В стране Песталоцци. Школьный идеал и жизнь. III

ИЗБРАННЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ А. А. ДИВИЛЬКОВСКОГО

Сборник публикует его составитель Ю. В. Мещаненко*

_______________________________________________


ВЕСТНИК ВОСПИТАНИЯ

Научно-популярный журнал

Редактор-издатель д-р Н. Ф. Михайлов

№ 5 (V)

1-е отд.

МАЙ

XXV год издания

Типолитография Товарищества И. H. Кушнерев и Ко.

Пименовская улица, собственный дом.

Москва

1914

Страниц всего: 398


Стр. 66—82


                А. Дивильковский


                В СТРАНЕ ПЕСТАЛОЦЦИ


                Школьный идеал и жизнь

   66

                III.



   Страна великих педагогов, — Швейцария — является родиной и идеи трудовой школы.

   Здесь давно уже почувствовалось несоответствие нынешней народной школы — при всей её прогрессивности по сравнению с предыдущим периодом—несоответствие её с новыми запросами жизни народа.

   И идея трудовой школы расцвела, как законный цветок швейцарской педагогической самокритики.

   Это обстоятельство, как кажется, ещё мало известно в России.
   У нас сравнительно усердно стали заниматься трудовым методом всего в течение каких-нибудь 5–6 последних лет.
   И так как данная новизна, подобно многим другим новинкам, залетела к нам от немцев, то и трудовой метод слывёт у нас больше под немецкою маркой.
   Сколько я имел возможность убедиться из русской литературы, обычно идея трудовой школы связывается у нас с именем мюнхенского директора школ И. Кершенштейнера (а также с некоторым и другими германскими же именами).

   Между тем, эта связь совершенно не первоначальная.

   Более того, Кершенштейнер, первый из официальных педагогов проведших


   67


в крупных размерах трудовой принцип в народной школе, — тем не менее вовсе не лучший защитник этого принципа, по крайней мере, с теоретической стороны.
 
   И кто полагается на его сочинения, как на источник, может подчас оказаться в немалом заблуждении.

   Деятельность Кершенштейнера по проведению в жизнь трудового идеала начинается не ранее 1896 г.

   Но за 11 лет перед этим появилась в свет книжка скромного цюрихского учителя  Р о б е р т а  З е й д е л я  под заглавием: «Трудовое преподавание, как педагогическая и социальная необходимость».

   Здесь содержится уже исчерпывающе-полное изложение нового метода вместе с победоносною критикой всех возможных возражений против него.

   Книжка была настолько хороша, что, несмотря на полную неизвестность автора до тех пор, была тотчас же переведена на английский язык, затем на итальянский п доставила автору диплом почётного члена северо-американской «ассоциации промышлявшего образования».

   Известный социолог Шеффле также живо заинтересовался работой Зейделя ещё до выхода её в свет и предлагали поместить ее в своём «Журнале государственных наук».

   С тех пор и до сегодня Зейдель по мере сил работает над теоретическими обоснованием и практическими осуществлением своих идей.

   Но надо признаться, что в Швейцарии на первых порах он встретил лишь насмешки и священное негодование.

   И в то время, как один из его последователей, Кершенштейнер, в качестве мюнхенского «доброго школьного монарха» (но шутливому выражению Зейделя) получил возможность трудовой реформы в местной школе, духовный отец этой реформы, Зейдель, прозябал в роли рядового учителя в Цюрихе.

   При большой семье ему не оставалось от школьных и частных уроков далее достаточно времени на развитие своих заветных идей, так что лишь редкими статьями и


   68


брошюрами да 2–3 книжками мог он продолжить дело своей жизни.

   Зато классическая ясность, широта и глубина точек зрения на предмет в его кратких писаниях таковы, что в них должен бы почерпать свои аргументы всякий симпатизирующей трудовой школе.

   Самая биография Зейделя, в своём роде, достойна его великих предшественников — Руссо и Песталоцци.

   Он — такой же оригинальный, «неожиданный» и далее, можно сказать, иррациональный характер, развивающийся вне установленных рамок.
 
   Происхождением из Саксонии, Зейдель родился в 1850 г. в семье бедных рабочих, получил самое скудное первоначальное образование, до 20 с лишним лет зарабатывал свой кусок 14–16-часовой работой на суконных, потом на бумаготкацких фабриках.

   Тем не менее, как он сам сообщает о себе, он ещё в детстве «размышлял над вопросами воспитания», а 20 лет, несмотря на тяжелый рабочий день, оказывается уже в роли вице-президента и преподавателя в самообразовательном рабочем союзе в Криммичау.

   Переселившись затем в Швейцарию, он пробивается на место конторщика и в то же время пишет уже какую-то политико-экономическую работу, за которую успевает получить первый приз!

   Не правда ли, довольно своеобразное начало жизни для будущего трудового и социального педагога?

   Но и продолжение не менее своеобразно.

   В 1879 г. Зейдель, человек семейный и под 30 лет, решил поступить в учительскую семинарию в Кюснахте, обратив на это дело небольшие, собранный конторским трудом крохи.

   Через 2 года он уже учитель народной школы в Дитиконе, под Цюрихом.

   Вместе с тем он умудряется посещать лекции в университете, чтобы затем получить диплом на учителя средней школы.
   
   Пробыв в новой должности несколько лет, он, в качестве социалиста, переходите к поли-


   69


тической деятельности, состоять редактором газет, агитатором, председателем рабочих союзов Грютли.

   И здесь его любимый предмет — школа: проживая в кантоне Гларус, он добивается введения  б е с п л а т н о й  средней школы для всех.

   Потом материальная нужда возвращает его на место учителя.

   Лишь с 1901 г. для 50-летнего Зейделя начинается более благоприятный оборот судьбы.

   В этом году его, как признанного родоначальника трудового метода, приглашают прочесть ряд рефератов по Германии и Швейцарии, и его имя получает наконец широкую известность в мире педагогов.

   Рефераты его напечатаны, иные из них вышли теперь уже 6-м изданием.
 
   В 1905 году на него удостоила обратить внимание и официальная наука, он был приглашён доцентом по педагогике в цюрихский политехникум, a затем и в университет.

   Сверх того, он состоит теперь гласным цюрихской общины и депутатом в швейцарском парламенте в Берне.

   Эту замечательную карьеру самоучки-рабочего надо дополнить ещё одною цветною черточкой: Зейдель — вдохновенный и звучный поэт гражданского оттенка, отражающий в гранях своего самобытного таланта лучи Шиллера и Фрейлиграта.

   Впрочем, и свои прозаические сочинения он пишет гармоничной, изящно расчлененной речью.

   Выше я уже упоминал о его основном сочинении «Трудовое преподавание»; в 1910 г. вышло заново переработанное издание этой книги под изменённым заглавием: «Трудовая школа, трудовой принцип н трудовая метода».

   В сочинении «Социально-педагогические экскурсы по Франции и Германии» Зейдель, по своему всегдашнему обыкновению, собирает груды современных (1886 г.) фактов, над которыми и производить строгий суд с точки зрения своего идеала социальной школы и школы трудовой.
   

   70


   В замечательном историческом исследовании «Фридрих Великий, герой немецкого народного образования» впервые и весьма основательно, документально Зейдель разрушает легенду об этом «просвещённом деспоте», как о благодетеле народной школы; он показывает, что и в Пруссии, как повсюду, только падение деспотизма впервые позволило развиться народной школе в современном смысле.

   Новые работы Зейделя следующие: «Ручной труд, угловой камень гармонического воспитания и образования» — популярная брошюра, вышедшая теперь уже 6-ым изданием, «Школа будущая — трудовая школа» — критика Кершенштейнера, о которой ещё скажем ниже; «Неведомый Песталоцци, социальный политик и социальный педагог» — восстановляет слишком часто забываемые, но определяющие черты идей Песталоцци, который стремился к воскрешению всего общества  п о с р е д с т в о м  воспитания народа, а не к простому улучшению техники воспитания самой по себе, как это стало общим местом в ученых педагогических трактатах.

   Наконец, книга «Социальный вопрос, школа н учительство, их связь и соотношение» имеет почти такое же крупное значение в кругу идей самого Зейделя, как и его «Трудовое преподавание».

   Здесь огромным фактическим материалом необычайно ярко освещается роковой смысл современная социального неустройства для всех вопросов воспитания и, следовательно, неизбежность социальных реформ с точки зрения потребностей школы.

    Упомяну еще, что в последнее время Зейдель, получив, наконец, некоторый досуг для любимой работы, занят большим трудом — «Общество, государство и педагогика», где предполагает дать широкую историческую и по обыкновенно строго фактическое обоснование теории трудовой школы.

   В общем, с количественной стороны, Зейдель немного совершил.

   Зато богатство содержания искупает всё.

   Обращу здесь особое внимание на два пункта, вы-


   71


ясняющих, по-моему, своеобразие и новизну его взглядов.

   Bо-первых, отличие «трудового метода» Зейделя от взглядов классиков и вообще предшествующей педагогической литературы по тому же вопросу (т. е. о роли труда в педагогике).
 
   Сам Зейдель в своих произведениях тщательно настаивает на том, что со времён Комениуса все отцы современной школы придают труду высокую ценность.
 
   В частности, много раз возвращается он по этому поводу к Песталоцци и себя называет лишь верным его учеником и продолжателем.
 
   Что касается Фребеля, то его детские сады Зейдель считает прямым практическим осуществлением трудового преподавания.

    И в самом деле, знаменитая метода Фребеля целиком стоит на почве детской работы — вышивания, склеивания, картонажных работ; фребелевские игры и песни служат лишь, так сказать, оболочкой для трудового преподавания.

   Зейдель же полагает, что фребелевская метода должна быть продолжена на весь цикл обучения — вплоть до порога университета, где теория впервые наконец получает чистое господство.

   Отличие «трудовой школы» от идей классиков как раз в том и заключается, что труд 1) всецело захватывает всё дело воспитания и образования детей и 2) ставится в центр этого дела.

   При всём преклонении, например Песталоцци перед трудом, все же его «наглядная метода» имеет своим центром умственную и чувственную, но не действенную сторону ребёнка.

   Действенная сторона представляется при наглядной методе как бы стоящей рядом с собственно-психической стороной, а не над последней, не прежде и в корне её.

   Приблизительно подобный вид имеет и отношение к делу учителя Песталоцци — Руссо.

   Фребель, наоборот, хорошо понял педагогическое первенство действенного момента, но лишь у младенца.

   По крайней мере, основанная им метода не простирается на старших детей, ум и чувства которых предполагаются, следовательно,


   72


уже созревшими настолько, что перевешивают в маленьком человеке первобытное, так сказать, животное начало деятельности.

   Словом, классики всё ещё более или менее грешили в сторону преимущественной «духовности натуры ребёнка и постольку все ещё оставались в тисках схоластической, «духовной» педагогики.

   Педагогика трудового преподавания прощается, наконец, навсегда с преувеличением духовности детской натуры или же с преувеличением темпа созревания духа у человека. Она ставит, наконец, на подлежащее место действенный момент у ребенка и тем самым даёт совершенно новый вид науке о природе ребёнка — педагогической психологии.
   Тут мы приходим ко 2-му из своеобразных пунктов у Зейделя, на которых мне хотелось особо остановиться.

   Тут же выясняется и существенная разница с такими пропагандистами трудовой школы, как Кершенштейнер.

   Поэтому я предпочитаю цитировать здесь брошюру Зейделя, критикующую именно взгляды Кершенштейнера (брошюра «Школа будущего»).

   Возражая на доклад Кершенштейнера, прочитанный в 1908 г. в цюрихском «Обществе Песталоцци», Зейдель указывает, что докладчик красиво и хорошо говорил о труде, как средстве воспитания, но не говорил о цели воспитания.

   И мы остаёмся в полной неизвестности, соответствует ли средство цели, или же требует ли цель данного средства.

   Правда, докладчик полагает, что «нам нужен труд, чтобы воспитывать людей, способных постичь в корне цель и благодетельность государственного союза и в благодарность отдавать ему свои услуги».

   «Прекрасно, — возражает докладчику Зейдель: —но разве прежние системы воспитания не образовывали подобных людей без посредства труда? А где же преданность государству бывала больше, чем в древности?»


   73


   Кершенштейнер говорит еще: «Нам нужен труд, ибо не книга есть носитель культуры, а труд, — труд, отдающей себя, жертвующий собою на службе нашим ближним или на службе какой-либо великой истине».

   В ответ на это Зейдель считает нужным защищать книгу, как, наоборот, тоже высокоценную носительницу культуры, только на ряду с трудом или, лучше сказать, на почве труда.

   Но, сверх того, опять-таки: «старая учебная» школа образовывала без посредства труда людей, самоотверженно работавших на пользу своим ближним и истине.
   Таковы были, например, гуманисты.

   Наконец Кершенштейнер находит необходимой трудовую методу «в виду столь разнообразной одаренности у детей».

   Тут-то Зейдель на понятии «одаренности», «дарования» и обосновывает глубокое различие общераспространенной педагогической психологии (даже в её новейшей отрасли «экспериментальной психологии») и педагогической психологии трудовой школы.

   Он показывает, что Кершенштейнер стоит на точке зрения, например, цюрихского профессора экспериментальной психологии Неймана, под руководством которого выходят диссертации, где утверждается: «Учение о дарованиях есть характеристика интеллектуальных способностей людей».

   В связи с этим и эксперименты производятся здесь исключительно над детьми, работающими головой, а не руками.

   По взгляду же Зейделя педагогическая психология должна обосновываться не на одной умственной природе ребенка, но и на его природе технической, художественной, социальной и моральной, которые далеко не поглощаются первою. И для него нынешняя психология представляется психологией «части человека»,

                ____________________
               
                *Так, Зейдель всегда называет прежнюю, книжную, или словесную школу механической передачи знаний заучиванием, в отличие от трудовой, самодеятельной.


   74


a нe «целого человека».

   «Человечество нуждается ведь не только в пионерах и героях (отвлечённого) разума; ничуть не менее нужны ему и пионеры, и герои труда, техники, искусства, морали, общества и государства.
 
   Где оставалось бы нынче человечество без великих техников, художников, моралистов, основателей религий и государства?

   А между тем многие из этих великих людей не выказывали в детстве никакого особого духовного дарования, дух же у них развился лишь потом, благодаря практической деятельности.

   Вспомним из новейшей истории хотя бы Песталоцци, Гумбольдта и Либиха».

   Факт опыта, что дух (теоретический разум) возникает у одних людей лишь путём практической деятельности в лаборатории, в мастерской, в саду и в поле; факт опыта, что духовные способности других людей развиваются лишь деятельностью их социальных сил; факт опыта также, что дух третьей породы людей образуется лишь деятельностью их моральных задатков. Всех этих людей современной психологии приходится объявлять лишенными дарования, ибо она есть психология только духа, а не психология технического, художественного, социального и морального труда...
 
   Правильнее всего взять за основу педагогики антропологию, т. е. науку вообще о человеке.

   Даже для нынешней школы психология в качестве основы уже недостаточна, ибо на ней не может быть обосновано преподавание гимнастики, рисования и пения.

   Ведь говорить о психологии пения, рисования, гимнастики, труда, техники, искусства, социальной и политической деятельности значило бы уже делать над словом «психология» насилие.

   «Наши воззрения, — продолжает Зейдель, — разумеется, ересь; мы хорошо знаем это, но эта ересь необходима для обоснования трудовой школы, и эта ересь в будущем будет слыть за спасительную истину».

   В заключение, возвращаясь к Кершенштейнеру, он говорит: «Действительная цель воспитания есть гармоническое


   75


развитие человека сообразно его пятисотлетней природе: сообразно его природе физической, интеллектуальной, социальной, эстетической и моральной...

   Наша цель воспитания отдаёт должное индивидууму и обществу; она — индивидуалистична и социальна; она избегает ошибок и крайностей как сторонников индивидуальной педагогики, так и социальной.

   Человека не должно воспитывать только для него самого или же только для государства; он должен воспитываться для себя и для государства.

   Но для этого гармонического развития всего его существа педагогический ручной труд не только в высшей степени полезен, а и совершенно незаменим».
Отличаясь столь определенно от своих предшественников, Зейдель в то же время рассматривает однако свой идеал трудового преподавания, как прямое осуществление всех предыдущих стремлений, в своеобразно изменившихся условиях настоящего. в самом деле, мы видели уже, что, формально становясь в противоречие с господствующим методом наглядности, методом, идущим во всяком случае по прямой линии от Песталоцци, Зейдель со своим трудовым методом стремятся не к чему иному, как к сугубой наглядности, а может быть, и вообще впервые — к действительной наглядности.

   То же может быть показано и в отношении к гуманитарному методу Дистервега; то же — к выставленному педагогикой Гербарта требованию «понятной для ребёнка цели преподавания»; то же — к идеалу индивидуализации и свободы в воспитании; то же — к идеалу гражданского воспитания и самодеятельности...

   Словом, трудовая метода оказывается, как бы решением зараз всех предыдущих задач, или, лучше сказать, конкретизацией, в данных исторических условиях, и практическим синтезом всех прежних решений.

   Остаётся, однако, ещё один — не малый—подводный камень на пути и нового идеала.

   Возникает небезопасный вопрос: а что этот новый универсальный идеал


   76


— выдерживает ли сильнейшую из критик — критику жизни, благополучно справившись с критикой педагогической? т. е. насколько он сам осуществим в наше время, когда ведь предполагаемый им, в качестве предпосылки, гармонический трудовой улей далеко ещё не осуществлен в обществе даже такой страны гражданского равенства и уважения к труду, какова Швейцария?

   И надо сказать, что сам Зейдель отнюдь не излишне оптимистически глядит на это дело.

   Испытав сам, так сказать, на своих боках, до чего трудно ещё в наши дни даже только громко высказывать идею трудовой школы, он тем более ясно сознаёт трудность её проведения в жизнь.

   Не говоря уже о могущественных реакционных течениях против вооружения трудовых масс таким «вредным» оружием высокой культуры, как трудовая школа, серьёзные деловые аргументы хозяйственно-финансового характера могут быть обращены против нового типа школы.

   Нынешнее полу-духовное «народное просвещение», без сомнения, обладает одним, важным перед лицом холодной прозы жизни, преимуществом: оно — вещь, гораздо более дешевая, чем усовершенствованная «школа будущего».

   Так, впрочем, в свое время и метода Цыфиркиных и Кутейкиных была во много раз дешевле современной нашей земской школы.

   Трудовая школа требует более обширных школьных зданий с просторными мастерскими, лабораториями, хозяйственными постройками, садом, огородом.

    Затем в мастерской-классе не может обучаться по 30–40 учеников зараз (не говорю уже о 60 и более учениках в русских классах), а всего, быть может, 12–15 учеников.

   Следовательно, и число отдельных классов, и штате учителей потребуют весьма чувствительного увеличения.

   Расход на материал и орудия труда только в некоторой мере может быть покрыт продажей изделий; многие новые статьи школьной организации и надзора


   77


тоже увеличит расходы.

   Всё это заставило такого выдающегося статистика, как К. Кауцкий, вычислить, например, для Германии затраты, каких потребовало бы учреждение новой школы, — в 1,5—2,0 миллиарда марок в год.

   Затрата — едва ли посильная для нынешних государственных бюджетов с их мертвым грузом расходов на «вооруженный мир».

   Пришлось бы сперва отказаться, пожалуй, от пушек, броненосцев и т. п.

   Словом, по нынешним временам — явная утопия!

   Если не утопический, то, без сомнения, «идеальный» характер своих светлых планов отчетливо сознает сам Зейдель; но это обстоятельство ничуть не заставляет его отступиться от того, что после долгих трудов он признал за великую истину.

   И он утверждает, что вопреки всем действительным и мнимым препятствиям истина всё же в конце концов восторжествует, как необходимая, неотвратимая стадия прогресса, если ранее и придётся реформировать весь современный строй, но направленно к мирному, культурному развитию всех народов.

   Ведь и школа «наглядная», говорит он, дожидалась 200 лет своего полного торжества и восторжествовала не прежде, чем феодально-абсолютистский строй сменился новым — капиталистическим и милитаристским.

   Сверх того, ему не представляется совершенно безнадёжной и в настоящее время задача, по крайней мере, закладки будущего здания трудовой школы. Ведь во всяком случае и нынешняя школа, в особенности в Швейцарии, уже не та, какой она была во времена духовной гегемонии монастыря.

   И теперешние учителя все же не рутинеры, знающие лишь бездушное повторение из века в век одного и того же курса святых «семи наук».

   Всё теперь находится в брожении, в движении, в вольном или невольном прогрессе. И вопреки безвольным, в конце концов, рукам реакционеров возможны и сейчас, хотя бы в виде пристроек и надстроек над


   78


существующим, «показательные опыты» и усовершенствования в духе идеала.

   И такие опыты накопились уже в довольно значительных размерах, и идеал, двигаемый ими в ход, показал уже немало свои превосходные жизненные достоинства.
 
   Что же тут удаётся применить к делу, уж остается крепко, приобретает симпатию не только педагогов, но и публики, родителей, трудовых слоёв.
 
   О последних, как о твёрдом залоге дальнейшего успеха идеала, с величайшей симпатией отзывается Зейдель по поводу последнего издания своего популярного «Ручного труда».

   В заключение я и приведу сведения о водворяющихся уже в жизни зачатках трудовой школы как для Швейцарии, так и для других стран.

   Ещё с середины XIX в. существовали школы, где ручной труд в поле, в саду, в мастерской входил в план воспитания, как важная часть.

   Знаменитые в свое время германские частные учебные заведения Франке, Базедова, Зальцмана строились на этом.

   Замечательно, что в этих учебных заведениях воспитывались исключительно дети богатых людей!

   Давно уже применяется равным образом труд, как наилучшее воспитательное средство, в заведениях для ненормальных и так называемых испорченных детей.
 
   Педагоги этих заведений не могут нахвалиться превосходным морализирующим и развивающим сознание питомцев действием труда.
 
   Странным образом, только для детей народа или же для нормальных детей вообще подобное же действие труда подвергалось сомнению...

   Впрочем, скептицизм этот принадлежит уже в значительной мере прошлому.

   Как известно, во Франции с 1882 г. ручной труд в качестве обязательного предмета введён в народных школах; правда, осуществление этого плана до сих пор ещё весьма несовершенно ввиду отсутствия подготовленных учителей и также


   79


«главного нерва войны» — денег.

   В Германии пропаганда труда довольно давно ведется «германским союзом воспитательного ручного труда для мальчиков», а также несколькими большими учительскими союзами, как, например, лейпцигским.

    И если ещё в 1900 г. на учительском съезде в Кёльне преподавание труда в школах было с негодованием отвергнуто огромным большинством голосов, то в наши дни даже прусским министром народного просвещения ручной труд принять уже в учебный план  с р е д н е й  школы.

   Выше упоминалось также о трудах Кершенштейнера в Мюнхене.

   Сперва в 1896 г. ему удалось ввести преподавание кухни во всех 8 классах женских начальных школ, по 4 часа в неделю.

   Через несколько лет он добился введения школьных садов и огородов, аквариев, террариев и птичников.

   В 1900 г. введены обязательный мастерские по обработке дерева во всех 8 классах для мальчиков.
 
   В 1903 г. началась реформа преподавания рисования, а в 1907 г. для 8-го класса начальной школы введены лаборатории по физике и химии.

   Словом, целый переворот в типе школы!

   Сторонние наблюдатели так отзываются о результате этих замечательных мюнхенских реформ: «Прежде господствовала пустынная тишина и скука в школе, теперь — веселье труда и кипучая жизнь».

   Сильно распространяется школьный труд в Англии, Америке, особенно в Канаде, где он также уже принят в официальные планы.

   В Новом Свете имя Зейделя служит нередко своего рода педагогическим знаменем.
 
   Северные страны Европы — Дания, Швеция, Финляндия также порядочно делают в этом направлении.

   В Дании ещё с 80-х годов, со времен ярого пропагандиста «воскрешения ремесла» ротмистра Клаусон-Кааса идёт насаждение школьного труда.

   Воскрешение ремесла, этой — увы! всё более разрушаемой капиталом отрасли народного труда, осуществить не удалось; зато школа


   80


вступила па плодотворный путь развития.

   В Швеции славятся некоторые трудовые школы, как, например, школа в Венерсборге  (на оз. Венерне), связанная с народной школой.

   Что касается Швейцарии, то здесь в последние годы трудовое начало всё более проникает в педагогические идеи, a затем и в жизнь.
 
  Как личная судьба самого Зейделя получила наконец благоприятный оборот, так и судьба его идеала.

   Уже ранее говорилось об обязательном обучении ручному труду в народных школах Женевы, где оно принято с 1886 г., но осуществлено так же недостаточно, как в соседней Франции.

   Гораздо прочнее прививается идеал в родном городе Песталоцци — Цюрихе.

   Здесь (данные 1909 г.) в 4, 5 и 6 классах народной школы имеются необязательный картонажные работы, а в 7 и 8 классах обязательное моделирование, обработка дерева и металлов; в необязательном виде эти ремесла сохраняются и в средней школе.
 
   Девочкам рукоделие преподается с 3 класса начальной школы, а в 8 классе — домашнее хозяйство.

   Для 1908–1909 учебного года имеем следующие цифры преподавания ручного труда: 2359 мальчиков обучались картонажным работам, 1053 — столярным, 519 — моделировке, 290 — резьбе фигур из дерева, 230 — работам по железу, всего 4451 мальчик.

   Город отпускал на это 59.774 франков.

   Для разведения растений и для наблюдений над их жизнью имеется в городе 14 школьных садов, в непосредственной близости от школьных зданий.

   Сверх того, ученикам раздавались к лету семена цветов, а зимой — цветочные луковицы.

   Ценность растений превышала 4.000 франков.

   Цюрих обладал 4 школьными кухнями, где обучались хозяйству 394 девочки последнего класса начальной школы.

   В интенсивности проведения трудовой идеи, по отзыву компетентных наблюдателей, даже Мюнхен отстаёт от Цюриха.


   81


   В Цюрихе же и Винтертуре (Цюрихский кантон) многое делается для практической выработки методики трудового преподавания.

   Тут в особенности следует отметить образцовые труды «Кантонального цюрихского союза по ручному труду мальчиков» и его учебники («Цюрихский путеводитель по ручной работе мальчиков»).

   Ещё в 1907 г. один из школьных советников Цюриха д-р Муссон внёс в кантональный совет предложение о полной реформе образования снизу доверху, в видах проведения трудового преподавания.

   И по всей Швейцарии идёт деятельное движение, которое рано или поздно должно привести к «будущей школе».

   Существуют уже давно поддерживаемые конфедерацией, кантонами и общинами курсы ручного труда для учителей, которые ещё в 1901 г. имели свой 12-й годовой съезд.
 
   «Будущая школа» не попадает таким образом в Швейцарии в то прискорбное положение, в каком обретается сейчас она во Франции, несмотря на благоприятное трудовой идее законодательство.

   В разных кантонах встречаются меры, открывающие на практике пока ещё неширокую дорогу к постепенному проведению в жизнь педагогической реформы.

   К таким мерам надо отнести, например, предложенный года 3 тому назад шафгаузенским кантональным министром образования Вальфдогелем школьный проект с разделением школьных часов на «связанные», т. е. обычные с заранее указанным предметом урока и «несвязанные» или «свободные».

   Последние должны дать учителю и ученику полную свободу личного общения на почве непринужденно избираемой программы.

   По мысли составителя проекта предоставляется, по-видимому, учителю-стороннику трудовой реформы воспользоваться этими часами для преподавания труда и вообще знаний в связи с трудом.
 
   Швейцарские учителя (ср. брошюру винтертурского преподавателя гимназии Гассмана «Социальная педагогика и школьная реформа») возлагают большие


   82


надежды на эту новую систему «связанных» и «несвязанных» часов.
«Средняя школа для мальчиков» в Берне и «Высшая реальная школа» в Базеле также встают на новую дорогу.

   В частности, сокращение в них всех уроков теоретического характера до 40 минут и введение «экскурсионного послеобеденного времени» и «урочного послеобеденного времени» — не что иное, как реформа в сторону «свободных часов» для трудового преподавания.

   Фактически, все сказанное — ещё малая, самая малая часть того, чему ещё предстоит быть исполненным в будущем — при нас, наших детях и внуках...

   Но уже и это малое показывает, как много доброго получат школьники будущего по сравнению с их предшественниками, обучавшимися даже в богатой и вольной Швейцарии.

   Настоящее скупо для ребёнка, но именно поэтому и немногое, что сделано и предпринято для будущего, освещается сугубо ярким светом по сравнению с предыдущей скупостью и скудостью.

               
                А. Дивильковский.


                --------------------


       Для цитирования:


А. Дивильковский, В стране Песталоцци (Школьный идеал и жизнь), Вестник воспитания, 1914, № 5 (V), Май, 1-е отд., стр. 34—82.
   

       Примечания


      *Материалы из семейного архива, Архива жандармского Управления в Женеве и Славянской библиотеки в Праге подготовил и составил в сборник Юрий Владимирович Мещаненко, доктор философии (Прага). Тексты приведены к нормам современной орфографии, где это необходимо для понимания смысла современным читателем. В остальном — сохраняю стилистику, пунктуацию и орфографию автора. Букву дореволюционной азбуки ять не позволяет изобразить текстовый редактор сайта проза.ру, поэтому она заменена на букву е, если используется дореформенный алфавит, по той же причине опускаю немецкие умляуты, чешские гачки, французские и другие над- и подстрочные огласовки.

   **Дивильковский Анатолий Авдеевич (1873–1932) – публицист, член РСДРП с 1898 г., член Петербургского комитета РСДРП. В эмиграции жил во Франции и Швейцарии с 1906 по 1918 г. В Женеве 18 марта 1908 года Владимир Ильич Ленин выступил от имени РСДРП с речью о значении Парижской коммуны на интернациональном митинге в Женеве, посвященном трем годовщинам: 25-летию со дня смерти К. Маркса, 60-летнему юбилею революции 1848 года в Германии и дню Парижской коммуны. На этом собрании А. А. Дивильковский познакомился с Лениным и с тех пор и до самой смерти Владимира Ильича работал с ним в эмиграции, а затем в Московском Кремле помощником Управделами СНК Владимира Дмитриевича Бонч-Бруевича и Николая Петровича Горбунова с 1919 по 1924 год. По поручению Ленина в согласовании со Сталиным организовывал в 1922 году Общество старых большевиков вместе с П. Н. Лепешинским и А. М. Стопани. В семейном архиве хранится членский билет № 4 члена Московского отделения ВОСБ.