Речь в суде. Рабочие материалы к монографии

« исследователи стали изучать не готовые понятия, а самый процесс их образования. В частности, метод, с полной справедливостью называется  синтетически-генетическим методом, так как он изучает процесс построения понятия, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс развития понятия» (128)  понятие не живет изолированной жизнью и что оно не представляет собой застывшего, неподвижного образования, а , напротив того, всегда встречается в живом, более или менее сложном процессе мышления, всегда выполняет ту или иную функцию сообщения, осмысливания, понимания, решения какой -нибудь задачи.  ...новый метод (метод Аха синтетически-генетический) в центр исследования  выдвигает именно функциональные условия возникновения понятия. ...понятие берется в связи с той или иной задачей или потребностью, возникающей в мышлении, в связи с пониманием или сообщением, в связи с выполнением того или иного задания, той или иной инструкции, осуществление которой невозможно без образования понятия.(129) Одним из достижений этог метода является опровержение ассоциативной точки зрения на процесс образования понятия. ...как бы многочисленны и прочны ни были ассоциативные связи между теми или иными словесными знаками, теми или иными предметами, одного этого факта совершенно не достаточно для образования понятий. Старое представление о том, что понятие возникает чисто ассоциативным путем благодаря наибольшему подкреплению одних ассоциативных связей, соответствующих признакам, общим целому ряду предметов, и ослаблению других связей, соответствующих признакам, в которых эти предметы различаются, не встретило своего экспериментального подтверждения.  Опыты Аха показали, что процесс образования понятий носит всегда  продуктивный , а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, и что одного наличия  внешних условий и механического установления связей между словом и предметами недостаточно для его возникновения. (130)  Наряду с установлением этого не ассоциативного и продуктивного характера процесса образования понятий эти опыты (Аха) привели и к другому, не менее важному выводу, именно к установлению основного фактора, определяющего все течение этого процесса в целом. Таким фактором является детерминирующая тенденция. Под этим именем Ах обозначает тенденцию, регулирующую течение наших представлений и действий и исходящую из представления о цели, к достижению которой  направлено все это течение, из задачи, на разрешение которрой направлена вся наша деятельность. ДО ЭТОГО ОТКРЫТИЯ психологи различали две основные тенденции, коорым подчинено  течение наших представлений: репродуктивную, или ассоциативную, тенденцию т персеверативную тенденцию.
Первая, означает тенденцию вызвать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данным; вторая, указывает на тенденцию каждого представления возвращаться ис нова проникать в течение представлений.

Но этих тенденций недостаточно, Ах показал, что центральным моментом без которого никогда не возникает новое понятие, является регулирующее действие детерминирующей тенденции, ИСХОДЯЩЕЙ из поставленной перед испытуемым задачи. По схеме Аха образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, где одно звено вызывает и влечет за собой другое, ассоциативно с ним связанное, а по типу  целенаправленного процесса, состоящего из ряда операций, играющих роль СРЕДСТВ по отношению к разрешению основной задачи. Само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия; НУЖНО, чтобы перед испытуемым возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятий, для того чтобы возник этот процесс. (131)

Цель вообще не есть объяснение. Без существования цели невозможно, кончено, никакое целесообразное действие, но наличие этой цели никоим образом не объясняет нам ещё всего процесса ее достижения в его развитии и в его строении. Цель и исходящие от нее детерминирующие тенденции, как говорит сам Ах по поводу более старых методов, пускают в ход процесс , но не регулируют его.  Наличие цели, наличие задачи является необходимым, но недостаточным моментом для возникновения целесообразной дечтельности. Но наличие цели и задачи не гарантирует того, что к жизни будет вызвана действительно целесообразная деятельность, и, во всяком случае, не обладает волшебной силой определять и регулировать течение и строение этой деятельсноти. Мы должны исходить из цели, но не можем ограничиться ею.  Цель не есть объяснение процесса. Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом целесообразных действий вообщн, является проблема СРЕДСТВ, с помощью которых выполняется та или иная психологическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность.
Как показывают исследования, все высшие психические функции объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т. е.  что они включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом УПОТРЕБЛЕНИЕ ЗНАКА как основного средства направления и овладения психическими процессами. В интересующей нас проблеме образования понятий таким знаком является СЛОВО, выступающее в роли СРЕДСТВА образования понятий и являющееся позже его символом(133).

Фактически Выготским здесь описан процесс мышления юриста-адвоката, знак для нас норма, но и факт в объективной реальности — тоже ЗНАК, у нас не только асоциативная функция сознания играет роль, но и детерминирующая, регулирующая, так как юрист норму применяет, или требует применить. Норма и есть тот самый ЗНАК, который обуславливает работу высших психических функций нервной деятельности. Но и не только норма, но САМА РЕАЛЬНОСТЬ, к которой эта НОРМА применяется. Итак, у нас (юристов) два направления действия ПОНЯТИЯ,  регулирующие сознание: норма и факт. И там и там, огромное поле для того, чтобы подорвать сложившиеся логические цепочки, равно как и сформировать новые. 

Понятие обладает продуктивным, творческим характером.  ...Только при возникновении известной потребности, надобности в понятии, только в процессе какой то осмысленной целесообразной деятельности, направленной на достижение известной цели или решение определенной задачи, может ВОЗНИКНУТЬ или ОФОРМИТЬСЯ ПОНЯТИЯЕ.(134)

...методика исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную ролдь по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой, - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Согласно условиям этого эксперимента задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя повторный момент во всем течении эксперимента. Средства (слова) , напротив , даны с самого начала, но даны в прямой ассоциативной свзи со стимулами-объектами. В метолике двойной стимуляции оба эти момента решены как раз обратным образом. Задача развернута полностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа одной и той же. Мы исходим из того соображения, что постановка задачи, возникновение цели является необходимой ПРЕДПОСЫЛКОЙ  для возникновения всего процесса в целом, но СРЕДСТВА  вводятся в задачу постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого  решить задачу при недостаточности прежде данных слов.  (Период заучивания отсутствует полностью.) Таким образом средства решения задачи, т. е. стимулы-знаки или слова,  превращаются в переменную величину, а задача остаетсяя постоянной величиной, а мы получили возможность исследовать, как ИСПЫТУЕМЫЙ применяет ЗНАКИ в качестве средств направления  своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается весь процесс образования понятия в целом.
При этом чрезвычайно существенным и принципиально важным во всем этом исследовании нам представляется тот момент, что при такой организации эксперимента пирамида понятий оказывается опрокинутой на голову. Ход решения задачи в эксперименте соответствует реальному образованию понятий, который строится не суммативно, т. е. не путем постепенного перехода от конкретного к абстрактному, а путем движения сверху -вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию. То есть этот образ мышления столь же характерен как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления.
ВАЖНО: понятие взято не в его статическом и изолированном виде, а в эивом процессе мышления, решения задачи, так что все исследование в целом  распадается на ряд отдельных этапов, из которых каждый включает в себя понятия В ДЕЙСТВИИ , в том или ином его функциональном применении в процессе мышления. Вначале следует процесс ВЫРАБОТКИ ПОНЯТИЯ, затем процесс ПЕРЕНЕСЕНИЯ ВЫРАБОТАННОГОПОНЯТИЯ НА НОВЫЕ ОБЪЕКТЫ, затем — ПОЛЬЗОВАНИЕ ПОНЯТИЕМ в процессе свободного ассоциирования, наконец — ПРИМЕНЕНИЕ ПОНЯТИЯВ ОБРАЗОВАНИИ СУЖДЕНИЙ и определении вновь выработанных понятий. (135-137)

Практически здесь описан ход мысли от убеждения — виновен или нет в преступлении, и рационализация впоследствии вывода о виновности либо нет в юридических понятиях описывающих состав преступления, а затем уже и отлитым в суждение о вине в преступлении. Я описывал это движение мысли от общего к частному, где всеобщее личность, вина, справедливое, и далее, пользование понятием виновен\невиновен (важно это понятие дано мышлению в своем амбивалентном значении)  путем ассоциативного переноса на факт объективной реальности (объект мышления, детерминирующий понятия процесс)  этого понятия виновен-не виновен, а наконец, третий шаг — формирование суждение , т. е. рационализация экзистенциального усмотрения виновности субъекта в преступном, путем формирования ЗНАКА — Суждения — СЛОВА о ВСЕОБЩЕМ: вина, справедливое, эго.

Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции являются непременными участниками того сложного синтеза, каким на деле является процесс образования понятий. ЦЕНТРАЛЬНЫМ для этого процесса является функциональное употребление ЗНАКА или СЛОВА в качестве СРЕДСТВА , с помощью которого  индивид (по тексту подросток)  подчиняет своей власти свои собственные психологические операции, с помощью которого  он овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на разрешение, стоящей перед ним задачи. (139). Все указываемые обычно элементарные психологические функции участвуют в процессе образования понятий, но они участвуют в совершенно ином виде в качестве ПРОЦЕССОВ, не самостоятельно развивающихся сообразно логике собственных закономерностей, а процессов, ОПОСРЕДОВАННЫХ С ПОМОЩЬЮ ЗНАКА ИЛИ СЛОВА, процессов, направленных на решение известной задачи и приведенных в новое сочетание, новый синтез, внутри которого каждый из частичных процессов только и приобретает свое истинное ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ.
В примнении к проблеме развития понятий это означает, что ни накопление ассоциаций, ни развитие объема и устойчивости внимания (автор исследовал формирование понятийу подростков) , ни накопление групп представлений, ни детерминирующие тенденции — ни один их этих процессов сам по себе, как бы далеко он не зашел в своем развитии, не может привести к образованию понятий, а следовательно, ни один из этих процессо не может рассматриваться как генетический фактор, определяющий в основном и существенном развитие понятий. Понятие НЕВОЗМОЖНО БЕЗ СЛОВ,  мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления; новым, существенным, центральным моментом всего ЭТОГО ПРОЦЕССА , имеющим все основания рассматриваться как производящая причина СОЗРЕВАНИЯ ПОНЯТИЙ, является СПЕЦИФИЧЕСКОЕ УПОТРЕБЛЕНИЕ СЛОВА. Функциональное применение ЗНАКА В КАЧЕСТВЕ СРЕДСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ПОНЯТИЙ. (140)
...ПРОЦЕСС ОБРАЗОВАНИЯ понятия, КАК И ВСЯКАЯ ВЫСШАЯ ФОРМА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, не есть исключительно количественно усложненная низшая форма, что он отличается от чисто ассоциативной деятельности не количеством связей, а представляет собой новый, ПРИНЦИПИАЛЬНО  ОТЛИЧНЫЙ,  качественно не сводимый к любому количеству ассоциативных связей тип деятельности, основное отличие которого заключается  В ПЕРЕХОДЕ от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям.
Сигнификативная структура (связанная с активным употреблением знаков) являющаяся общим законом построения высших форм поведения не идентична ассоциативной структуре элементарных процессов. Само по себе накопление ассоциативных связей никогда не приводит к появлению высшей формы интеллектуальной деятельности. (142)
Речь являющаяся одним из основных моментов в построении высших форм интеллектуальной деятельности, включается не ассоциативно — как параллельно протекающая функция, а ФУНКЦИОНАЛЬНО — КАК РАЗУМНО ИСПОЛЬЗУЕМОЕ СРЕДСТВО. Сама речь не основана на ассоциативных связях, а требует принципиально иного , имено ХАРАКТЕРНОГО для высших интеллектуальных процессов ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ЗНАКОМ И СТРУКТУРОЙ интеллектуальной операции в целом.

/Понятие функционально, а не ассоциативно, вот в чем отличие образованного адвоката от начетчика. /

Три ступени развития понятия (генезис развития сознания-эго) 142. 1-ый этап у ребенка — образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов тогда, когда он стоит перед задачей, которую мы, взрослые, решаем обычно при помощи образования нового понятия. Значением слова на этом этапе развития является  неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитый образ. В образовании этого образа играют значения действия ребенка, поэтому этот образ крайне неуступчив. С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми; в этом обилии синкретических связей, в этих образуемых с помощью слов неупорядоченных синкретических кучах предметов отражены в значительной степени и объективные связи постольку, поскольку они совпаадают со связью впечатлений и восприятий ребенка. Поэтому в некоторрых случах, особенно тогда, когда они относятся к конкретным предметам окружающей ребенка действительности, они могут совпаадать со значениями тех же слов, устанавливаемых в речах взрослых.В этом первом этапе есть под-этап, когда ребенок руководствуется не объективными связями, открываемыми им в вещах, но субъективными связями, подсказанными ему собственными восприятиями. Предметы сближаются в один ряд и подводятся под общее значение не в силу обих, присущих им и выделенным ребенком признаков, но в силу родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка. И наконец, последний, третий под-этап первого этапа , высший под-этап этого первой ступени , знаменующий переход ко второй ступени образования понятий у ребенка, является  под-этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенека групп.  Тем самым ребенок завершает всю первую ступень в развитии своих понятий, он расстается с кучей как с основной формой значений слов и поднимается на вторую ступень, которую мы условно называем образованием комплексов.
2-я ступень. Эта ступень мышления так же  ведет к образованию связей, к установлению отношений между различными конкретными впечатлениями, к объединению и обобщению отдельных предметов, к упорядочиванию и систематизации всего опыта ребенка. Она характеризуется построением комплексов, имеющих такое же функциональное значение как и понятия у взрослых. Эта ступень выско поднимается над предшествующей. Это переход к высшему типу мышления и состоит в том, что вместо бессвязной связности, лежащей в основе синкретической образа, ребенок начинает объединять однородные предметы в общую группу, комплексировать их уже по законам объективных связей, открываемых в вещах. Комплексное мышление уже связное мышление и одновременно объективное мышление, но вместе с тем эта объективность и связность еще не характерна для той связности, которая имеется в мышлении в понятях.  Отличие этой второй стадии от третьей, завершающей весь онтогенез понятий, заключается в том, что образование на этой ступени комплексы построены по совершенно другим законам мышления, чем понятия. Самым существенным для построения комплекса является то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но  конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. В основе комплекса лежат фактические, а не логические связи (!!!)146. открываемые в непосредственнм опыте. Особенность этого способа мышления заключается в том,  что раз подобный комплекс лежит не в основе абстрактно-логического, а в плане конкретно-фактического мышления, то такой комплекс не отличается единством тех связей, которые лежат в его основе и котороые устанавливаются с его помощью. Комплекс, как и понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой построено это обобщение, разного типа.  Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляет его главнейшую, отличающую его черту от понятия, характеризуется единообразием лежащих в основе связей. Это значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятии, и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа.  В понятии эти связи в основном являются отношением общего к частному и частного к частному через общее. А в комплексе эти связи могут быть столь разнообразны, как многообразно  фактическое соприкосновениеи фактическое родство самых различных предметов, находящихся в любом конкретном отношении друг к дуругу.
Отмечается 5 форм этой стадии: (147)1 — ассоциативная, основанная на связи с ядром всего комплекса. Ребенок вокруг этого ядра может построить целый комплекс, включающие самые разные предметы...любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесения этого предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения его общим фамильным именем. Если принять во внимание, что эта связь может быть самой различной не только в смысле признака, лежащего в его основе, но и по характеру самого отношения между двумя предметами, нам станет ясно, до какой степени пестра, не упорядочена, мало систематизирована, не приведена к единству, хотя  и основана на объективных связях, смена множества вскрываемых всякий раз за комплексным мышлением конкретных признаков. В основе этого множества может лежать не только прямое тождество признаков, но и их сходство или контраст, их ассоциативная связь по смежности., но всегда и непременна конкретная связь. Для ребенка на этой стадии слова перестают быть обозначениями отдельных предметов, именами собственными, Они стали для него фамильными именами. Назвать слово — значит указать на фамилию вещи., назвать предмет — значит указать на его отношение к тому комплексу, с которым он связан.
2 — объединение предметов в коллекцию. Ребенок подбирает предметы другие предметы-фигуры, которые хоть и отличаются от предмета по цвету, форме, величине или др.признаку.Однако он подбирает их хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополнения к признаку, заключенному в образце и принятому им за основу объединения. Важно: если в основе синкретических образов лежит главным образом эмоциональные субъективные связи между впечатлениями, принимаемые ребенком за связи вещей, если в основе ассоциативного комплекса лежит возвращающееся и навязчивое сходство признаков отдельных предметов, то в основе коллекции лежат связи и отношения вещей, устанавливаемые в практически действенном и наглядном опыте ребенка.
3- цепной комплекс следующая форма комплексного мышления ребенка. Это динамическая , временное объединение отдельных звеньев в единую цепь и перенос значения через отдельные звенья этой цепи. Например, ребенок к желтому треугольнику подбирает несколько угольчатых фигур, а затем если последняя из подбранных фигур синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например полуокружноси. В комплексе, в отличие от понятия отсутствует иерархическая связь и иерархические отношения признаков. Все признаки принципиально равны в своем функциональном значении.
4 Диффузный комплекс — объединяет с помощью диффузных, неопределенных связей связей наглядно конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например к заданному образцу — желтому треугольнику — подбирает не только тругольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рскованные обобщения, какие диффузные переходы обнаруживает часто ребенок, когда он начинает расуждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-действенного опыта.  Здксь ребенок вступает в мир диффузных обобщений , где признаки скользят и колеблятся, незаметно переходя один в другой.Здесь нет твердых очертаний, Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающие универсальностью объединяемых ими связей.
5 псевдо-понятие  перед нами комплексное объединение ряда предметов, которое фенотепически, т. е. по своему внешнему виду, по свовокупности внешних особенностей, совершенно совпадает с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и развитяи, по каузуально-динамическм связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны переднами понятияе, с внутреней стороны комплекс. Поэтому мы и называем это псведо-понятияе. Только конечный результат приводит к тому\. Что комплексное обобщение совпадает с обобщением, построенным на основе понятия. Этот тип комплекса, эта форма наглядного мышления имеет преобладающее значение в реальном мышлениии ребенка как в функциональном так и в генетическом отношении.
Получается формальное понятие по Половцевой. Опять подчеркнута связь натоящего понятия и реальности, а все остальное есть понятие формальное, хоть и подобно понятию реальному, но оно не соответствет действительнсти, не прелображанет его.

Самое отличие  комплекса от понятия мы видим в первую очередь в том, что одно обобщение является результатом одного функционального употребления слова, другое овзникает как результата совершенно иного функционального применения этого слова. Слово есть знак. Этим знаком можно пользоваться по разному, его можно применять различным спсобом. Оно может служить средством для различных интеллектуальных операций, и именно различные интеллектуальные операции, совершаемые с помощью слова, и приводят к основному раличию между комплексом и понятием.179

Первое, что заслуживает быть отмеченным в этой области, - это глубокое расхождение, которое выражается в эксперименте между образованием понятия и его словесным определением. Это расхождение сохраняет свою силу не только у подростка, но и в мышлении взрослого человека, даже в чрезвычайно развитом подчас мышлении.  Наличие понятия и сознание этого понятия не совпадают ни в  смысле момента своего появления, ни в смысле своего функционирования. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий.  180
 определение понятия оказывается значительно Уже, чем живое пользование этим понятием. В таком факте мы видим прямое подтверждение того обстоятельства, что понятие возникает не просто в результате логической обработки тех или иных элементов опыта, что ребенок не додумывается до своих понятий, но что они возникают у него совсем другим путем и лишь позже осознаются и логизируются.  180
Значительно больше трудностей представляет процесс определения такого понятия, когда понятие отрывается от той конкретной ситуации, в которой оно было выработано, когда оно вообще не опирается на конкретные впечатления и когда оно начинает двигаться в совершенно абстрактном плане.  Здесь словесное определение этого понятия, умение четко осознать и определить его вызывает значительные трудности, ив  эксперименте очень часто прходится наблюдать, как ребенок или подросток, на деле решивший задачу образования понятия правильно, при определенеии уже образованного понятия опускается наа более примитивную ступень и начинает при определении понятия перечислять различные конкртные предметы., охватываемые этим понятием в данной конкретной ситуации.181
в более позднем возрасте подросток «дальнейшее перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые и новые конкретные ситуации, которые мыслятся им так же в абстрактном плане.
Мышление почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении, т. е. имеет есто постоянный переход от общего к частному и от частного к общему. Есть два генетических корня образования понятий: первый, объединение представлений ребенка в выделенные группы, слияние этх групп между собой в сложные ассоциативные связи, которые образуются между отдельными группами этих представлений и между отдельными элементами, входящими в каждую группу. Вторым, генетическим фактором выступает функция суждения.  В результате мышления, в результате уже оформленного суждения ребенок приходит к созданию понятий. Представление и суждение взаимодействуют друг с другом в процессе образования понятий. Поэтому процесс образования понятий развивается с двух сторон- со стороны общего и со стороны частного — почти одновременно. 183.
понятие всегда существует только внутри общей структуры суждения как его неотделимая часть. 184.
...научные понятия вообще не имеют воей внутренней собственной истории, они не проделывают процесса развития в собственном смысле этого слова, а просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде с помощью процессов понимания, усвоения и осмысления, что они беруться ребенкомв готовом виде или заимствуются им из сферы мышления вщрослых и что  проблема развития научных понятий, в сущности говоря,  должна быть целиком исчерпана проблемой обучения ребенка научному знанию и усвоения ребенком понятий.191 Однако этот взгляд несостоятелен.  Из исследования образования понятий известно, что понятие представляет собой не простую совокупность ассоциативных связей, усваимую с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть путем простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка сама поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того, чтобы понятие могло возникнуть в сознании. Исследование учит нас, что понятие на любой ступени своего развития представляет собой с психологической стороны акт обобщения. Важнейшим результатом всех исследований в этой области является прочно установленное положение, что понятия, психологически представленные как значения слов, развиваются.  Когда ребенок усвоил новое слово, связанное с определнным значением, развитие слова не закончилаось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа, и только по мере своего развития ребенок переходит от обобщения элементарного ко все более и более высоким типам обобщений.
Нам представляется истинной мысль, что путь первого знакомства с новым понятием до того момента, когда слово и понятие делаются собственностью ребенка, есть сложный внутренний психический процесс,включающий в себя постепнное развивающееся из смутного представления понимание нового слова, собственное применение его ребенком и только в качестве заключительного звена действительноен освоение его.

206...поставлено важное теоретческое соображение, состоящее в том, что в научном и житейском понятиях содержится иное отншние к объекту и иной акт схватывания его вмысли. Следовательно, развитие тех и других предполагает различие самих интеллектуальных процессов, лежащих в их сонове. В процессе обучения системе знаний ребенка учат тому, чего нет у него перед глазами, что выходит далеко за его пределы его актуального и возможного непосредситвенного опыта. Можно скахать, что усвоение научных понятий в такой же мере опирается на понятия, выработанные в процессе собственного опыта ребенка, как изучение иностранного языка опирается на семантику родно йречи. Подобно тому как в этом последнем случае предполагается наличие  уже развитой  системы знаяения слов, так и в первом случае овладение системой  научных понятий предполагает уже широко разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли.  И подному тому, как в примере с языком усвоение нового языка происхдит не через новое обращение к предметному миру и не путем повторения раз уже проделанного процесса развития, а своершается через другую, прежде усвоенную речевую систему, стоящую между вновь усваиваемым языком и миром вещей, - подобно этому и усвоение системы научных понятий возможно не иначе, как через такое опосредованное отношение к миру объектов, не иначе как через другие, прежде выработанные понятия. А такое образование понятий требует совершенно иных актов мысли, связанных со свободным движением в системе понятий, с обобщением прежде образованных обобщений, с более сознательным и произвольным оперированием прежними понятиями.

 (Использовать в посте о формировании юридических понятий на основе опыта) Важно: аналогичный путь проходят и юридические понятия, и акты мышления юриста. Не то, что мышление юриста сродни мышлению ребенка, нет, - проблема в формировании , обобщении опыта, и развитии опыта дальше. Это и есть генезис понятия, связанный с опытом.

 Одной из заслуг психоанализа, является то, что он показал, что аутизм не знает приспособления к действительности, ибо для «я» удовольствие является единственно пружиной. Единственная функция ауической мысли — это стремление дать нуждам и интересам немедленное (бесконтрольное)  удовлетворение, дефформация действительности для того, чтобы пригнать ее к «я». С логической неизбежностью, оторвав удовольствие и потребности от приспособления к действиетльности и введя их в сан метафизичского начала, Пиаже вынужден другой вид мышления – реалистическое мышление — представить как совершенно оторванное от реальных потребностей, интересво и желаний, как чистое мышление. Но такого мышления нет в природе, как нет потребностей без приспособлений, почеум ихнельзя разрывать и противопоставлять друг другу. У человека (ребенка о тексту) нет мышления ради чистой истины, оторванного от всего земного: потребностей, желаний, интересов. Он стремиться не к установлению истины, а к удовлетворению желаний.  71
Пиаже ставит вопрос об отношении логики к реальности: опыт формирует разум, а разум формирует опыт. Между реальным и разумным есть взаимная зависимость. Эта проблема об отношении логики к реальности раньше всего принадлежит к теории познания, но с генетической точки зрения она существует и внутри психологии или, во всяком случае,  существует проблема, близкая к ней, которую можно сформулировать в следующем виде: эволюция логики определяет реальные категории причинности и т. д. или наоборот, 84
...осознание есть процесс особого рода. Что значит осознается? Это слово имеет два смысла: сознание всегда представляет какой то кусок действиетльности Предметом моего сознания является завязывание узелка, узелок и то, что с ним происходит, но не те действия, которые я произвожу при завязывании, не то как я это делаю. Но предметом сознания может стать имено это- тогда это будет осознание, осознанием является акт сознания, предметом которого является сама же деятельность сознания. 220
Обобщая собственный процесс деятельности, я приобретаю возможность иного отношения к нему. Если грубо сказать происходит как будто выделение его из общей деятельности сознания. Я сознаю, что я припоминаю,  т. е.  собственное припоминание делаю предметом сознания. Возникает выделение. Всякое обобщение известным образом выделяет предмет.  Вот почему осознание, понимаемое как обобщение, непосредственно приводит к обобщению.220 Таким образом, в основе осознания лежит обобщение собственых психических процессов, приводящих к овладению ими.
Если осознание означает обобщение, то совершенно очевидно, что обобщение, в свою очередь, не означает ничего иного, кроме образования высшего понятия. В систему обобщения которого включено данное понятие как частный случай. Но если за данным понятием возникает высшее понятие, оно необходимо предполагает наличие не одного, а ряда соподчиненных понятий, к котрым данное понятие стоит в отношениях, определенных системой высшего понятия, - без этого высшее понятие не было бы высшим понятием по отношению к данному. Это же высшее понятие одновременно предполагает  иерархическую систематизацию и низших по отношению к данному понятию, ему подчиненных понятий, с которыми оно снова связывается совершенно определнной системой отношений. Таким образомобобщение понятия приводит к локализации данного понятия в определенной системе отношений общности, которые являются самыми основными,самыми естесствеными, самыми важными связями между понятиями. Обобщение таким образом, означает одновременно осознание и систематизацию понятий. 222
Таким образом, научное понятие в силу одного того, что оно является научным по самой природе своей, предполагает какое то определнное место его в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям. 223
Мы нашли, что причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме, а в несистематичности спонтанных понятий, которые необходимо должны быть в силу этого неосознанными и непроизвольными. Мы нашли, что осознание понятий осуществляется через образование системы понятий, основанной на определенных отношениях общности между понятиями, и что осознание понятий приводит к их произвольности. Но по самой своей природе научные понятия предполагают систему. Научные понятия являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий.224

Исследование показывает, что письменная речь в самых существенных чертах своего развития нисколько не воспроизводит исторю устной речи, что сходство обоих процессов скорее внешне симтоматическое, чем сходство по существу. Письменная речь не есть  так же простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. 236. Письменная речь есть особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речь от внешней по своему строению и способу функционирования. Письменная речь, как показывает исследование, требует для своего  хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции. Это речь без музической, интонационной, экспрессивной, вообще без всякой своей звучащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь лишенная  самого существенного признака устной речи — материального звука.
Ребенок к к тому возрасту с помощью звучащей речи достиг уже известной, довольно высокой ступени абстракции по отношению к предметному миру. Теперь перед ним новая задача: он должен абстрагироваться от чувсвтенной стороны самой речи,он должен перейти к отвлеченной речи, к речи, пользующейся не словами, но представлениями слов. В этом отношении письменная речь отличается от устной так же , как отвлеченное мышление от наглядного. Естесственно, что уже в силу одного этого письменная речь не может повторить этапы развития устной речи.  ...именно эта отвлеченность письменной речи, то, что эта речьтолько мыслится, а е произвносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом.  Письменная речь является более абстрактной, чем устная. Это речь без собеседника, совершенно непривычной для детского разговора ситуации. Ситуация письменной речи есть такая ситуация, в которой тот, к кому обращена речь, или отсутствует вовсе, или не находится в контакте с пишущим.  Это речь монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым или только представляемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговора. Ситуация письменной речи требует двойной абстракции — от звучащей стороны речи, и от собеседника. Сьменная речь есть алгебра речи: речь без реального звучания, только представляемая и мыслимая, требующая символизации звуковых символов, т. е. символизации второго порядка, должна быть в тойже мере труднее устной речи, в какой алгебра труднее арифметики. Но так же точно , как усвоение алгебры не пворяет изучение арифметики, а представляет собойновый, высший план развития абстрактной математической мысли, которая перестраивает и поднимает на высшую ступень прежде сложившееся арифметическое мышление, так точно алгебра речи, или письменная речь, вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психологическокую систему устной речи.237.
Письменная речь произвольнее устной. Это проистекает из того, что письменная речь состоит в ином отношении к внутренней речи, чем устная. Если внешняя речь стоит в развитии до внутренней, то письменная речь стоит после внутренней, предпологая уже ее наличие. Письменная речь есть ключ к внутренней речи.  Однако переход от внутренней речи к письменной и требует того, что было нами в ходе исследования названо произвольной семантикой и что можно поставить в связь с произвольной фонетикой письменной речи. Грамматика мысли во внутреней и письменной речи не совпадают, смысловой синтаксис  письменной речи совсем иной, чем синтаксис устной и письменной речи. В нем господствует совершенно другие законы построения целого и смысловых единиц. В известном смысле можно сказать, что синтаксис  внутренней  речи является прямой противоположностью по отношению к синтаксису письменной речи. Между этими двум полюсами стоит синтаксис устной речи. 238 Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь. (Это мысль, - мое). Письменная речь есть максимально развернутая, формально более законченная даже, чем устаня. В ней нет эллипса. Внутренняя речь полна ими. Внутренняя речь по своему синтаксическому строению почти исключительно предикативна. Подобно тому, как в устной речи наш синтаксис становится предикативным в тех случаях, когда подлежащее и относящееся к нему части предложения являются известными собеседникам, внутренняя речь, при которой подлежащее, ситуация разговора всегда известна самому мыслящему человеку, состоит почти  из одних сказуемых. Сами себе мы никогда не должны сообщать,о чем идет речь. Это всегда подразумевается и образует фон сознания. Нам остается только сказать, что отсюда предикативность внутренней речи. Поэтому внутренняя речь, если бы дже она сделалась слышимой для постороннего человека, осталась бы непонятной никому, кроме самого говорящего, та ккак никто не знает психического поля, в котором она протекает. Поэтому внутренняя речь полна идиоматизмов. Напротив, псиьменная речь, при которой ситуация должна быть восстановлена во всех подробностях, чтобы сделаться понятной собеседнику, наиболее развернута, и поэтому даже то, что опускается при устной речи, необходимо дллжно быть упомянуто в письменной.  Это речь, ориентированная на максимальную понятность для другого. В ней надо все досказать до конца. Переход от максимально свернутой внутренней речи, речи для себя, в максимально развернутую письменную речь для другого, и требует от ребенка сложнейших операций произвольного построения смысловой ткани. 239
Вторая особнность письменной речи тесно связана с ее произвольностью; это есть большая сознательность письменной речи по сравнению с устной. Существенная разница между развитием языка и развитием письма только та, что последним почти с самого начала управляет сознание и намерение, а потому здесь  легко может явиться совершенно произвольная система знаков, как например, в клинообразном письме, тогда как процесс, изменяющий язык и его элементы, всегд аостается бессознательным.

Важно: что как письменная речь, так и устаня должны актуализировать или запустить процесс внутренней речи. Диалог...речь средство, внутрення речь -цель.

Всякое понятие есть обобщение.  Самая сущность понятия и обобщения предполагает, вопреки учению формальной логики, не обеднение, а обогащение действительности, в представленной в понятии по сравнению с чувственным и непосредственным восприятием и созерцанием этой действительностью. Надо изучить генетическое и психологическое отношение этих типов понятий. Между понятиями существует сложная взаимная зависимость, кооорая была бы невозможна и недоступна нашему изучению,если бы мы наперед не могли бы установить, что отношения общности и различия в структурах обобщения не совпадают между собой непосредственно. Если бы они совпадали, между ними невозможны былибы  никакие отношения. Эти структуры не совпаадают друг с дургом, только не абсолютно, а лишь в некоторой части: хотя в разных структурах обобщения могут существовать понятия одинаковой общности и, наоборот, в одной и тойже структуре обобщениямогут существовать понятия разной общности, тем не менее эти отношенияобщности будут различными в каждой определенной стрцктуре обобщения:

269 ...закон эквивалентности понятий — всякое понятие может быть обозначено бесчисленным количеством способов с помощью других понятий.

277 связь по смыслу- надо перейти от изучения понятия, изолированного понятия, как отдельной клетки, к исследованию тканей мышления. Тогда откроется, что понятия связываются не по типу агрегата ассоциативными нитками и не по принципу структур воспринимаемых или представляемых образов, апо самому существу своей природы, по принципу отношения к общности. Всякая операция мысли — определение понятия, сравнение и различение понятия, установление логических отношений между понятиями и т. д. - совершается, как показывает исследование, не иначе, как по линиям, связывающим понятие между собой отношениями общности и определяющим  возможные вообще пути движения от понятия к понятию. Опредееление понятия основывается на законе эквивалентности понятий и предполагает такую возможность движения от одних понятий кжругим, при котором присущая определнному понятию долгота и широта, его мера общнотси, определяющая содержащейся в понятии акт мыслей и его отношение к объекту, может быть выражена сцеплением понятий другой долготы и широты ( см. стр.269), другой меры общности, содержащих другие акты мыслей и иной тип схватывания предметов, которые в целом, однако, являются по долготе и широте эквивалентные определяемому понятию. Так точно сравнение или различение понятий необходимо предполагает их обобщение, движение по линии отношений общности к высшему понятию, подчиняющему себе оба сравниваемых понятия. Равным образом установление логических отношений между понятиями в суждениях и умозаключениях необходимо требует движения все по тем же линиям отношения общности по горизонталым и вертикалям всей системы понятий. 278
Поясним это на примере продуктивного мышления. ...обычный силлогизм, как он приводится в учебниках формальной логики, не принадлежит к типу продуктивной мысли. Мы приходим в конце концов к тому, что нам было известно в самом начале. Вывод не содержит в себе ничего нового по  сравнению с посылками. Для возникновения настоящего продуктивного типа мышления, приводящего мысль к совершенно новому пункту, к открытию, к «ага-переживанию», необходимо, чтобы Х, сосставляющий проблему нашего размышления и входящий в структуру А, неожиданно вошел в структуру Б. Следовательно, разрушение структуры, в которой первоначально возникает проблематический Х, и перенос этого пункта в совершенно другую структуру являются основными условиями продуктивного мышления. Но как возможно это, как возможно то, чтобы Х, входящий в структуру А, вошел одновременно и в Б? Для этого, очевидно, необходимо выйти за пределы структурных зависимостей, вырвав проблематический пункт из той структуры, в которой он дан нашей мысли, и включить его в новую структуру. Исследование показывает, что это осуществляется путем двиджения по линиям отношений общности, через высшую меру общности, через высшее понятие, которе стоит над структурами АиБ и подчиняет их себе. Мы как бы поднимаемся над понятием А и затем спускаемся к понятию Б. Это своеобразное преодоление структурных зависимостей становится возможным только в силу наличия определенных отношений общности между понятий. 279. Но мы знаем, что каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система отношений общности в силу того, что обобщения различной структуры не могут не находится в разоичной системе отношений общности между собой. Следовательно , какждой структуре обобщения соответствует и своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций мышления, Этот один из важнейших законов всей психологии понятий ознчает, в сущности, единство структуры и функции мышления, единство понятия и возможных для него операций. ...как в свете этих резульататов раскрывается различная природа житейских и научных понятий? ..центральный пункт, который определяет целиком и полностью различие в психологической природе тех или других понятий – отсутствие или наличие СИСТЕМЫ. Вне системы понятия стоят в ином отношении к объекту, чем когда они входят в определенную систему.  Отношения слова «цыеток» к предмету  у ребенка, не знающему ещё слова «роза», «фиалка» «ландыш», и у ребенка, знающего эти слова, оказывается совершенно иным. Вне системы в понятиях возможны только связи, установленные только между самими предметами, т. е. эмпирические связи. Отсюда — господство логики действия и синкретических связей по впечатлению в раннем возрасте. Вместе с ситемой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное отношение понятий к  объекту: в понятиях становится возможными надэмпирические связи.
284 Функция мышления зависит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, которая функционирует, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта. (возраст ребенка — здесь) Если самое значение слова принадлежит к определеенному типу структуры, то только определенный круг операций становится возможным в пределах данной структуры, а другой круг операций становится возможным в пределах другой структуры. Знчение слова есть обобщение. Различная структура этих обобщений (система0 означает различный способ отражения действительности в мысли. Это, в свою очередь, не может уже не означать различных отношений общности между понятиями. Наконец, различные отношения общности определяют и различные типы возможных для данного мышления операций. ...спонтанные понятия ребенка являются такими же продуками дошкольного обучения, как научные понятия — продуктом школьного обучения.
292. Мы нашли ту единицу, отражающую в наипрстейшем виде единство мышления и речи в значении слова. Значение слова, как мы пытались выяснить выше, представляет собой такое далее не разложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, чтО оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления. Слово, лишенное значения, не есть слово. Оно есть звук пустой, следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова. Оно есть само слово, рассматриваемое с внутренней  стороны. Таким образом, как будто вправе рассматривать его с достаточным основанием как феномен речи. Но значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно  убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение, или понятие. Обобщение и значение слова суть синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлиный, самый несомненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления.
 293 С точки зрения старой школы связь между словом и значением есть простая ассоциативная связь устанавливающаяся в силу многократного совпадения. В сознании впечатления от слова и впечатления от вещи, обозначаемой данным словом. Слово напоминает о своем значении так точно, как пальто знакомого человека напоминает об этом человеке или внешний вид дома напоминает о живущем в нем. . Естесственно, что с этой точки зрения развитие смысловой стороны речи, развитие значения слов становится вообще необъяснимым и невозможным.  Тот раздел языкознания, который занимается изучением смысловой стороны речи, усвоив ассоциативную концепцию слова, рассматривает до сих пор значение слова как ассоциацию между звуковой формой слова и его предметным содержанием.  Поэтому все решительно слова — самые конкретные и самые абстрактные — оказываются одинаково построенными со смысловой стороны и все не содержат в себе ничего специфического для речи как таковой, поскольку ассоциативная связь, объединяющая слво и значение, в такой же мере составляет  психологическую основу осмысленной речи, в какой  и основу таких процессов, как воспоминание о человеке при виде его пальто.  СЛОВО ЗАСТАВЛЯЕТ НАС ВСПОМНИТЬ О СВОЕМ ЗНАЧЕНИИ, как любая вообще вещь, заставляет вспомнитьнам другую вещь. Неудиивтельно поэтому, что, не находя ничего специфического в связи слова со значением, семантика не могла и поставить вопроса о развитии смысловой стороны речи,о развитии значений слов. Все развитие сводилось исключительно к изменению ассоциативных связей между отдельными словами и отдельными предметами: слово могло раньше означать один предмет, а затем ассоциативно связаться с другим предметом. Однако в ходе развития языка изменяется смысловая структура значения слова, изменяется психологическая природа этого значения, что от низших и примитивных форм обобщения языковая мысль переходит к высшим и наиболее сложным формам, находящим свое выражение в абстрактных понятиях, что, наконец, не только предметное содержание слова, но самый характер отражения и обобщения действительности в слове изменяется в ходе исторического развития языка. Понимние речи заключается в цепи ассоциаций, возникающих в уме под влиянием знакомых образов слов. Выражение мысли в слове есть обратное движение по тем же ассоциативным путям от представленных в мысли предметов к их словесным обозначениям, Однако, связь между слвом и значением не мыслится уже более как простая ассоциативная связь, но представляется как структурная. Это большой шаг вперед. В самом деле слово и обозначаемая им вещь образуют единую структуру. Но эта структура совершенно анлогична всякой вообще структурной связи между двумя вещами.  Но то, что отличает слово от всякой  другой вещи и структуру слова от личает от всякой другой структуры, то, как слво представляет вещь в сознании, то, что делает слово словом, все это остается вне поля зрения исследователей. Отношение слова к мысли и образование новых понятий есть сложный, таинственный и нежный процесс души (Л.Н. Толстой) 299. Это может быть выражено в формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову, и обратно от слова к мысли. Мысль не выражается в слвое, а своершается в слове!!!  Мождно было бы поэтому говорить о становлении ( единстве бытия и небытия) мысли в слове. Всякая мысль стремиться соединить что то с чем то, установить отношение между чем то и чем то. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание, одним словом мысль выпоняет какую то фуе=нкцию, какую то работу, решает какую то задачу. Поэтому наш анализ приводит к различению двух планов в самой речи. Исследование показывает, что внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая физическая сторона речи хотя и образуют подлинное единство, но имеют кадая свои особые законы движения. Между ними существует скорее противоречие, чем согласованность. Речь по своему строению не представляет собой простого зеркального отражения строения мысли. Поэтому она не может надеваться на мысль, как готовое платье. Речь не служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове.301.
Подводя итоги тому, что мы узнали из анализа двух планов речи, моджно сказать, что несовпадение этих планов, наличие второго, внутреннего плана речи, стоящего за словами, самостоятельность грамматики мысли, синтаксиса словесных значений заставляет нас в самом протсом речевом высказывании видеть не раз навсегда данное,неподвижное и константное отношение между смыслвой и звуковой сторонами речи, но движение, переход лот синтаксиса значений к словесному синтаксису, превращение грамматики мысли в грамматику слов, видоизменение смысловой структуры при воплощении в словах.305
семантический план речи есть только начальный и первый из всех ее внутренних планов. За ним открывается план внутренней речи. Без правильного понимания писхологической природы внутреней речи нет и не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слвоу во всей их действительной сложности.307
Правильное понимание внутренеей речи должно исходить из той посылки, что внутренняя речь есть особое по своей психологической природе образование,особый вид речевой деятельности, имеющий вои совершенно специфические особенности и стоящий в слвожном отношении к другим видам речевой деятельности.Для того чтобы изучить эти отношения внутренней речи, с одной стороны, к мысли и, с другой стороны,  к слову, необходимо прежде всего найти ее специфические отличия от того и другого и выяснить ее совершенно особую функцию. Небезразлично, думается нам, говорю ли ясебе или другим. Внцтренняя речь есть речь для себя. Внешняя речь есть речь для других. Нельзя допустить даже наперед, что это коренное и фундаментальное отличие в функциях той и другой речи может остаться без последствий для структурной природы обеих речевых функций. Внутренняя речь есть не только то, что предшествует внешней речи или воспроизводит ее в памяти, но противоположно внешней. Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация и объективация. Здесь обратный процесс, идущий из-вне внутрь, процесс испарения речи в мысль. Отсюда и структура этой речи со всеми ее отличиями от структуры внешней речи. Внутрення речь представляет собой едва ли не самую трудную область исследрования психологии.