К вопросу о создании идеально-эффективной системы

 
К   ВОПРОСУ   О  СОЗДАНИИ   ИДЕАЛЬНО-ЭФФЕКТИВНОЙ 
СИСТЕМЫ   ОБУЧЕНИЯ
 

       Осуществляемое в течение многих тысячелетий  обучение    различных поколений  людей  характеризовалось как определенными успехами, так и досадными педагогическими   неудачами. Проводимые структурные  изменения  в системе  образования в разные годы   в ряде стран мира приводили  как к определенным сдвигам в развитии данного общества, так  сводили  на «НЕТ» достижения  прошлых эпох. Трансгрессивные периоды  в жизни человеческого общества  сменялись периодами «застоя», регрессии, «темноты», инквизиции, мракобесия...
        Сегодня научно-педагогическое знание стремительно развивается. А мы обнаруживаем, что даже классические идеи педагогики высшей  и средней школы, еще вчера казавшиеся всем ясными и навсегда устоявшимися, вдруг «поворачиваются» к исследователю и к практику совершенно другой стороной, обрастают массой таких деталей, подробностей, интерпретаций, которые еще вчера казались незначительными мелочами, а сегодня приобрели важное значение.
На общеконцептуальном уровне это выражается в решении проблемы дифференциации учебного знания и выбора между узкоспециализированным специалистом, владеющим узкой областью знания, и специалистом широкого общенаучного и общекультурного профиля, который будет овладевать конкретной специальностью профессиональной деятельности лишь после окончания вуза.
Все вузовское образовательное сообщество понимает необходимость научного подхода к организации учебного процесса в резко усложнившихся по сравнению с несколько ранним  периодом: в частности  интенсивно внедряются  в учебный процесс различные инновации, организовываются  многочисленные научно-методические конференции по актуальным проблемам вузовского обучения с привлечением ученых-педагогов, практиков и организаторов высшего профессионального образования, а также зарубежных преподавателей и исследователей, создавая внутри вузов различные структуры, занимающиеся проблемами организации вузовского учебного процесса (институты дистанционного обучения, различных инновационных технологий и т. п.).
Это обстоятельство внесло значимые изменения в вузовский учебный процесс: теперь и преподаватели и студенты знают, что вполне возможно, а иногда даже наиболее вероятно, что работать по предлагаемой вузом специальности большинство выпускников вуза не будет. Это обусловливает резкое повышение значимости фундаментальной составляющей высшего образования и функциональной грамотности — того пласта «надпрофессиональных» образовательных компонентов, которые являются инвариантными: знание иностранных языков, теории информации и управления, компьютерная грамотность, экономические знания и др.
. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает, как бы в двух ипостасях:
; как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде и в первую очередь — в профессиональном труде;
; как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда2.
Усиление роли профессионального образования в жизни общества, видимо, и обусловило увеличение числа работ педагогов и психологов по проблемам психологии, педагогики и дидактики высшей школы. Как отмечает известный исследователь проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий, к основным современным тенденциям его развития относятся следующие:
; все более глубокое осознание каждого образовательного уровня как органической части системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;
; компьютеризация и технологизация обучения;
; переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы — переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;
; переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса;
; переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого.
Как отмечает А.М. Новиков, длительное время российская (советская) общеобразовательная и профессиональная школы находились на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода — основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний (умения и навыки всегда выступали второстепенными по отношению к знаниям компонентами). Сейчас акцент меняется — от гностического подхода — к деятельностному: основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, и в том числе к творческому профессиональному труду. Это, в частности, означает, что сами знания из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности учащихся.
Некоторые     элементы идеального обучения  можно  уже найти  в обучающих   системах, предложенных  В.Ф.Шаталовым, Пути улучшения (совершенствования) высшего образования искали многие исследователи и педагоги Так А Г Антонец, Ю К Бабанский, Б А Голуб, Р Ф Магомедов, В А Сластенин, С Д Смирнов и др посвятили свои работы эффективности образования, Ю К Бабанский, М В Буланова-Топоркова, В П Давыдов, Г А Китайгородская, В В Лихолетов, Ю Г Фокин и М М Корзун и др - интенсификации и активизации учебного процесса, С И Архангельский, Ю К Бабанский, Т А Ильина, И Т Огородников, М М Поташник, Н Ф Талызина и др - оптимизации обучения
 
В частности   в  системе  Рона Хаббарда  находим  элементы  обучения,   близкими к идеалу. Так, например, в  ней главное то, что    обучение рассматривается  «как очень конкретная   и разумная деятельность»,    с  весьма  точными целями и    технологией  действия.
Такое обучение имеет определённый конечный продукт  - это  умение,  и   как следствие — независимость  в её осуществлении.  Установлено, что  результат обучения создаётся отнюдь не благодаря красноречию и упорству преподавателей, а преимущественно  зависит от самих учащихся.
 Ибо  умение  —  это продукт исключительно самостоятельной работы обучаемых лиц. Человеку же  мешают обучаться конкретные препятствия, практически не учитываемые многими  преподавателями, ибо обучению нужно учиться, как и любому другому ремеслу.  После этого   и учить,  да  и учиться    на порядок становится  проще.   
В школах же  ( да и в вузах)   почти не происходит настоящего обучения. Педагоги, за редким исключением, заняты делом, о котором просто не имеют  должного понятия.     Если обучение «пробуксовывает»,  то все другие занятия и воздействия теряют смысл, и такая обучающая структура не имеет перспективы. Это происходит из-за того  и потому, что    люди  не обучались — а просто научились  узнавать  преподносимое.
Узнавание — это, всего-навсего, знакомство.
Умение же, создаётся тренировками  (так, например, учащийся может  всё понять про лыжный слалом, но это не прибавит  ему  умения пройти  полностью и быстро  горную  трассу…аналогичное можно найти  и в других сложных технических видах спорта).
Так  Рон Хаббард сделал основополагающий вывод:   
«Вы учитесь не для того, чтобы узнать, запомнить, выучить или сдать
— а для того, чтобы научиться делать что-то нужное  для  себя».

Обучение — это просто освоение окружающего мира и жизни, т.е. реальное освоение реальной жизни, и наработка способностей действия, таких действий, которые необходимы  чтобы в   этой жизни  научиться  управляться и, разумеется, - действовать ( причем  в первую очередь).
В основе обучения — базисный мотив всего живого: чтобы улучшать свою жизнь, умей управлять своей средой. А  наша непосредственная среда  - это наше тело, семья, люди, организации, денежные потоки, природа, машины, инструменты    и масса  всего другого...
Существует положение: или   управляешь ты,  или управляют тобой. Экспериментально доказано: улучшение жизни (конкретного лица) — то, ради чего существует разум. Смысл жизни — в улучшении качества самой жизни. 
Все идеалы и ценности  ( такие как  любовь, красота, самосовершенствование, познание, впечатления, нравственность, альтруизм, образованность, вера, самоотречение и т.д.) - это только средства действия. 
  Улучшать нашу жизнь может только то, что мы можем использовать.  Вот это и есть реальное обучение: создание способностей что-то делать, создавать, воспроизводить.
 .   Такая система обучения — на порядок эффективнее,  существующей в настоящее время  в обучающих учреждениях страны. 
Когда человек учится делать что-то важное,  то смысл его действий  логичен. Если каждый раз получается что-то лучше, чем раньше, человек видит, что  он стал могущественнее, способнее, значимее. «Получилось!» — самое прекрасное переживание. Ощущение победы, переживание успеха — это счастье самого высокого уровня. Если оно осуществилось, то никакие другие стимулы уже больше не нужны. В противном случае   никакие надуманные стимулы (например,  типа оценочной системы: тесты, рейтинги, контроль предложенного)   уже нам   не помогут.
Жизнь, при всех наших попытках сделать её условной и искусственной, безжалостно требует, чтобы наши слова не расходились с делами,  Так молчаливый профи на порядок привлекательнее, чем красноречивый  и краснобайствующий неумеха ( простейший ремонт   жилья или неисправной техники и т.п.). Любой мастер своего дела вызывает к себе больше уважения, независимо от  степени  образованности ( или точнее наличия аттестата или  диплома  об окончания  определенного типа учебного заведения) .
Наоборот, интеллектуал, знающий всё, но не умеющий многого — весьма уродливое и жалкое явление.
Жизнь человеческая  изменяется и улучшается в результате продуктивных действий, а не высказываемых  нами  слов. Успешно управлять автомобилем, уверенно решать интегральные уравнения, блестяще читать лекции, искусно вышивать или умело анализировать данные — это необходимые умения. Умения же  состоят из навыков. Навыки создаются, в результате тренировки. 
Навык, умение — цель обучения. Знания же  в обучении — не самоцель, а только средство улучшить это умение. Они помогают понять: зачем, каким образом это работает, и почему именно так, а не иначе.
Знания — это, как бы, осознанные умения. Вся прочая информация может быть очень интересной и важной — но к обучению отношения не имеет. Время, нужное для наработки навыка, у каждого -  своё. В разумной системе обучения оно определяется не как «час» или «два занятий», а как    -  «до конечного результата».
Конечный результат — это лёгкое и уверенное, без задержек и трудностей, многократное выполнение действия. Заодно  и с полным его пониманием. Проще сказать – это  способность применять  знания  на практике.
Демонстрация такого результата — единственная оценка, единственный экзамен, а также и одновременно — допуск к дальнейшей сфере деятельности. 
До тех пор пока  «получилось!» — есть интерес,  то школа или вуз   оправдывают надежды. 
Но, уже в среднем звене — ситуация существенно изменяется! Ибо учебники становятся «скопищем» совершено непонятных слов, знаков и символов, а педагоги впадают в иллюзию, что понять материал — это уметь  зачитать определение, термины, показатели, критерии и пр. 
Так, изучение иностранного языка превращается в зубрёжку правил, от которой грамотности не прибавляется, зато появляется головная боль.   
Смертную тоску бессмысленных тонкостей морфологии, синтаксиса и пунктуации иногда разряжают сочинения, изложения, и др. рода написания.   
Занятия по техническим дисциплинам  на каждом часе   преподносит новые темы и требует новых навыков, но совершено не оставляет для них времени для обдумывания, осмысления и  решения, и ограничивается только беглым знакомством. 
Махнув рукой на непреодолимый Монблан непонятых слов и незакреплённых действий, большинство обучаемых  переходят в режим «отторжения» — либо списывают, либо привыкают схватывать только форму решения примеров или задач.
Вот только этот  «пустопорожний» навык действий отрабатывается по полной программе, и закрепляется  у человека на всю жизнь.
Познавательные дисциплины    — практически не содержат обучения, а    на деле  они   означают просто   - ознакомление. 
Насаждение чужого мнения (главным  образом мнения автора учебника) — это прямое подавление  личности, и обучаемые  уже сами   быстро принимают навязанные правила — самоустраняются от изучения  учебных дисциплин и становятся «говорящими манекенами».   
Обучение — это  наработка способностей. Деятельность, делание. Отточка инструментов ума и тела. Оно — конкретно, точно и бескомпромиссно. Его удовольствие  -чувство победы ( прежде всего, победы над собой, над своей ленью и инертностью), самоутверждения.
Приобщение же  — отдых от обучения. Впечатления, узнавание. Прекрасное, радостное и совершенно необходимое занятие. Цель приобщения — восприятие, знакомство, расширение кругозора. Здесь нет обязательных навыков и тренировок, нет конкретности. Здесь важна свобода — свобода мнения и оценки, свобода восприятия, свобода соавторства. Если нет удовольствия —  то  нет и приобщения! 
  Если приобщаешь — будь интересен, заразителен и лоялен. Если обучаешь — будь точен и бескомпромиссен в отработке навыков. А если ни то, ни другое —   почему этим надо заниматься именно в обучающем учреждении?..   
Фактически, в большинстве стран мира, происходит жёсткая дискриминация детства, да   порой и юности.  Слабые, при этом, ломаются и впадают в апатию (послушание), сильные же - садятся на шею или бунтуют, и только редкие «везунчики»,   получившие достойное обучение, и становятся  затем мастерами ДЕЛА.
Сейчас наши подопечные, если и добиваются   чего-то в отдельных случаях,  то скорее не благодаря  нам, а чаще  всего,     вопреки,  нашему нынешнему  образованию и воспитанию.
Поэтому   из    «школы   страха, принуждения,   понуканий…»  наши  образовательные заведения должны превратиться  в «школы  радости, любви, удовольствия, почитания…», где основным  методом обучения становиться  умение самостоятельного  добывания знаний, способность самому делать открытия, начиная с простых  и «банальных», до   стоящих на  границе  современных знаний.
 А   целью    -  результат     « уметь  делать   все  то, что пригодится в  реальной жизни»…, прежде всего ТВОЕЙ. 
Главная специфика обучения разных типах учебных учреждений - осмысление получаемой учебной информации, переработка ее в сознании, анализы-выводы, установление ее взаимосвязи с предыдущей (уже известной) и нахождение ответов на вопросы, поставленные преподавателем, природой, жизнью…
Задача обучения в том, чтобы закрепить полученную информацию в памяти человека, обеспечить ее сохранения на достаточно длительный период для оперативного пользования.
Сознательное усвоение информации затем превращается в прочные знания.
Творческое усвоение знаний порождает умения. Умения могут перерасти в навыки, если будет обеспечена необходимая (порою ежедневная и многочасовая) тренировка в выполнении определенных действий.
Темп и характер подачи учебной информации должен базироваться на знании и учете индивидуальных особенностей обучаемых, т.е. адаптации педагогов к реальным психофизиологическим возможностям обучаемых.
Общеизвестно, что количество информации, которые может воспринять человек с помощью зрения (слуха, осязания, обоняния), осознать, усвоить, надолго запомнить может быть разным для различных людей в зависимости от разных периодов их активности.
Недостатки в обучаемой системе: сообщение учебного материала и поэтапный контроль восприятия разделены длительными промежутками времени (это приводит к  «штурмовщине  »при экзаменационном варианте обучения).
Доказано, что если в процессе обучения (например: лекции)  «не заставить  »обучаемых активно мыслить, то запоминание будет непрочным, а умение мыслить не вырабатывается, т.к. внимание уходит на «побочные атрибуты (например: составление конспекта и пр.)».
Установлено, что чередование и органическая связь устной информации с показом соответствующего учебного материала в статическом и динамическом виде с последующим поэтапным контролем способствует лучшему восприятию и усвоению отдельных доз информации.
При активной работе человека его мыслительные мозговые центры наиболее возбуждены, он работает сосредоточенно, быстрее усваивает учебный материал и глубже его осмысливает.
Системный подход к подготовке специалистов может быть обеспечен только тогда, если весь процесс обучения будет связан с будущей деятельностью студента.
Так Э.Эрроу пришел к концепции  «обучение во время работы», т.е. методы эффективно осваиваются посредством постепенного обучения на рабочем месте.
Замечено, что в практической деятельности, как правило, специалисты не запасают знания  «впрок»,  а делают их по мере необходимости. Если знания базовых (фундаментальных) дисциплин органически не связываются со специальностью, то часто они дают мало пользы для будущей практической деятельности.
Как правило, студент не в состоянии освоить всю лавину учебного материала, так чтобы он в его руках стал инструментом деятельности. Если бы студенты читали все, что им настоятельно рекомендуют учебные программы, то машиностроители учились 63 года, геологи – 81 год. Журналисты – 132 года…
Отбор учебного материала должен вестись по известному принципу:  «брать с собой в дорогу не то, что может пригодиться, а только то, без чего нельзя будет обойтись. Но уж с тем, что  «взято в дорогу  »необходимо уметь пользоваться.
Известно, что в процессе изучения естественнонаучных (например: физика, химия) и ряда технических наук рассматриваемые явления заменяются некоторыми эквивалентными моделями.
По мере увеличения глубины познания, т.е. перехода от сущности одного порядка к сущности следующего, более высокого, одна модель рассматриваемого явления заменяется другой, более совершенной. Так по узловым вопросам специальности образование инженера строится на более сложных моделях, чем образование техника, т.е. моделях, дающих возможность более глубокого проникновения в сущность явлений. Словом более полные знания в большинстве случаев приводят к более совершенным решениям.
Однако овладение более совершенными моделями требует расширения общей подготовки, большего времени на усвоение. Специалист  в  своей практической деятельности вращается в кругу почти одних и тех же явлений, но постепенно проникает все глубже в их сущность, что позволяет принимать ему все более и более ценные решения.
Непрерывность профессионального образования на протяжении всего периода его деятельности в избранной области имеет целью перехода от одного уровня знаний к последующему, более высокому.
Необходимо всегда помнить, что на всех уровнях учебной работы следует освобождаться от изучения справочного материала, ограничиваясь информацией о его существовании.
Общеизвестно, что инженерные знания представляют собой систему знаний из многих дисциплин. В специальных дисциплинах синтезируются знания, полученные при изучении общенаучных дисциплин (физика, математика) и общетехнических (теоретическая механика, электротехника и т.д.).
Превращение знаний, полученных из базовых дисциплин в комплексное, системное инженерное знание, должно осуществляться в процессе их изучения.
Студент, поставленный в основном в условия приобретения готовых знаний, постепенно теряет свою природную активность и стремится не столько к самостоятельной работе мысли, сколько к получению готовых рецептов.
Несмотря на свой низкий КПД, лекция остается основным видом обучения в вузе, так как она дает возможность студентам воспринимать и усваивать материал в более короткие сроки и обеспечивает активную мыслительную работу во время занятий. Нужно только, чтобы лекция не включала излишний фактологический, вспомогательный, справочный и подсобный материал: дополнительной информацией студент должен пользоваться самостоятельно. Согласно С.И. Архангельскому лекция должны быть  «компасом в мире информации», своеобразной инструкцией к самостоятельной работе.
Вторым (после лекции) этапом совершенствования учебного процесса является эффективная организация самостоятельной работы. На этом этапе необходимо только обеспечить прочное усвоение воспринятой учебной информации. Хорошо организованная самостоятельная работа обеспечивает переработку знаний в умения и навыки. И вообще самостоятельная работа - основа всякого образования и, прежде всего, высшего.  Развитие самостоятельности человека – при обучении происходит успешно тогда, когда он видит результаты обучения, будучи поставленным в надлежащие условия.
Педагогическая практика убеждает, что знания, добытые собственными усилиями, во много раз прочнее, чем знания, поданные в готовом виде, а умение самостоятельно получать новые факты способствует формированию творческого мышления. Выпускаемые ВУЗом специалисты  должны стремиться стать  «искусными организаторами”, которые согласно А.К. Гастеву (выдающийся специалист по НОТ) это те:
« …кто может развернуть ДЕЛО в сжатых положениях: в ограниченном куске времени; на очень ограниченном, небольшом пространстве; с небольшим количеством инструментов; с ограниченным материалом…».
.
Рациональная система преподавания непременно должна ставить студента в условия, способствующей активизации его познавательной деятельности. Шкала качества знаний такова: внизу расположены знания, полученные путём механического запоминания (чего живая жизнь не знает вовсе), а вверху – знания, добытые в результате сложного процесса мышления.
При воспитании в интеллектуальных  «шорах» получается структура эрудированной личности. Обстановка же интеллектуальной свободы – приводит к образованию   творческой личности.
Рациональный метод подготовки должен включать работу с книгой, как с основным источником информации. Несмотря на бурное развитие в последние годы средств электронной телекоммуникации книга и в XXI веке будет оставаться главным средством обучения, так как на реальном производстве далеко не всегда встречаются сложные электронные системы и средства дистанционной связи.
Выставляемые обучаемым отметки должны стимулировать студента к более активной работе. При этом каждый обучаемый должен рассчитывать при качественной и успешной работе на самый высокий бал.
Главное в работе любого педагога помочь студенту достигнуть своего максимума.
С воспитательной точки  -  необходимо приучить каждого человека к планомерной работе.
При проверке качества знаний следует ориентироваться не только на конечный результат решения той или иной задачи, но и также и на процесс его получения.  Совершенно недопустимо перегружать студента информацией сверх его возможностей. Это приводит часто к обратному результату. Известны многочисленные случаи, когда круглые отличники ничем не проявляют себя в реальной жизни, а бывшие троечники добиваются выдающихся результатов во многих сферах.
Отбор материала для учебного процесса – один из самых ответственных в современной педагогике. Поэтому необходимо подвергнуть ревизии подход, когда общественное мнение по старинке преклоняется перед «ходящими энциклопедиями», ибо будущим творцам новой техники и технологии нужно иное.
Особенности памяти эрудита и творческого работника различны. Постоянно действующий механизм ассоциаций даёт последним несомненные преимущества, повышая вероятность получения той комбинации, которая именуется открытием.
В чём заключается творческая работа?
Кратко это можно интерпретировать так:
- смотреть, чтобы понять;
- задавать постоянно самому себе вопросы;
- давать определения, чтобы уточнить расплывчатые понятия;
- попарно комбинировать понятия;
- переносить понятия из одних сфер в другие;
- представлять себе объекты в неожиданной обстановке.
Многочисленное анкетирование на вопросы:  «…чем занимается творческий человек и что стимулирует его деятельность?  »Установило, что среди самых важных стимулирующих факторов оказались парадоксальные ответы:
- утреннее лежание в постели;
- утренняя прогулка;
- воскресная загородная поездка, рыбалка (охота).
Оказалось, что просто утренняя ходьба – хороша для здоровья, а медленная для творчества.
Творчеству же мешают:
- рутинная работа;
- и постоянная «текучка дел».
 Существует классический пример «информационного вакуума» – производственные совещания.
Психологи также установили, что если вы будете одновременно критиковать и творить, у вас не получится ни достаточно охлаждающей критики, ни достаточно воспламеняющих идей. Примером этого может служить история, случившаяся в 50-х годах с прославленным теперь самолётостроительным ОКБ Сухого П.О.  Это опытно-конструкторское бюро было разогнано при Сталине и возродилось после смерти в 1953 году. Но ветеранов П.О. Сухому не вернули за исключением нескольких человек, велели опереться на зеленую молодежь, в основном на распределенных выпускников МАИ. Сами ветераны вернуться не могли вследствие действующих в то время суровых законов военного времени. П. О. Сухой поступил парадоксально – просто дико по тогдашним  «убеждениям». Он максимально ослабил дисциплину: ходи молодежь по КБ, заводу, ни у кого не отпрашиваясь, заседай хоть в курилках часами, болтай там с кем угодно, но порученное дело сделай – кровь из носа!
Эта вольность (понятно, что не только она) помогла любознательным молодым в будто бы болтовне быстро перенять драгоценный опыт немногих вернувшихся ветеранов, их инженерное искусство, включая и их жизненный опыт, особенно нелишний в творческой деятельности.В результате чего СУ-7 был сделан вовремя ослабленным на первых порах ОКБ, были опережены другие именитые фирмы, получивших в порядке конкурса аналогичные правительственные задания.
Научно-популярная литература, пресса имеют порою целью, наряду с просветительской, ту же ускоренную передачу драгоценного опыта уходящих поколений, передачу по возможности в легко воспринимаемой форме, как бы в   «болтовне».
НОТовцы учитывая сии факты, стараются больше внимания уделять организации кулуарных встреч, и для этого нужно создать соответствующие условия, что делается на ряде передовых, новаторских фирмах:
• свободный режим работы;
• расположения учреждения в  «зеленой зоне  » (не забыты клумбы и спортивные площадки);
• есть множество боксов, в любом из них можно уединиться. Взяв ключи, и превратив его в маленький кабинет;
• везде (включая буфеты, столовые) установлены грифельные доски, на столах пишущие, копировальные, счетные машинки и пр.;
• библиотека открыта с утра до ночи;
• творческий работник может работать в институте, ездить в другие организации, сидеть дома, уединяться за город (лес, горы, на море…). Но в рамках достаточно большего отчетного периода должен выдать  «N-ое  »число оригинальных идей, пригодных для использования и перепродажи;
• одновременно создаются временные трудовые коллективы, которые после решения задачи расформировываются.
Психологи обратили внимание, что просмотр картин, отражает интеллект и является индикатором профессиональной специализации. Творческих личностей привлекают картины, заставляющие думать и вызывающие неожиданные ассоциации. Замечено также, что в условиях информационных перегрузок все стремятся к тишине, при этом каждый хочет оградиться от соседей и сослуживцев.
Человек отличается от других живых существ тем, что обрабатывает семантическую (смысловую) информацию и не может существовать в семантическом информационном вакууме.
Одним из факторов низкой эффективности обучения иностранным языкам является то обстоятельство, что язык это средство общения и быстро научиться иностранному языку можно только в общении, испытывая постоянную потребность что-то давать или что-то получать.
Современное общество в своем развитии очень нуждается в творческих личностях.
Доказано, что творческая способность более воспитывается  в детском, раннем отроческом возрасте, чем наследуется. Это указывает на необходимость правильного рационального обучения в юном и молодых возрастах.
Учитывая факты постепенного угасания знаний, умений, навыков из-за отсутствия постоянного систематического пользования необходимо обеспечивать постоянные упражнения и тренировки. Первыми угасают навыки, так как они нуждаются в ежедневной многочасовой тренировке (пение, игра на музыкальных инструментах, спорт), затем постепенно  «угасают» умения, последними исчезают нужные знания.
Наверно, нет никакой необходимости откладывать знания  «про запас  »в надежде, что они когда-нибудь пригодятся. Скорее целесообразнее  в процессе обучения необходима постоянная ежедневная и порою многочасовая тренировка и упражнение таких личностных качеств как:
• целеустремленность;
• умение рационально работать с различными источниками информации, прежде всего с книгой (при чтении использовать методы «сканирования», «скимирования», «скипинга »  и др.);
• развитие деловой активности и высокой работоспособности;
• медитационная сосредоточенность;
• повышенное внимание (попутно ведет к улучшению памяти);
• творческая и деловая активность;
• абстрактное, логическое и образное мышление;
• повышенная чувствительность и восприимчивость к приобретению новых знаний и многое другое.
В качестве парадоксальных моментов в структуре образования можно отметить  такие обстоятельства:
- Х. Рембмайром (Германия) составленные специальные карты, на которых отмечены районы с наиболее интенсивным появлением  выдающихся людей. Карты свидетельствуют, что таланты прорастают в точках напряженного духовного общения (глухие места с однородным составом населения, менее всего благоприятны для становления творческой личности). Преимущества имеют портовые города, а также пункты пересечения торговых «артерий», т.е. центры, представляющие пеструю смесь  «одежд , лиц, племен, наречий, состояний…» ;
- при творческой работе и исканиях полезно обогащать себя результатами других исследований, желательно из неродственных областей (подобный фактор следует и использовать при составлении расписания занятий и домашней самоподготовке: чередовать занятия разнородными дисциплинами). Согласно наблюдениям А. Пуанкаре: среди комбинаций ответов самыми плодотворными оказываются те, элементы которых взяты из наиболее отдаленных друг от друга областей. У Дж. Пойа большего уважения заслуживает исследователь, обнаруживший между ними связь;
- при формировании творческой личности и способностей большую роль играет  «культурный фон» эпохи, формирующий не просто личность ученого, педагога, специалиста, а также их научные воззрения, приемы и методы исследовательского поиска, их творческий потенциал;
- засвидетельствована порою  «отрицательная роль  »обширных знаний в различных областях науки и техники. Так У. Рамзай отмечал, что слишком обширные знания в специальной области, скорее становятся препятствием в процессе научного творчества, чем помогают ему.
Чрезмерная эрудиция ведет к утрате способности осознать частную задачу, как общую.
При обилии  знаний специалист (в большей мере узкого профиля) порою заслоняет  в исследователе разносторонне мыслящую личность, угнетает фантазию, которая скорее посещает человека, не обремененного обширными знаниями. Можно сказать  «шестерни воображения вязнут в избытке знания». Так В. Гамильтон (автор гиперкомплексных чисел)   прежде чем решить какой-либо вопрос имел обыкновение основательно знакомиться с имеющийся литературой (много читал и делал обширные выписки), в он часто обнаруживал в доведении исследований до конца: накопленный материал как бы подавлял его. По мнению его биографа:  «читай он меньше, то создал бы больше».
Эти факты одно из объяснений того, что больше открытия и крупные изобретения делаются в молодом возрасте, часто не превышающим 30 лет;
- но особенно впечатляют многочисленные факты из биографий крупных ученых и изобретателей, когда больших научных и технических успехов достигают люди, получившие базовое образование в других сферах науки и человеческой деятельности. Факты резких переходов специалистов гуманитарного профиля в естествознание и из технических сфер в гуманитарные рельефно говорят о значении  «дилетантизма » (в лучшем смысле этого слова). Особенно успеха добиваются специалисты, меняющие общественно-гуманитарные сферы (отсюда видна большая роль основательной базовой гуманитарной подготовки для специалистов технического профиля) и  «переходящие»                в естественнонаучную область, по сравнению с теми, кто переходит в близкие области знаний.
 Представители гуманитарного знания оказываются удачливыми в точных науках и потому, что они не связаны жесткой дисциплиной однозначных решений, которую несет с собою учеба в области точных наук. Гуманитарное образование приучают к разнообразному толкованию одного и того же.
Словом специалисту следует приобрести свойство личности – отвлекаться от знаний, определяющих его узкий профиль, приобрести умения  «расслабится  »и проявить  «недисциплинированность  »в оценке исследовательской задачи, т.е. необходимо посмотреть на свой предмет глазами стороннего наблюдателя.
Психолого-педагогической наукой также установлено, что обучаемые уверено, решают задачи, предъявленные в обобщенных структурах (с помощью абстрактных объектов: треугольников, квадратов, рычагов и пр.), чем когда это же содержание задано в конкретных формах (земельными участками, площадями квартир и т.п.).  Это связано с тем, что конкретизация разрушает принцип абстрактного рассуждения, который признан, прививать навыки логического мышления. При этом утрачивается умение схватывать структуру текста, упрощать его понимание, а вместе с этим и умение решать познавательное задание.
Умение варьировать задачу – показатель возможностей интеллекта. Видоизменение исследовательской задачи и понуждает ученого и специалиста мобилизовать при ее решении все наличное знание, заглянуть в закоулки памяти, пробуждать к активному использованию разнородную информацию.
Благодаря этому удается извлечь из наличных сведений механизмы ассоциаций и привлечь их к решению проблемы. При уяснении сути проблемы ее нужно упростить, довести до абстрактно-обобщённой формы с возможно меньшим числом параметров. Главное - задача должна быть поставлена четко, однозначно и сжато.
       При эффективно-идеальном учении  должен поменяться акцент обучения   — от гностического подхода — к деятельностному: основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, и в том числе к творческому профессиональному труду. Это, в частности, означает, что сами знания из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых.
         В будущей профессиональной деятельности студент должен будет «предъявлять» не знания в чистом виде, а способность применять их в конкретных практических ситуациях.

 Литература

1. Ломакина  Т.Ю.,  Возиков  В.Г.,  Слюсаренко  В.А. Формирование  различных  моделей  интеграции  начального,  среднего  и  высшего  профессионального образования: Учебное пособие. – М.: ГОУ Московский колледж архитектуры и строительных искусств, 2002. – 156 с.
2. Марквардт К.Г. Проблемы научной организации учебного процесса в вузах и пути ее решения. Сб. «Новое в теории и практике обучения». М.,  «Знание”, 1979.

3. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. – М., 2008. – 136 с.

4. Профессиональная  педагогика:  Учебник  для студентов,  обучающихся  по  педагогическим  специальностям и направлениям. Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. Издание 3-е, переработанное.- М.: Из-во ЭГВЕС, 2009.

5. Сухотин А.К. Парадоксы науки. М., Молодая гвардия, 1978.