словом, всяческая обработка данной вещи руками и орудиями.

   Наконец, сюда же присоединим самую совершенную разновидность опытная познания: прямое создание данной вещи (например, предметов обихода или продуктов земли) трудом человека.

Вот этот активный момент разнообразной обработки вещества и есть самая ценная часть «конкретности» в пелагическом отношении, часть, которая действительно и безвозвратно «усваивает» ребенку данный факт.

   В самом деле, не становится ли вещь окончательно своей для ребёнка, если он научился ее делать собственными руками?

   Факт же без ознакомления с ним путём труда, например, одним лишь её наблюдением, может быть еще, конечно, достаточно приятен для индукции характера кабинетная, лабораторного, «взрослая» пли ученая, но оказывается уже полуабстрактным, т. е. полумёртвым, а то и на три четверти мёртвым для девственного, совершенно конкретная детского ума.

Ознакомление с фактами и вещами путём личного трудового опыта есть для ребенка наилучшее индуктивное самовоспитание, которое само собой, естественно и так сказать машинально наводить его на необходимую дорогу познания.
 
   Факты перед ребёнком возникают в процессе обработки или созидания им предметов сперва как вопросы, как задачи, как «затруднения».

   Ведь в процессе труда мы всегда имеем дело с упорством или недостаточной пригодностью материала, с её неожиданными особенностями, также с недостатками или несовершенствами инструментов.

  Всё это, вызывая на размышление, заставляет вникать в сущность фактов, будить любознательность и изобретательность.
 
   Как ответ на задачу затем следует второе звено трудовой индук-


   60


ции — решение задачи, т. е. сперва в мозгу (здесь — естественное место и для необходимых теоретических операций, следовательно и для сообщения учителем новых теоретических сведений), затем — практическое осуществление решения, деятельное вмешательство ребенка в самую гущу конкретности, его победа над фактами, над силами природы, наконец, над силами жизни.

   Как подобная победа превышает так называемую конкретность обычного наглядного метода преподавания в самом деле, победа эта есть, пускай в маленьком виде, победа «духа», победа сознательного идеала над косною материей.

   Какое высокое гуманитарное значение должна иметь законная гордость маленького мыслителя, своим умом дошедшего до решения задачи, — решения, истинность которого неопровержимо - понятно доказана самим осуществлением задуманного.

   Практика здесь оказывается непосредственным подкреплением теории, теория — драгоценным помощником практики.

   В маленьком труженике обеспечено навсегда уважение к теории, основанное на ближайшем интересе к ней, а не на одном лишь голом утверждении других, старших, авторитетов: вот мол, вырастешь, так грамматика либо геометрия тебе очень пригодятся.

   Ближайший интерес, эта живая сила, эта незаменимая пружина воспитания, пробуждается, поддерживается ежеминутно и подталкивается к развитию собственным трудом ученика.

   Таким образом обработка внешних вещей создаёт внутри ученика первостепенную педагогически-психологическую ценность: свободное стремление к познанию на место того обычного полусонного состояния, когда учителю приходится «взвинчивать» внимание класса искусственными внешними средствами.

   Для примера приведу здесь работу моделирования, которую можно считать в некоторых отношениях за идеальную отрасль педагогического труда: ведь моделированием ребёнок может творить из мёртвого материала чудеса.


   61


   В отличие от рисования, столь излюбленного сторонниками наглядности, моделирующий из глины и т. п. ученики приготовляет не изображение лишь предметов на плоскости, а, так сказать, во плоти самые предметы: конусы, пирамиды, дома, горы, мебель, фрукты, листья, различные орудия, далее людей и животных.

   Обучаясь позднее ремеслам — картонажному, столярному, слесарному и т. д., затем, — огородничеству и садоводству в школьном саду, он уже вместо игрушек (впрочем, тоже удовлетворяющей его детской потребности) переходит к творчеству полезных вещей, необходимых в обиходе.

Какое беспредельное поле, какой простор для педагога «к предметными урокам» о природе, о быте, о социальной жизни людей!

   Какое естественное и непринужденное обогащение не только представлений дитяти, но — в конкретнейшей связи с представлениями и понятиями его словаря, его языка, его интимного знакомства с родною речью, как необходимыми органом социального общения! труд даёт тысячу отправных точек для всевозможных отраслей познания, труд, это— живая энциклопедия.

   Быть может, в частности, на младших ступенях тут не будет вполне строгой последовательности, схемы и системы в обучении.

   Быть может, вначале история и грамматика, геометрия и география, природоведение и арифметика будут подчас перепутываться в преподавании несколько прихотливо — по сравнению со столь образцово разграфленными «расписанием уроков» современной школы.
 
   Но, во-первых, кто же сказал, что система, что схема есть первое требование умственного развития детей?

   Кто же сказали, что педагогическая индукция — незыблемый фундамента научной педагогии — должна начинаться с вывода, с классификации, с предвзятого анализа, а не с простого накопления, возможно, большого количества сырых, конкретных фактов?
 

   62


   Накопление же, естественно, — дело мало систематическое.

   Наоборот, только груды накопленных сокровищ познания заставляют нас впервые взяться за их классификацию и систематизацию.

Система должна идти после конкретного, то есть, по необходимости, отрывочного накопления.

   Вот почему отрывочное, попутное приобретение сведений, по мере требований труда ребенка, ничего ненормального или опасного в себе нe заключает.

   Кроме того, по предыдущему, наш труд даёт познавательному материалу достаточную предварительную группировку, группировку, правда, «трудовую», а не научную, практическую, а не теоретическую — по отраслям труда, по цели его.

   Но такая группировка вполне удовлетворительна для содержания начальных детских знаний в известном порядке.
 
   Ни умственной анархии, ни хаоса она уж не допускаете.

   Дайте срок — в этой первоначальной, грубой и сырой группировке, из малых семян теории, посеянных заботливой рукой учителя, возникнете теоретическое брожение, разделение элементов, — словом, неизбежный рост, колошение и созревание высшей человеческой способности — теоретического разума.

   Тогда как нынешняя школа торопит созревание детского мозга оранжерейными приёмами.

   Что удивительного, если в результате хромаете даже знаменитая школьная теоретическая троица—«читать, писать, арифметике»?

   Bo-вторых, всё сказанное насчёт малой систематичности трудового преподавания относится преимущественно к его первой ступени и должно пониматься лишь относительно.
 
   И поскольку «школа будущего» сохраняете разделение предметов по обычной учебной системе (а разделение это тем более входить в свои нрава, чем старше возрасте), предметы эти вполне могут проходиться по трудовой методе.

   Всюду теперь известно, например, обучение арифметике помощью работе с палочками, на манер фребелевских работ.


   63


   Геометрия пойдет куда успешнее, если ей предшествует и ее сопровождает вырезание и наклеивание различных геометрических фигур, лепка и склеивание из картона геометрических тел и т. д.

   Преподавание географии станешь куда плодотворнее путём моделирования из глины рельефа стран и т. д.

   Описание собственных работ ученика, наверное, даёт ему лучшее упражнение в языке, чем зубрение грамматики и «сочинение» на более пли менее удалённые от него темы.

   Рисование изготовленных им самим предметов, наверное, подстрекнешь его к наиболее внимательному исполнению рисунка.
 
   A естествознание — в связи со школьным садом, аквариумом; а физика — в связи с весами, насосом, отвесом и т. п. приборами собственноручной работы ученика!

   Но не только в смысле образования трудовая школа делает ребенка свободным умом, свободным исследователем, привыкающим своими силами ставить вопросы и добывать ответы от внешней природы и жизни.

   Свобода, самостоятельность, независимость становятся во всех отношениях характерной чертой воспитанника трудовой школы.

   Возьмём, например, физическую сторону ребёнка.

   Нет сомнения, что никакая гимнастика, ни даже подвижные игры на воздухе и пребывание на лоне природы (как в новейших лесных школах, быстро укореняющихся в Швейцарии) сами по себе не дадут физической природе ребенка той необходимой для жизни степени телесной пригодности, какая сообщается ручным трудом.
 
  Я имею в виду здесь не одно развитие мускульной силы и ловкости (Handfertigkeit — ручной умелости). ещё важнее — столь отличающая трудового человека от интеллигента чистой воды черта, так сказать, телесной самопомощи.

   Всё, что интеллигент, подражая прежним барам, склонен наваливать на прислугу либо вообще покупать за деньги, человек, привыкший к телесному творчеству, будет стремиться исполнять по возможности собственноручно.

   Он не станет заставлять других чи-


   64


стить себе сапоги, отворять двери, улаживать свою домашнюю обстановку и проч., коли сам может это сделать проще и лучше.

   А привычка и потребность постоянной физической деятельности, без сомнения, даст ему лучшую гарантию телесного, да и душевного здоровья, чем любой спорт и нарочитые системы Мюллеров и проч., и проч.

   Отсюда уже можно видеть и великую моральную ценность трудовой школы.
 
   Уже одно то, что эта школа занимает интересным п непосредственно нужным трудом рвущиеся к упражнению силы ребенка, даёт ей несомненное моральное преимущество перед теперешней школой.
 
   Скука, этот бич нашего преподавания, изгоняется из класса бесследно, a ведь скука-то и должна почитаться матерью всех школьных пороков, начиная от простой рассеянности, лености и невнимания и до сложных проявлений баловства и озорства.
 
   Полная занятость всех природных сил ребёнка прямым путём воспитывает в нём и любовь ко всегдашней занятости, следовательно отвращение к безделью, к досужему убиванию времени, наконец к мечтательности всякая рода, к столь опасному в эпоху физическая созревания романтизму.

   Можно считать, что преждевременные половые интересы, столь губительные для нашего юношества теперь, не будут просто иметь времени проявляться в ребенке, занятом полезною работою.
 
   Своё значение тут имеет и здоровая физическая усталость после труда.

   Прибавлю, что в моральном смысле огромное значение имеет трудовое товарищество в школе.

   Ученики привыкают уважать в другом работника, сотрудника, любить соучастника общей заботы, общих разочарований и радостей, соучастника общих планов и советника в затруднениях; наконец, в трудовой школе, как нигде, возможно взаимное обучение между учениками.
 
   Все эти элементы морали или отсутствуют со-


   65


вершенно, или весьма слабо представлены в современной интеллектуальной школе, где всякий учится за свой риск и страх, изолируемый от других самым методом обучения.
 
   Жёсткий дух конкуренции, соперничества— скорее, чем товарищества — отмечает современную школу, как и все общество, и находить свое адекватное выражение в системе отметок и экзаменов.

   Но тут намечается переход к специально общественной стороне трудового метода. в нашу эпоху, когда все больше дискредитируется в обществе привилегированная праздность наряду с угнетением труда, когда все больше растёт уважение к труду, основе человеческого благосостояния и культуры, в высшей степени важно, чтобы будущий человек с малых ногтей проникался чувством солидарности со всем огромным трудовым ульем-обществом, где и ему предстоит занимать свое место.

   В высшей степени воспитательно должно действовать отрадное ощущение себя, как малой, по необходимой и свободной нотки в общем хоре трудового дня.
 
   В школе ученик уже будете получать, так сказать, гражданское самочувствие исподволь, неприметно, в силу лишь обычного порядка занятий; высшие классы школы осветят ему это самочувствие до степени гражданского самосознания—изучением истории и законодательства.

   Такое полу-стихийное, следовательно, и наиболее органическое, крепкое гражданское воспитание не может быть достигнуто ни принятыми сейчас в Швейцарии «патриотическими» учебниками истории, ни существующим «гражданским образованием» самим по себе.
 
   Мало тут действительно даже заимствуемого из Северо-Американских Соединённых Штатов так называемого «школьного самоуправления».
 
   Ибо, вещь великолепная по идее, школьное самоуправление нуждается прежде всего в наличной уже почве морального равенства; где же дети привилегированных заранее убеждены в своём моральном пре-


   66


восходстве над детьми народа, где и у детей народа из дому приносится, — увы, — нередко подобострастие к представителю власти денег, там и школьный self-government не может быть в итоге ничем иным, как отражением гражданского якобы равенства за стенами школы.

   И только атмосфере трудовой школы — наряду, конечно, с общим направлением социальной жизни к свободе— может быть дано победоносно бороться с вредными влияниями.

   Только трудовая школа даст надлежащую, твердую основу для перевоспитания «распыленых» своекорыстием людей в истинных общественных деятелей.


               
                А. Дивильковский.


                --------------------


       Для цитирования:


А. Дивильковский, В стране Песталоцци (Школьный идеал и жизнь), Вестник воспитания, 1914, № 5 (V), Май, 1-е отд., стр. 34—82.
   

       Примечания


      *Материалы из семейного архива, Архива жандармского Управления в Женеве и Славянской библиотеки в Праге подготовил и составил в сборник Юрий Владимирович Мещаненко, доктор философии (Прага). Тексты приведены к нормам современной орфографии, где это необходимо для понимания смысла современным читателем. В остальном — сохраняю стилистику, пунктуацию и орфографию автора. Букву дореволюционной азбуки ять не позволяет изобразить текстовый редактор сайта проза.ру, поэтому она заменена на букву е, если используется дореформенный алфавит, по той же причине опускаю немецкие умляуты, чешские гачки, французские и другие над- и подстрочные огласовки.

   **Дивильковский Анатолий Авдеевич (1873–1932) – публицист, член РСДРП с 1898 г., член Петербургского комитета РСДРП. В эмиграции жил во Франции и Швейцарии с 1906 по 1918 г. В Женеве 18 марта 1908 года Владимир Ильич Ленин выступил от имени РСДРП с речью о значении Парижской коммуны на интернациональном митинге в Женеве, посвященном трем годовщинам: 25-летию со дня смерти К. Маркса, 60-летнему юбилею революции 1848 года в Германии и дню Парижской коммуны. На этом собрании А. А. Дивильковский познакомился с Лениным и с тех пор и до самой смерти Владимира Ильича работал с ним в эмиграции, а затем в Московском Кремле помощником Управделами СНК Владимира Дмитриевича Бонч-Бруевича и Николая Петровича Горбунова с 1919 по 1924 год. По поручению Ленина в согласовании со Сталиным организовывал в 1922 году Общество старых большевиков вместе с П. Н. Лепешинским и А. М. Стопани. В семейном архиве хранится членский билет № 4 члена Московского отделения ВОСБ.