Глава 1. Интеллектуальные инструменты

Многое из того, что необходимо для анализа творческого процесса поиска решения  можно найти в моей главной книге «Прикладная философия педагогики». Однако это не совсем хорошая идея отсылать к объемным источникам, кроме того, в настоящей книге заявлена попытка решить, пусть сложную но все же специфическую проблему, поэтому разумно начать с обсуждения психологических основ и каких-то базовых по отношению к этой задаче педагогических методов,  то есть требуется ответить, какие вопросы для меня являются общими. А цель книги «Искусство поиска решения» состоит в изучении мыслительного процесса с точки зрения педагога. Замечу сразу, что есть точки зрения психолога, логика, философа. Педагогическая точка зрения от них всех отличается тем обстоятельством, что педагог должен знать, даже не то, как выстраивать мыслительный процесс, а скорее как учить этому самому выстраиванию.

Итак, несколько определяющих соображений в части общих вопросов. Каждый человек имеет интуитивное представление о мыслительной деятельности. Естественно это представление достаточно смутное. Мыследеятельность представляется нам как процесс непрерывный, без начала и конца, построенный на компиляции уже известного из книг, учебников, информации от авторитетных лиц. Процесс существенно дополняется  интуитивными озарениями, и в любом случае выглядит достаточно хаотичным. Собственно такой он и есть, если мы не будем заниматься его организацией специально.

Организационный процесс предполагает, в качестве цели кристаллизацию из первичного хаоса четких интеллектуальных структур, что порождает и главный общий вопрос – а что такое эти интеллектуальные структуры. Что они из себя представляют, какова их роль в мыследеятельности и каков механизм их появления. Собственно, каков механизм это уже совсем не общий вопрос, цель данной главы просто обрисовать  структуру интеллектуальной работы необходимую для эффективной мыслительной деятельности в нашем главном процессе – поиске решения.


Идея

В мыслительном процессе, ключевой момент – так называемая ИДЕЯ. С понятия обозначенного этим термином запускается процесс решения любой творческой задачи, то есть такой задачи, для которой  нет алгоритма решения. Появление идеи в сознании всегда сопровождается эмоциональным всплеском, ощущением того, что нечто понято и даже получено как результат. Возможно, поэтому человеку свойственен повышенный пиетет перед способностью генерировать идеи. Это от того, что большая людская масса живет в рамках понятных бытовых и производственных алгоритмов. Такое рамочное мышление и рамочное восприятие действительности не предполагают каких-то творческих прорывов, интуитивных прозрений, но тем не менее, каждый человек несет в себе зерно творческих способностей, а отсюда и повышенный интерес к тому, кто может предложить что-то новое и необычное. Способность родить идею всегда привлекательна.

Однако на человека с так называемой идеей необходимо поглядеть более внимательно. Если кажется, что некто родил идею, всегда стоит задаться вопросом, а в чем собственно дело, есть ли в этом смысл, стоит ли за идеей, что-то реальное. 
На самом деле, любая идея это ответ на целых три вопроса: «Что можно сделать?», «Как это сделать», «Каковы будут результаты и последствия». Только три полноценных ответа на три поставленных вопроса можно назвать веским словом – «Идея». Но обычно все же человек считает, что он создал интеллектуальный продукт, ответив только на один первый вопрос. Отсюда огромное количество самого разного как бы интеллектуального продукта более похожего на лозунги и комиксы. Процесс генерации идей без механизма их реализации очень быстро скатывается в профанацию мыслительного процесса. Это одна сторона вопроса и с этой точки зрения любому творцу можно и нужно задать вопрос - Ну хорошо. Идея есть, а что дальше? 

С другой стороны можно впасть в искушение поставить перед Генератором идей настолько жесткие рамки, что идейный поток превратиться из полноводной реки  в тонкий ручей. На самом деле, если нет ответа, как сделать, и нет исчерпывающей оценки результата, это не означает полной бессмысленности ответа на вопрос «Что». Попробуем найти в этом деле золотую середину. Ясно следующее, если мне предстоит решить сложную задачу, техническую или технологическую проблему, то процесс поиска начинается все же ответа на вопрос «ЧТО». А дальше происходит следующее. Допустим, Решающий задачу осознал в результате интуитивного прорыва, цепочки ассоциаций, компиляции уже найденных похожих решений, что есть некое знание, идя от которого, можно найти решение поставленной задачи. Может быть, это и не точное знание, а лишь достаточно разумная гипотеза, в общем, нечто могущее стать зацепкой для запуска интеллектуального процесса. Повременим радоваться. Так как, скорее всего эта гипотеза, изящная находка нашей интуиции окажется неудачной. 

Любой человек, решавший интеллектуально сложную задачу знаком с этим моментом разочарования, когда с треском проваливается, такая казалось красивая задумка. Как же это случается? А дело в том, что идея для добросовестного Решателя не интересна сама по себе. Хорошая идея должна содержать в себе механизм реализации понятный Решающему задачу. А механизм реализации содержит в себе своего рода критерий истинности. Или точнее скажем так – должен содержать критерий истинности.

Это своего рода моральная норма для Решающего задачу. Думаешь, что тебе известно, что делать, скажи как, или хотя бы, почему это так. Таким образом, мы сразу приходим к важной педагогической норме. Воспитанный и образованный Решающий задачу, должен на уровне инстинкта выполнять переход от заявления идеи к механизму, хотя бы самому простому, а механизм должен содержать критерий  качества идеи. В этом золотая середина. Мы не требуем от Решающего задачу исчерпывающей теории доказывающей его правоту, но какое-то обоснование он дать обязан, иначе извините, дорогой товарищ, но вы дилетант и болтун.

Простой пример. Допустим, стоит задача решения сложного алгебраического уравнения. В нем много разных членов, различных степеней, возможно даже дробных. В общем, оно выглядит чересчур громоздко. Генератор Идеи говорит. Все очень хорошо, я знаю, что надо делать. Необходимо выполнить алгебраические преобразования, упрощающие уравнение, тогда может быть получится применить какие-то стандартные методы решения.
Это пример недобросовестной идеи. С первого взгляда кажется, что проблема в последней фразе содержащей неопределенное «может быть получится». Но на самом деле именно к этому словосочетанию вопросов нет. Здравый смысл говорит, что стандартные методы применяются к стандартным формам уравнений, которые действительно можно характеризовать как простые. Поэтому вполне вероятно, что упрощение даст нужный результат. Проблема в предложении выполнить алгебраические преобразования. Мы имеем полное право спросить Генератора, а какие именно?
Множество возможных преобразований чрезвычайно велико и эта идея переводит внимание с громоздкого внешнего вида уравнения, на громоздкое множество всех возможных преобразований. Добросовестная же идея могла бы звучать так. Давайте попробуем поискать подобные члены в уравнении. Здесь есть механизм, мы знаем, что такое подобные алгебраические выражения, понимаем как их искать и здесь очевиден критерий эффективности. Если хотя бы два таких выражения найдены, то это уже упростит уравнение.

А сейчас главный вывод. Таким образом «ИДЕЯ» как психическая структура это процесс генерации, попытки реализации и контроля качества, за которыми следует анализ причин неудачи (будем воспринимать неудачу, как наиболее вероятный исход первых попыток) и модификация идеи. Следовательно, самое понятие идеи означает не яркую эмоциональную вспышку и интуитивный прорыв, как это зачастую воспринимается. На самом деле это процесс, внутри которого интуиция играет роль важной интеллектуальной затравки, а в целом генерация идеи представляет собой солидный психический процесс с четкой внутренней структурой, и дисциплиной мышления, предписывающей что, как, и в каком порядке делает Решающий задачу. Именно это делает «ИДЕЮ» объектом возможного педагогического управления.
 

Картина знания

В заголовке - одно из основных понятий, которое будет активно использоваться не только в этой главе, но и во всей книге и естественно требующее тщательного определения. Мы понимаем, что интеллект оперирует знанием. Но есть вопрос. Знание это просто набор содержательных утверждений, или все же нечто большее, что-то имеющее структуру и существующее как единое целое. Здравый смысл говорит, что представление знания в виде осмысленной, единой картины более содержательно, и степень «единства» такой картины дает представление о силе индивидуального интеллекта. Попробуем ответить на вопрос, зачем нужен новый термин – «Картина знания», почему просто понятие «Знание» я считаю недостаточным.

Попробуйте провести умозрительный эксперимент – дайте определение  какому-либо понятию не используя другие. Вы быстро убедитесь, что это невозможно. Процесс определения потребует вовлечения все новых и новых понятий и становится ясно, что определяемое это лишь часть системы, по отношению к которой, определяемое понятие становится центром. И это действительно картина, увязанная разнообразными смысловыми отношениями. Принципиально, попытка предельно точного описания любого понятия, любого наблюдаемого явления, ведет к неограниченному росту этой системы, которую мы и объявили картиной знания. То есть в прямом смысле, даже попытавшись дать точное понимание чему-то одному, мы сталкиваемся с тем фактом, что это одно связано множеством смысловых нитей со всем знанием о мире.

Но ведь реально мышление так не работает. Почему? А по очень простой причине. Если определяемое понятие представить центром картины знания, то по мере удаления от него значимость имеющегося знания для этого понятия падает. Простой пример, если мы рассматриваем электрический ток, то естественно представлять его как поток заряженных частиц. Чаще всего это будут электроны. Электрон обладает массой, следовательно, он может участвовать в гравитационном взаимодействии, и он подчиняется закону Всемирного тяготения. Это все так и такая логическая цепочка при изучении электрического тока возможна, но ее осмысленность невелика.

Отсюда возникает идея. Всегда, для любого понятия, любой идеи, задачи, явления всего, что попадает в сферу внимания интеллекта из общей, большой картины знания можно выделить локальную область, обладающую высокой степенью значимости для того, что интересует интеллект в данный момент.
И вывод. Первое действие, которое необходимо выполнить на старте решения задачи – это построение локальной картины знания, включающей в себя все наиболее существенное и значимое для понятий обнаруженных в условии задачи. Если это сделать, то можно предполагать, что в этой локальной картине найдется знание с которого можно начинать поиск решения.

Это соображение позволяет объяснить еще одно важное явление. Достаточно часто учителю приходится слышать от своих учеников тяжелую фразу «Я ничего не понимаю».  Это действительно сложная ситуация, так как непонятно как помочь человеку, если он в своем состоянии даже не может выделить понятной и реальной проблемы. Теперь я могу предложить свое объяснение этой проблемы с помощью идеи картины знания. Первое грубое объяснение состоит в том, что ему не из чего строить локальную картину для этой задачи. Это совсем плохо, но и полностью понятно. Видимо, с таким учеником пока не надо заниматься этими вещами, а стоит опуститься на уровень ниже, грубо говоря, вернуться к таблице умножения.
Более сложная ситуация – он много знает в области, из которой взята решаемая задача, но мы опять слышим от него такую фразу. Это означает, что он, имея большую умозрительную картину общего знания, не может выделить из нее локальной картины соответствующей решаемой задаче. А это означает необходимость выработки интеллектуальной процедуры построения картины локального знания, что уже есть понятная педагогическая задача.

Если осталось недопонимание нового термина, то сделаю еще одно замечание. Подавляющее число задач школьных, да и вузовских курсов устроены довольно просто. Для работы над задачей, необходимо определить ее тип, и далее выудить из памяти стандартный алгоритм решения. Разумеется, для такого рода задач все сказанное выше сильно избыточно. Полезность рассматриваемого интеллектуального инструмента становится понятной только в задачах высокой степени сложности, с возможно не вполне определенным условием, не имеющих точного алгоритма решения. 
Небольшое дополнительное замечание, способное помочь лучшему пониманию процесса построения картины знания. Для того, чтобы решить любую проблему, необходима мыслительная деятельность, требуются идеи, анализ поступающей информации, умение вывода. Это все предельно понятно. Но есть еще один важный момент – скорость мыслительных операций. Но что значит быстро мыслить. Что мы имеем ввиду, когда говорим про одного человека, что он тугодум, а о другом, что он быстро соображает. Простой ответ таков – быстрый интеллект умеет быстро давать ответ на поставленный вопрос.

Ответ не очень хорош. Для полного понимания быстродействия еще бы надо учитывать сложность вопроса и соответственно качество ответа. Но тогда нетрудно понять, что быстродействие мышления не количественная, а качественная характеристика. С такой позиции быстродействие мышления можно понимать как скорость формирования актуальной и достаточно полной для данной задачи картины знания. То есть в этом вопросе нас должно интересовать насколько быстро Решающий задачу сможет собрать полную и качественную информацию необходимую для рассмотрения. Этот подход хорош тем, что вопросы сложности задачи переносятся на сложность и обстоятельность картины знания, а сам факт решения задачи рассматривается как следствие построения качественной картины.   
 

Соотношение интуиции и системного мышления

Рассмотрим сразу два компонента мыследеятельности: интуицию и системное мышление. Это в  общем два достаточно различных понятия, но интуиция и системное мышление не существуют изолированно друг  от друга. По сути, - это проявления общего процесса, который мы делим на две части из соображений удобства анализа и не более того.
В «Прикладной философии педагогики» была высказана точка зрения на интуицию, как на  неосознаваемый мыслительный процесс. Значительная часть нашей мыследеятельности фиксируется сознанием и выражается образами или внутренней речью. Однако, каждый человек иногда испытывает ощущение, что решение проблемы над которой он работает, возникает как бы из ниоткуда. И это появление идеи из ниоткуда мы и называем интуицией. Можно сказать, что интуиция - это способность принимать правильные решения неосознанно, не владея достаточной информацией.

Ключевой пункт здесь неосознанность. Недостаточность информации не является исключительным свойством интуиции. На самом деле, человек обладает полной информацией в редких случаях и достаточно часто принимается совершенно осознанно вероятностное решение. В худшем случае вариант решения выбирается так как это делает подброшенная монетка. В лучшем случае выбирается решение, для которого видно больше аргументов «За» нежели «Против».
Что же касается неосознанности, то это состояние привлекает тем обстоятельством, что вроде бы как мыслительного процесса нет, а решение есть. Но надо понять следующую вещь. Отсутствие осознанного мыслительного процесса и отсутствие мыслительного процесса вообще, не одно и тоже. Для того, чтобы оторвать интуицию от системного мышления необходимо  показать, что мышление может быть только осознанным. Но против этого тезиса работает простое соображение. Мы хорошо знаем, что огромное количество своих функций человеческий мозг выполняет, как принято говорить - подсознательно. Разумно предположить, что некоторая, а может быть и значительная масса мыслительных операций, выполняются также как и управление телом, то есть неосознанно.

Наша проблема в том, что физиологию и вопросы управления двигательной системой мы воспринимаем, как нечто низшее в сравнении с функциями мышления. Но ведь для нашего мозга этот пиетет перед мышлением совершенно необязателен.
Более того, несложное самонаблюдение показывает, что совершенно осознанным и определенным является конечный и промежуточные результаты, а также решения о направленности мыслительного процесса, но сам процесс в деталях нашему сознанию на самом деле недоступен. Сознание, таким образом, фиксирует достигнутое и дает мыслительному аппарату задание на дальнейшее действие. Само же мышление, вся его непрерывная нить в значительной степени нами не осознается. А раз так, то вполне нормально будет предположить, что существует нейрофизиология, управляющая мышлением за пределами сознания.

Но  мышление это управление знаниями, и не важно осознанный это процесс или неосознанный, важно то на какой базе он строится. Заметим, что интуитивное видение таблицы периодических элементов пришло Менделееву – ученому очень высокой квалификации в области химии. Гениальная механика Ньютона, позже механика Эйнштейна стали озарением для людей очень много знавших в области физики. И это еще один аргумент в пользу того, что нет никакой мистики в интуиции, просто значительная часть мыслительного процесса не контролируется сознанием. Функция же сознания состоит в принятии решения о направленности мышления и фиксации достигнутого результата.

Это еще один аргумент против мистического представления об интуиции. Сознание, принимая решение о старте мыслительного процесса, запускает неосознанный процесс. Далее,  значительная часть мыслительных операций выполняются без контроля сознания и на поверхность выходят только результаты, такие которые уже можно сформулировать речью или системой образов. Из сказанного следует важный вывод – интуиция не за пределами системного мышления она его существенная часть.
А если интуиция на самом деле лишь часть системного мыслительного процесса, то есть смысл изучать механизм ее работы, как составной части общего мыслительного механизма. Отметим следующий момент. Неосознанное мышление обеспечивается нейрофизиологическими процессами, которые мы понимаем довольно слабо. Но на самом деле это не проблема для анализа, ведь если подумать, осознанная часть мышления также поддерживается нейрофизиологией, что не мешает психологии исследовать мышление, на опытной базе, путем наблюдения за результатами этой деятельности.

Что же касается системного мышления, то выше была уже пояснена его роль. Процесс такого мышления идет в сознании, это означает, что в нем участвует воля. Воля проявляет себя в феномене плана. Мы способны глядя на полную картину знания о данной проблеме принять решение о проверке имеющихся гипотез, выдвижении новых, направлении дальнейшего анализа и достройки картины знания, в которой решаемая проблема выглядит белым пятном. В этом и заключается явление системности мышления – в умении планировать и ставить локальные задачи на основе анализа построенной картины знания, задачи, которые затем для проработки спускаются на подсознательный уровень.

Еще несколько слов о взаимодействии сознания и подсознания. Проблема должна быть осознана, только тогда можно приниматься за ее решение на уровне подсознания, и она может считаться решенной только тогда, когда решение и его обоснование могут быть выражены в естественном языке, то есть совершенно осознанно. Поэтому, несмотря на то, что как было уже сказано выше, большая часть мыслительного процесса протекает без участия сознания, как и двигательные операции, так же как выполняется управление физиологическими функциями, так вот несмотря на это, необходимо часть мыслительного процесса выводить на уровень сознания и фиксировать достигнутые промежуточные результаты.

Интуитивный процесс забрасывает результаты своей деятельности в сознание, по какому-то правилу. И видимо это правило очень простое. Можно предположить, что у подсознания есть критерий оценки осмысленности и результативности процесса. И если с точки зрения этого критерия есть результат, как положительный, так и отрицательный (вплоть до «ничего не получается»), то этот результат забрасывается сознанию. Обсудим, что этот критерий может из себя представлять.
Интеллект работает со знанием. Знание это информационная  структура, в которой осмысленные утверждения соединяются логическими связками. Например, - «две точки на плоскости можно соединить прямым отрезком, являющимся кратчайшим расстоянием между ними». Это структура, состоящая из следующих утверждений:

- Мы знаем, что такое плоскость.
- На плоскости можно выбрать две точки.
- Мы понимаем, что такое прямой отрезок.
- Мы умеем строить прямой отрезок.
- Мы понимаем, что такое расстояние между двумя точками и что такое кратчайшее.

И, наконец, все это увязывается логической связкой, утверждающей, что существует кратчайшее расстояние, и оно строится согласно данному утверждению. Это и есть структура знания. Цель мыслительного процесса состоит в создании структур знания из информационного материала. Структуры могут быть произвольной сложности и разной степени достроенности.
Тогда можно предположить, что подсознательные процессы пытаются установить логические связи между осмысленными утверждениями, не обязательно существующими в речевой форме. И тогда становится понятно, что подсознание предлагает сознанию в качестве результата своей работы. Оно предлагает старшему партнеру структуру, в которой наблюдаемые объекты, явления или умозрительные понятия удалось увязать смысловыми связями в нечто целое. Такую целостную структуру требуется оформить средствами языка, как высшей форме выражения смыслов, что является уже работой сознания. И в завершение нашего рассуждения заметим, что подсознание работает на образном уровне, как наиболее гибком. На уровне образного восприятия интеллект не ограничен никакими строгими логическими формами и максимально свободен в использовании мыслительных инструментов. С этой точки зрения возможно ограниченное, но в определенном смысле полезное понимание мышления, как процесса перевода образной картины знания в речевую.

Язык, речь

Мы естественным путем переходим к анализу языка и речи, как интеллектуальных инструментов. Главное положение здесь таково: речь – это инструмент осознанного представления знания, не столько его обработки и получения нового знания, сколько именно представления, поставим на этом положении акцент. Особое отношение к вербальной форме представления знаний обусловлено следующим соображением. Процесс мышления условно можно представить как последовательность двух разных типов действий. Оно, мышление, работает с уже имеющимися знаниями, получая из них аналитически или синтетически нечто новое. Это первый тип интеллектуального действия.

Второй тип сводится к фиксации того, что стало известно и в чем уже есть определенная уверенность. Нашему интеллекту для твердого запоминания необходима операция повторения, это, во-первых, позволяет уточнить формулировку нового знания, еще раз уточнить обнаруженные смысловые связи  и, во-вторых, дать возможность памяти тверже запомнить сделанное. Кстати именно поэтому повторение уже изученного материала обязательный компонент любого школьного урока, да и вообще любого учебного процесса.
С этой точки зрения понятна функция речи. Но прежде несколько слов об образном мышлении.  Я с полной уверенностью утверждаю, что никто не мыслит законченными речевыми конструкциями, формулами, строгими логическими утверждениями. Наше мышление работает с умозрительными образами, представляющими как осознанные, так и неосознанные представления объектов, явлений, процессов, логических связей.

Умозрительные образы видимо, представимы структурами мозга, свободно накладывающимися на объединения нейронов. Конкретная техника такого наложения нас сейчас не интересует, отметим только, что образное представление наиболее близко для так называемой аппаратной реализации мышления, если говорить в терминах цифровой техники. Это означает, что образное представление наиболее подходит для всех мыслительных операций, ведь чтобы они из себя не представляли, на «аппаратном уровне» мышление – это перестройка групп нейронов.
И, наконец, о речи. Речь, в отличие от образа имеет жесткую логическую структуру, и все преобразования осмысленной речи подчиняются не только законам логики, но еще и строгим правилам грамматики, поэтому речевое представление знания идеально подходит для фиксации знания в виде текста на естественном языке, но очень неподатливый материал для мыслительных операций.               

Таким образом, определенность речевого представления ограничивает свободу мышления, но в качестве бонуса оставшиеся возможности резко увеличивают свою эффективность. Логика силлогизмов Аристотеля, как впрочем, и любая другая логическая система построена на языковом представлении, и таковые системы являются своего рода высокими технологиями в области мышления, так как они создают возможность получения истин в наиболее чистом и доказанном виде.
Еще одно полезное свойство языка – это его расширяемость. Говоря о естественном языке, обычно имеем ввиду разговорный язык, используемый всеми. Но ведь существуют языки специальные, используемые в специализированных областях знания. Эти языки опираются на особый понятийный аппарат, что дает возможность выражения смыслов не имеющих выражения в обычном, естественном языке. 

В заключении поставим еще раз важный акцент. Язык, речь это скорее средство фиксации итога мыслительной деятельности. Образ это материал подсознательной работы. Два уровня работы, - два разных инструмента пересекающихся и проникающих друг в друга.   
 
Память

Память - важнейшая база любой мыследеятельности. Структура активного знания создается в сознании, а материал для ее построения находится в памяти, у которой есть вполне понятная характеристика – объем. И когда говорят о хорошей памяти человека, то всегда имеется в виду ее большой объем. Смею утверждать, однако, что главная характеристика все же не объем запоминаемого, а структура.
Отметим, что вспоминается человеку не информационные поток, а информационные структуры, в которых содержательные образы увязываются смысловыми отношениями, пространственными, указывающими на взаимное расположение, временными: раньше, позже, одновременно. Необходимо указать на причинно-следственные связи реального физического мира и связи логического следования в знании умозрительном.

Сейчас нет необходимости детально описывать все виды смысловых связей между запоминаемыми сущностями. Отметим следующее, на мой взгляд, главное. Механизм воспоминания нуждается в двух вещах. Это какие-то события инициирующие воспоминания и смысловые связи, запускающие процесс разворачивания в сознании картины знания.

Инициация памяти. В истории советской методики обучения, был яркий пример целой педагогической системы, построенной на формировании механизмов памяти опирающихся на так называемые опорные сигналы - методика Шаталова. Ее системная идея заключалась в выделении ярких объектов запоминания, увязанных с остальным знанием смысловыми связями. Сам Шаталов называл такие объекты запоминания – опорными сигналами. Это очень сильная идея. Нет необходимости запоминать большие информационные потоки, зубрить объемные тексты. Большая часть работы запоминания уходит на подсознание, а это та работа, которая и так выполняется нашим мозгом, будучи обеспеченная природными нейрофизиологическими механизмами.
Опорные сигналы же это своего рода надприродная настройка, создаваемая сознательной деятельностью. Уточним, что в этом тексте термин опорный сигнал определяется возможно не совсем так, как это делал Шаталов, но термин вполне подходящий для описания процессов инициации памяти, как это понимается здесь.

Опорный сигнал может быть коротким временным событием или ограниченным по смыслу умозрительным объектом. Его невысокая информационная емкость, при значительной концентрации внимания на нем, создает возможность уверенного запоминания на длительное время. Но опорный сигнал приобретает свое значение для воспоминания не потому что его запомнили. Его главное качество состоит в наличии большого количества смысловых связей. Поэтому активация в памяти опорного сигнала запускает процесс разворачивания всего информационного окружения сигнала.
Что запоминается наиболее уверенно.  Можно предположить, что запоминание именно таких информационных объектов (опорных) – ключевой механизм памяти, но необходимо понять, что их делает привлекательным для запоминания. И мы приходим к необходимости увязки процесса наблюдения, считывание информации извне с ее осмыслением.

Есть даже такое понятие – смысловая память. Оно появилось для обозначения того обстоятельства, что осмысленный текст запоминается намного проще, и хранится в памяти дольше, нежели набор символов. Также ясно, что при запоминании осмысленного текста невозможно разделить процесс чтения текста и его обдумывание. Очевидно, эти два действия выполняются одновременно. 
Перед нами встает новый вопрос. Что такое осмысленный текст и что означает фраза об обдумывании такого текста. Простой пример осмысленного текста – «Мама мыла раму». Три слова, но эти три слова обладают чем-то что мы называем смыслом. Еще – «Сумма углов треугольника равна 180 градусов», или «Все тела падают на землю».

Что здесь общего?
Во всех трех фразах присутствуют объекты, выполняющие понятные нам действия. Второй пример приведен специально, чтобы подчеркнуть необходимость именно действия. Можно возразить, что в утверждении о сумме углов нет прямого действия, но вопрос в том, как без действия (измерения углов или доказательства общей теоремы) мы можем проверить истинность или ложность этого сообщения. И вот здесь мы выходим на ключевой момент осмысленного сообщения. Оно утверждает нечто такое, что возможно проверить и решить вопрос в узком смысле истинности и в широком смысле существования. Конкретная мама, может быть, сейчас не моет раму, и возможно она никогда ее не мыла, но мы можем умозрительно представить себе это событие. Точно также мы можем умозрительно представить себе процесс измерения углов в треугольнике, и даже процесс доказательства этого утверждения.
А так как действие это то, что происходит во времени, то можно принять следующее понимание осмысленного текста. Это текст, описывающий нечто происходящее во времени и пространстве и представимое умозрительно. А отсюда следует еще более простое определение. Осмысленный текст – это текст соответствующий умозрительному образу.

И, наконец, главное. Хорошая память это память образная, в которой образ связывается с текстом и обеспечивает его запоминание. Можно даже утверждать, что механическая память, связанная с выучиванием текста не может быть достаточно качественной и долговременной, так как ключевым элементом памяти является именно образ и именно через него и через цепочку ассоциаций, память выходит на все большую и объемную по смыслам картину знания.

Что же касается речевых фрагментов соответствующих образу, то смею предположить, что они на самом деле не запоминаются, а каждый раз строятся заново, процедурой обеспечивающей соответствие речевого фрагмента образу и имеющего необходимый смысл. Это соответственно объясняет и то обстоятельство, что мы, вспоминая текст, на самом деле с большим трудом вспоминаем точную последовательность слов, почти всегда это воспоминание по смыслу, но лишь близко по тексту.       
Таким образом, еще раз акцентируем внимание на главном свойстве памяти. Единицей запоминания является смысловая структура, так как цель вспоминания на самом деле не отдельный факт или событие, а постоянное воспроизведение в сознании цельной и как можно более полной картины знания чему-либо соответствующей в реальном мире, либо в умозрительной картине, построенной на абстрактных понятиях.       

   
Концентрация внимания

Это вопрос арифметики ресурсов мозга. Интеллект человека опирается на физическое устройство, которое мы называем мозгом. Его объем и энергетика ограничены, а значит, ограничены объем и количество задач, которые он способен решать одновременно. Отсюда следует необходимость отключения от каких-то проблем и концентрация на одной задаче. Концентрация - навык не получаемый человеком от природы а приобретаемый в процессе личностного развития. Единственно о чем позаботилась природа - это гарантированная быстрая реакция на поступающие раздражители, что для природного человека действительно было жизненно важно.
Природная деятельность мозга досталась по наследству и человеку цивилизованному, так как и для него есть необходимость в получении оперативной информации о происходящем вокруг него и рефлекторной или почти рефлекторной реакции. Поэтому воспринимающая способность создает непрерывный поток информации, помимо того из глубин памяти на уровень сознания непрерывно поднимаются воспоминания, на базе которых распознаются наблюдаемые внешние объекты, процессы и явления. Мы ощущаем это как внутренний информационный шум, состоящий из образов и фрагментов внутренней речи. Это первый фактор, мешающий концентрации внимания.

Второй фактор – неуправляемость  внимания. Проведите простой эксперимент над собой, попробуйте собрать свое внимание в одну точку на одном предмете и постарайтесь его удержать хотя бы несколько минут. И вы поймете насколько это сложно. Во-первых, достаточно непросто удерживать один объект в фокусе внимания. Восприятие будет размываться объектами, попадающими в поле внимания вместе с наблюдаемым объектом. Но если зрительным восприятием еще можно управлять, для чего глаз имеет развитую систему специальных мышц, то слуховое восприятие неуправляемо в принципе, мы можем слышать или не слышать, выделить какое-то звуковое явление мы можем, но никто не может отключиться от ненужных звуков.

Активное внимание. Рассмотрим важное дополнение к понятию концентрации, делающее эту самую концентрацию осмысленным действием. Активное внимание начинается с создания зрительного образа. Самая простая форма зрительного образа – это констатация существования объекта, я его вижу. Затем образ приобретает форму, каковая уточняется, знание формы детализируется, объект начинает восприниматься сложно составленным из других более мелких объектов. Внимание фиксирует его пространственные отношения с другими объектами, их похожесть или непохожесть, выделяется ансамбль объектов, в который входит наблюдаемый. Например, если наблюдается дом, то возможно это один из ряда домов. Если мы видим птицу, то она может быть членом стаи или просто быть элементом картины природы.
Такое усложнение внимания, выделяющее массу особенностей наблюдаемого объекта и делающее его информационно насыщенным, мы назовем активным вниманием, что серьезно отличается от простой констатации существования объекта. Процесс усложнения объекта вызывает психологический эффект, испытывая который, мы говорим, что нас нечто завлекло, захватило все наше внимание. Для человека с примитивным сознанием, в частности ребенка, достаточно яркого впечатления вызывающего удовольствие. В этом случае, мы говорим об эмоциональной мотивации, самой простой форме, которая может легко прекратится с изменением представления человека о приятном.

Развитого человека захватывает обилие информации исходящей от интересующего объекта или области деятельности, захватывает множественность смысловых связей. В этом случае мы имеем дело с интеллектуальной мотивацией, процессом более глубоким и более устойчивым. Концентрация внимания от хаотического процесса отличается участием воли. Коротко можно сказать, человек сам выбирает объект внимания и стремится вовлечь все большие и большие интеллектуальные ресурсы, до того момента, когда процесс, образно говоря, начнет раскручивать сам себя. Этот момент почти обязателен. Концентрация внимания, дает все больше информации, все больше деталей изучаемого попадает в сферу внимания, что усиливает мотивацию на концентрацию на объекте.

В раннем возрасте интеллектуальному компоненту противостоит эмоциональный, порождающий неустойчивость интереса, но по мере взросления интеллектуальное восприятие приобретает все большее значение. И, на некотором этапе развития, человек становится способен на глубокое вхождение в интересующую его область знания.  Это объясняет тот факт, что самый увлекающийся, самый талантливый и многосторонний человек в результате взросления, наконец, останавливает свой выбор на одной области деятельности, понижая статус остальных до простого увлечения.            

Мышление, свобода и разнонаправленность

Мышление можно представить как процесс построения картины знания. В режиме, который будем называть обычным, не нацеленном на решение специально сформулированной задачи, интеллект работает полностью хаотично или пользуясь простейшей стратегией направленной на ликвидацию наиболее выделяющихся пятен незнания. Появление задачи означает осознанный выбор направления интеллектуальной работы, интеллект начинает  выстраивать приоритеты в ликвидации пятен незнания.
Этот процесс характеризуется двумя разнонаправленными характеристиками. С одной стороны интеллект, остается в рамках хаотичной стратегии исследования, стремясь охватить восприятием наибольшую часть картины знания, и получить в наиболее полном случае знание, которое мы называем мировоззрением. То есть понемногу обо всем, но самое существенное, самое значимое.

С другой стороны интеллекту свойственная концентрация. Это действие предполагает точечное использование интеллектуальных ресурсов для решения частной проблемы, разрешения конкретного белого пятна.
Разумно предположить, что обе стратегии поведения и расширение сознания на возможно большую картину знания и концентрация ресурсов интеллекта на частную задачу, свойственны изначальному познавательному инстинкту человека. Причем мировоззренческая стратегия видимо базовая, концентрация есть результат направленного интереса человека. То есть стремление к максимальному расширению сознания можно признать общечеловеческим, а выбор задач для концентрации внимания определяется личностью. И это еще одна точка приложения педагогических усилий.

Успех  в решении задачи гарантируется не концентрацией, а скорее энергетикой, длительностью  концентрации и навыком построения локальной картины знания. Первый навык – энергетика собственно к энергии никакого отношения не имеет, я буду использовать этот термин за неимением другого. Энергичная концентрация означает максимальное сосредоточение ресурса на одной точке. Известно, что мышлению свойственно распыляться и тратить внимание на объекты, не относящиеся к поставленной задаче. Будем считать, что энергетика концентрации тем выше, чем меньше в поле умозрительного внимания лишних объектов, то есть не имеющих прямого отношения к исследуемой проблеме.

В отношении второго навыка необходимо уточнение. Просто очень длительная концентрация внимания на зрительном объекте внешнего мира или умозрительном, хранящемся в памяти, смысла не имеет. Существенно значимо умение поддерживать мыслительный процесс на объекте внимания, а не просто его созерцать.
Третий навык наиболее интересен. Выше было сказано, что важнейшая характеристика качества концентрации определяется количеством объектов, которые удается выключить из сферы внимания. Однако утверждение о внимании собранном в точку, о чем любят говорить в системах йоги, как некотором идеале концентрации не имеет смысла. В сознании всегда должна быть система наблюдаемых объектов увязанных смысловыми связями, так как именно смыслы и есть главный объект мышления.   

Несколько слов о свободе мышления. Сегодня это по большей части лозунг, за которым стоит не вполне понятное содержание. Поэтому есть смысл разобраться, что это понятие в себе заключает и каково его место в мышлении. Прежде всего, заметим, что свобода мышления часто идет под руку со свободой слова, а значит, имеет идеологический и политический контекст. Мы же будем придерживаться более широкого представления этого понятия, как свободы от интеллектуальных шаблонов.
Давайте  обсудим что есть «Интеллектуальные шаблоны».
А это наработанные либо привитые человеку схемы мышления, указывающие как и где искать решение поставленной задачи, предполагающие, что в конце последовательности алгоритмических действий решение будет получено. В работе таких схем есть два этапа. Первый - распознавание задачи, понимание, к какому классу стандартных задач она относится. Второй – применение мыслительного алгоритма. В каком-то смысле образование можно рассматривать, как накопление достаточного количества такого рода схем, позволяющих обнять классами стандартных задач наибольшее количество ситуаций. Это касается и бытовой жизни и профессиональной деятельности. Готовые схемы имеют преимущество эффективности получаемого решения. Схема, наработанная опытом, а особенно общечеловеческим опытом действительно работает эффективно. И на самом деле, множество решаемых человеком задач можно назвать стандартными. Зачем, к примеру, искать какое-то новое решение алгебраического уравнения степени от первой, до четвертой, если для них уже все сделано в виде готовых формул. Также бессмысленно придумывать алгоритмы расчета электрических цепей, их теория уже достаточно разработана. Этим я хочу сказать, что свобода мышления зачастую действительно избыточна.
Но если свобода мышления зачастую излишня, то набор мыслительных шаблонов почти всегда недостаточен. И речь здесь не только о так называемых творческих задачах. Я термином «творческая задача» пользоваться не буду, так как не вполне понятно, что это такое. Будем говорить о задаче, решение которой неизвестно конкретному Решателю. Каковы его действия в этом случае.

Первым действием он должен классифицировать задачу, выделить в структуре условия ключевые моменты, на основании которых можно определить класс, к которому она принадлежит. Задача классификации решается до применения алгоритма решения, а значит сама задача классификации неалгоритмизируема. Этой проблемы нет в школьных, да и в вузовских учебниках. Традиционный подход к построению учебника предполагает теорию, после изучения которой, необходимо прорешать некоторое количество закрепляющих задач, следовательно, для них задача классификации уже решена. Поэтому в нашем случае, вместо термина «классификация» более уместно использовать термин «распознавание». Задача должна быть распознана, и должно быть определено ее место в картине знания. В этом случае можно надеяться на существование шаблона ее решения, в противном случае, мы про такую задачу говорим, что она творческая и запускаем процесс свободного поиска.   

Эмоция и мотивация

Эмоция – это энергетика мыслительной деятельности. В состоянии эмоционального подъема интеллект становится активным, мышление насыщенным образами, повышается его темп. Эмоция своего рода фон мыследеятельности. Это естественно, так как сама по себе энергия обеспечивает движение, что является ее естественной функцией, но энергия не обеспечивает направленность мышления, из чего следует, что эмоция должна контролироваться сознанием, в противном случае эмоциональный подъем может привести к полному мыслительному хаосу.
Эмоция также проявляется в таком явлении как мотивация. Есть мотивация чисто эмоциональная. Человек мотивированный эмоционально чувствует удовольствие от решаемой задачи, или от ожидания результата, но он может получать удовольствие даже от самого процесса поиска решения. Возможна мотивация в чистом виде интеллектуальная, при которой человек ставит своей целью решение проблемы из какой-либо необходимости,  например необходимости выполнения рабочего задания. Разумеется наиболее сильная форма – это мотивация, совпадающая с эмоциональной и с интеллектуальной стороны.

Но сейчас мы говорим именно об эмоциональной составляющей. Вопрос состоит в том, как внедрить хорошую эмоцию. И здесь есть два базовых способа. Если мы работаем с группой, то можно вспомнить, что позитивная эмоция, как и негативная заразительны. А значит, здесь вопрос в искусстве педагога изолировать проявления вредных эмоций и культивировать нужные, для чего внутри группы необходим позитивный участник, которым может стать сам учитель, даже более того, это для учителя роль совершенно естественная. Кстати хотя бы минимальная группа - ученик, учитель, есть всегда.

Второй базовый прием принято называть ситуацией успеха. Фактически таковая является искусственным педагогическим приемом. Суть его не в том, что у ученика действительно получается, то, что от него ожидают, а в том, что педагог моделирует ситуацию, в которой у этого ученика, с его личными способностями обязательно достигается положительный результат, получающий со стороны учителя, возможно, завышенную оценку. Метод хорош, для создания эмоциональной мотивации, но необходимо понимать его существенный минус, состоящий в формировании неадекватного восприятия предмета и своих способностей к нему. Формирование ситуации успеха надо считать опасной терапией, к которой можно прибегать только в случае крайней необходимости и лишь ненадолго.

Собственно это же самое можно сказать и в целом об эмоциональной мотивации. Педагог, стремящийся создавать позитивный эмоциональный фон должен понимать, что это хорошо, только лишь в отсутствии мотивации интеллектуальной, но  постепенно эмоциональная мотивация должна уступать место осознанному отношению к своим занятиям. 

Интеллектуальная работа в группе

Не так много существует реально интересных задач, которые за ограниченное время может решить один человек. Большую часть того материала, над которым работает человеческий интеллект, точнее назвать проблемами, они одновременно интеллектуально сложны и объемны и для их разрешения требуются ресурсы группы.
Но если посмотреть на организационные принципы, которые сегодня предлагаются в разных методиках групповой работы и в так называемом мозговом штурме, то, как мне кажется, в самых общих вопросах допускается грубая методологическая ошибка. Сразу хочу, отметить, что я не имею ввиду все существующие методики групповой работы, мне в этой области известно далеко не все, но думаю, что не ошибусь сильно, если то, что говорится ниже касается общепринятых мнений.

А наиболее часто упоминаемая точка зрения на групповую работу предполагает разделение умственного труда и предполагает наличие лидера. В этом и заключается, как мне думается серьезная ошибка. Ведь что такое лидер в группе. По сути, это человек лучше других понимающий задачу, и хорошо знающий интеллектуальные возможности своих коллег по группе. Такой человек действительно возможен при условии, что хотя бы задача предельно ясна, но тогда это задача пусть и объемная и сложная, но вряд ли она действительно требует творческого мышления и поиска нового, доселе неизвестного решения. Скорее всего, это задача технического характера, для которой будет достаточно коллектива узких специалистов, и которыми руководит человек точно знающий направление движения и руководит он ими согласно административному решению, как более знающий и способный добиться успеха.

Именно на таких принципах работают научные коллективы, команды конструкторов и инженеров. Сильно сомневаюсь, что в таких группах, нацеленных на результат, есть какая-то борьба за лидерское место в группе или выборы такого лидера. Однако сегодня педагоги весьма преувеличено относятся к лидерству, полагая это существенным компонентом групповой работы. Я думаю, что понятие лидерства появилось из общего организационного принципа нашего общества, называемого конкуренцией. Принцип конкуренции требует от каждого участника общественного процесса, доказательства своей состоятельности. Но при этом упускается тот важный момент, что состоятельность в решении проблемы не безусловна. Доказать свою состоятельность и действительно быть таковым это далеко не одно и тоже.

Главное соображение против лидерства в группе таково – лидерство идеально удовлетворяет такому личностному качеству как амбиция. Это действительно так, но причем здесь решение задачи? Если цель группы разрешить проблему, то борьба за лидерство полезна для человека идущего к лидерским позициям и совершенно бессмысленна и даже вредна для самой задачи.
Если мы пришли к общему знаменателю о смысле лидерства, как в положительном, так и в отрицательном смысле, то я могу попытаться изложить мою точку зрения на интеллектуальную работу группы. И хочу обратить ваше внимание на важный акцент уже в формулировке. Речь идет не о работе индивидуумов в группе, а о работе группы.               

Это различие означает идеальную ситуацию, когда группа становится целостной единицей, в которой интеллектуальные возможности  ее участников объединяются с единственной целью – решить задачу, без примеси личных амбиций и каких-либо элементов борьбы за статус внутри группы. Для того, чтобы это получилось необходимо выполнения ряда принципов.

Свобода мышления. Каждый член группы волен работать над любым аспектом проблемы, так как никто не знает, кому получится дальше пройти в том или ином направлении работы. Для этого также в группе должна быть свобода информации. Каждый член группы должен знать полное положение дел в исследуемой проблеме. Это предполагает информативную функцию для тех членов, кто владеет большей информацией и может дать своим коллегам необходимые пояснения.

Интеллектуальная ответственность. Главный материал в поиске решения любой проблемы это то, что мы называем идеей. Что такое идея выше было пояснено  достаточно ясно. Не буду повторяться, поставлю лишь акцент на том обстоятельстве, что каждый участник работы группы должен выдавать на общее обсуждение полноценную идею, с обоснованием ее полезности и продуктивности. Иначе говоря, предложивший направление работы в виде идеи, несет в какой-то степени ответственность за результативность этой работы. Понятно, что гарантировать результат никто не может, но стартовое обоснование обязательно. Требование ответственного отношения к предложению идеи ограничит идейный поток, но сделает его более содержательным.

Темп работы. Очевидно, группа будет состоять из людей с разным уровнем способностей вообще и потенциалом для работы над данной проблемой в частности. Но каждый участник группы должен быть полезен на всех этапах работы, во всяком случае, это желательно. Для этого работа группы должна вестись темпом достаточным для того, чтобы все участники группы успевали формировать и перестраивать свою картину знания, иначе говоря, необходимо, чтобы все всегда были то, что называется «в теме». Скорость эскадры измеряется по самому тихоходному кораблю, поэтому интеллектуальный потенциал участников группы должен быть примерно равным. Не должно быть тихоходного корабля.

Фиксация результата. Большая часть  работы группы проходит в форме обсуждения и дискуссии. Однако будут возникать ситуации, когда все члены группы согласны с тем или иным промежуточным результатом. Это ситуация означает появление фрагмента общей для группы картины знания. Но так как члены группы все же отдельные люди, имеющие изолированный интеллект, то такая фиксация, перечисляющая достигнутые результаты - есть  необходимое специальное действие.       

Ассоциации

Ассоциации играют особую роль в человеческом мышлении, по сути это универсальный инструмент увязывающий знания в единую картину несмотря на то, что ассоциации внелогичны, воспоминание по ассоциации, идея по ассоциации с большим трудом поддаются разумному объяснению средствами общепринятой и общепонятной логики. По определению ассоциация - это объединение смыслов, но на внелогичной основе, по какому-либо признаку, создающему общность смысловых единиц. 

Из данного определения следуют основное преимущество и основной недостаток ассоциативного мышления. Отказ от обязательной логической связи позволяет строить максимально объемную картину знания для решаемой проблемы и это действительно важное преимущество. Мышление свободное от формально-логических рамок может увидеть множество связей, создав содержательно богатую картину.
Но свобода от логических рамок означает  свободу и от ограничений накладываемых условием задачи (проблемы), следовательно, большое количество увиденных ассоциативных связей окажутся своего рода информационным шумом, не имеющим никакого отношения к полезному мыслительному процессу. Сказанное естественным образом определяет роль ассоциативного интеллектуального процесса. Ассоциации есть средство свободного поиска в условиях высокой степени неопределенности.

Проще говоря, если мы пока о задаче не знаем ничего, есть смысл искать полезную информацию во всех возможных направлениях, так ассоциативное мышление выполняет подготовительную работу, конструируя максимально широкую картину знания.
Ясно и то, что по мере набора информации и построения достаточной картины знания, ассоциативное мышление должно постепенно уступать место логическому анализу,  выполняя переход к более продуктивным методам, так как построение картины знания можно рассматривать только как базу для дальнейшего построения решения. В этом роль и смысл ассоциативного мышления.               
 

В заключение

В заключение этой главы стоит отметить следующее важное обстоятельство. Цель всей книги, которую вы сейчас читаете – изложить метод организации мыслительной деятельности направленной на решение интеллектуально сложной проблемы. Естественно было бы ожидать, что описание интеллектуальных инструментов – это та база, двигаясь от которой дедуктивным выводом можно получить и сам метод. То есть можно ожидать, что метод содержится в изложенных выше основаниях и теперь остается его вывести, как математическую теорему. Однако это не так.
В тексте главы приведены положения которые необходимы для дальнейшего изложения, в том смысле, что без них многие важные вещи окажутся непонятными, но тем не менее, в разработке метода потребуется еще много важных положений. Сказанное же выше, необходимо принять к сведению, как то, что объясняет работу интеллекта, но еще не является методом.   

Данная глава очевидно не полна, для исчерпывающей картины необходимо рассмотреть специальные методы и формы мышления. Но этот вопрос достаточно хорошо раскрыт в соответствующей главе «Прикладной философии педагогики» и полностью повторяться не вижу смысла. В совокупности главы Прикладной философии и первая глава этой книги достаточны для дальнейшего изложения и позволяют перейти к более специальным вопросам. 

Группа для обсуждения: https://vk.com/club214198675