Реферативный обзор. Л. С. Выготского

Храбров И.Н. Реферативный обзор на раздел «ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ» из книги Л.С. Выготского «ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА».

1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

1.1.  «Вульгарно-материалистическая» точка зрения. Натуралистический подход
1.2. «Вульгарно-идеалистическая» точка зрения. Метафизический подход
1.3. Точка зрения диалектического материализма как способ примирения вульгарных направлений материализма и идеализма в психологии

2. МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Метод моделирования фундаментальных слоев психики по рудиментарным признакам культурного поведения
2.2. Проблема свободы воли в психологии. Согласование идеи свободы воли и метода стимула и реакции посредством жребия

3. АНАЛИЗ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

3.1. Принципиальные моменты, на которые опирается анализ высших форм поведения 6
3.1.1. Различение анализа вещи и анализа процесса
3.1.2. Противопоставление описания и объяснения в анализе
3.1.3. Невозможность обнаружения признаков происхождения некоторых психических функций

4. СТРУКТУРА ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

4.1. Примитивные и высшие структуры поведения
4.2. Знак как фокус всего процесса высшей структуры поведения. Стимулы-орудия и стимулы-объекты 7
5. ГЕНЕЗИС ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
5.1. Стадии культурного развития ребенка
5.2. Первичность внешнего (социального) по отношению к внутреннему в развитии высших психических функций

6. РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ

6.1. Функции голосовой реакции
6.2. Развитие речи и значения слов

7. ПРЕДЫСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

7.1. Игры, жесты и рисование – предварительные стадии письменной речи

8. РАЗВИТИЕ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ

9. ОВЛАДЕНИЕ ВНИМАНИЕМ

9.1. Культурное (произвольное) и естественное (непроизвольное) внимание
9.2. Доминантный принцип внимания
9.3. Овладение вниманием

10. РАЗВИТИЕ МНЕМИЧЕСКИХ И МНЕМОТЕХНИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

10.1. Понятия мнемы и мнемотехники
10.2. Память духа и память мозга по А. Бергсону. Интеллектуальный и волевой характер запоминания
10.3. Функция указания

11. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЕ И РЕЧИ
12. ОВЛАДЕНИЕ СОБСТВЕННЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

12.1 Реакция выбора как фактор овладения поведением

13. ВОСПИТАНИЕ ВЫСШИХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ
14. ПРОБЛЕМА КУЛЬТУРНОГО ВОЗРАСТА
15. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ДАЛЬНЕЙШИЕ ПУТИ ИССЛЕДОВАНИЯ. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И МИРОВОЗЗРЕНИЯ РЕБЕНКА

15.1. Понятия личности и мировоззрения


1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

История развития высших психических функций представляет собой совершенно неисследованную область психологии. До сих пор не очерчены границы этой области, а также методологически не осознаны постановка основных проблем и задач исследования, не раскрыто само понятие развития высших психических функций. Существует множество монографий и статей посвященной отдельным сторонам этого понятия, но нет целостной психологической теории описывающую сам процесс развития высших психических функций. 

Для современной автору детской психологии характерно было ставить процессы органического и культурного развития личности в один линейный временной ряд, где культурное развитие представляет из себя следующую стадию развития идущей после органической. Вокруг этого общего, неконкретного видения сформировались две полярные точки зрения, рассмотрение которых и является одной из главных целей исследования. Эти позиции не были никем сформулированы, но при этом определяли направление исследования и методологию самых разных школ и направлений в психологии. По сути, во всей путанице форм и методов исследований, проступает фундаментальные контуры старого противоречия идеализма и материализма.

1.1.  «Вульгарно-материалистическая» точка зрения. Натуралистический подход

Первую точку зрения характеризуют три момента: изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. «Высшие и сложные процессы разлагались на составные части, они без остатка сводились к различным по сложности и форме комбинациям этих первичных переживаний или процессов. Таким образом, возникла огромная мозаика психической жизни, составленная из отдельных кусков переживаний, грандиозная атомистическая картина расчлененного человеческого духа».

К «вульгарно-материалистическому» (автор интерпретации «вульгарно-материалистическая точка зрения» рецензент – Х.И.) направлению принадлежат школы рефлексологии и бихевиоризма в его наиболее последовательной и крайней форме.

1.2. «Вульгарно-идеалистическая» точка зрения. Метафизический подход

На протяжении всей книги к этой школе автор относит всякого рода спиритуалистические направления в психологии, такие как психология понимания, школа интроспекции или гештальтпсихологии.  Также сюда входит частично психоанализ З.Фрейда, но уже на правах последовательного идеалистического направления победившего материализма.

1.3. Точка зрения диалектического материализма как способ примирения вульгарных направлений материализма и идеализма в психологии

Согласно автору, натуралистический подход к изучения развития высших психических функций достаточен лишь на биологической стадии развития организма, то есть в младенческом возрасте. Как только ребенок приобретает возможность рефлексировать те или иные формы социальности,  формирование личности происходит в неразрывном диалектическом единстве и борьбе культурного и органического в индивиде.

Умеренная позиция автора является проводником философии диалектического материализма в психологии, так как автор исследует собственно философские основания методологий тех или иных школ и направлений, которые в вульгарно-диалектической постановке сводятся к проблеме первичности материи или сознания.

«Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (стр. 24).


2. МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование всякой новой области необходимо начинать с поисков и разработки метода. Объект и метод исследования оказываются тесно связанными друг с другом, поэтому исследование приобретает совершенной другой вид и течение тогда, когда оно связано с нахождением нового, адекватного новой проблеме метода. Метод должен  быть адекватен изучаемому предмету. Детская психология не знала адекватного подхода к проблеме высших процессов, поэтому она не имела метода для их исследования. Своеобразие процесса изменения поведения, который называется культурным развитием, требует глубоко своеобразных методов и способов исследования. Разнообразие конкретных методик исследования практически бесконечно, также как бесконечны вариации проблемных моментов исследования. «Конкретная методика может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания самой частной проблемы (изучение памяти, мышления и пр.), от личности исследуемого (ребенок различного возраста и типа), наконец, от характера исследования (экспериментальное и клиническое) (стр. 30).
Наиболее общим методом исследования является метод «стимула – реакции». Этот метод является всеобщим для всех школ и направлений современной автору психологии. «Все расхождения в методологии различных направлений и школ, все разнообразие конкретных форм и методик, все многообразие методов обязаны своим происхождением дальнейшему разветвлению основного психологического метода, его принципиального понимания и конкретного применения. Принцип стимула – реакции может быть как общий корень всех психологических методов, как их общее начало или общий коэффициент вынесен за скобки и рассматриваться как общий признак современного экспериментального-психологического метода» (стр. 30).
По мнению скептиков, высшие психические функции не могут быть познаны через эксперимент, который моделируется и проводится путем принципа стимула – реакции, этот агностицизм продиктован идеалистической позицией интроспективной психологии.
 
Методом исследования автора является гипотеза как некая чистая новизна знания определяющая ход исследования. Автор использует цитату Ф. Энгельса для иллюстрации метода своего исследования: «Мы могли бы, опереться в этом случае на слова Энгельса, совершенно точно выражающие методологическое значение нашего хода мысли. «Формой развития естествознания, - говорит он, - поскольку оно мыслит, является гипотеза. Наблюдение открывает какой-нибудь новый факт, делающий невозможным прежний способ объяснения фактов, относящихся к той же самой группе. С этого момента возникает потребность в новых способах объяснения, опирающаяся сперва только на ограниченное количество фактов и наблюдений. Дальнейший опытный материал приводит к очищению этих гипотез, устраняет одни из них, исправляет другие, пока, наконец, не будет установлен в чистом виде закон. Если бы мы захотели ждать, пока материал будет готов чистом виде для закона, то это значило бы приостановить до тех пор мыслящее исследование, и уже по одному этому мы никогда не получили бы закона» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 555)» (стр. 38). 

Подобно врачу и историку психолог должен по мелочам выстраивать здание гипотез и проверять их экспериментально.

2.1. Метод моделирования фундаментальных слоев психики по рудиментарным признакам культурного поведения

Согласно автору, точно также как в рудиментарных физиологических признаках организма налицо родство человека с обезьяной (стр. 41), также в рудиментах культурного поведения индивида можно выявить предшествующую форму культурного поведения. Обнаруживая по мелочам в области речи, жестов, поведенческих реакций, выходящие за рамки схем поведения актуальных для индивида, но, тем не менее, присутствующих в поведенческих реакциях, исследователь вправе построить гипотезу о том, что данная поведенческая реакция рудиментарна и представляет из себя наиболее принципиальный отголосок предыдущей формы культурного поведения.

2.2. Проблема свободы воли в психологии. Согласование идеи свободы воли и метода стимула и реакции посредством жребия

Для иллюстрации проблемы свободы воли автор использует философский анекдот про Буридонова осла, согласно которому осел поставленный перед выбором между одинаковыми кучами сена, расстояние до которых одинаково, умрет с голову, так как не сможет сделать выбор между равными альтернативами. Согласно автору человек решит данную проблему при помощи жребия и именно это отличает человека от животного, поскольку он способен усложнить схему «стимул – реакция» до второго, производного порядка. К этому сводится в принципе сам разум и рефлексия, а также свобода воли человека. На протяжении всей книги ни разу не встретится термин «совесть» применительно к рассуждению о свободе воли, а выбор будет сведен к слепой конкуренции мотивов обусловленных стимулами, причем нравственный мотив, встанет на один уровень с животным мотивом. По сути, свобода воли будет вульгарно отождествлена со свободой выбора, а в свою очередь она будет отождествлена с рассудком вообще, который способен моделировать жребий и рефлексировать его результат, таким образом, выполняется главный завет Б. Спинозы о том, что «свобода это есть осознанная необходимость», то есть снятие свободы разумом. Свобода воли, главное отличие животного от человека, таким образом сводится к развившемуся через культурное поведение разуму, познавательной способности человека. Сам автор называет свой метод «экспериментально-генетическим» (стр. 57).

3. АНАЛИЗ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Проблема анализа высших психических функций состоит в том, что проблематичен сам анализ как метод исследования психики личности. В связи с кризисом психологии потерял твердую почву такой один из самых надежных методов познания как анализ. Поэтому автор предлагает рассмотреть сам анализ психических функций как процесс, в том числе и психический, и потом уже перейти непосредственно к содержанию объекта этого метода познания с использованием этого метода. Аналитический метод в психологии разделился на структурный метод и феноменологический. Первый был присущ новой психологической школе, последний – старой. Новая школа пытается объединить две линии исследований – линию анализа и линию целостного подхода к личности. «Попытка объединения анализа и целостного подхода выгодно отличает метод Басова от тех двух направлений, которые обычно проводят одну из указанных точек зрения. Мы видим это, с одной стороны на примере крайнего бихевиоризма, который из правильного положения – «все из рефлекса» - делает неправильный вывод «все рефлекс». С другой стороны, мы видим то же на примере современной целостной психологии, которая усматривает в структуре всеобщее свойство, принимает за исходные целые психические процессы, вставая тем самым на другую крайнюю линию и не находя пути к анализу и генетическому исследованию, а стало быть, и к построению научного обоснования развития поведения» (стр. 56).

Структурный метод анализа, в отличие от описательно-феноменологического (феноменология не понимается здесь в гуссерлианском смысле. Х.И.) пытается придти к целостности в понимании личности, выявляя не только элементы, но и связи между ними, объясняя эти связи именно самой структурой как данностью, как неким статичным законом.

3.1. Принципиальные моменты, на которые опирается анализ высших форм поведения

Психологическая теория изменяет понимание анализа в зависимости от общего принципиального подхода к психологическим проблемам. За тем или иным применением анализа скрывается известное понимание анализируемого факта. Автор намечает три определяющих момента, на которые опирается анализ высших форм поведения.

3.1.1. Различение анализа вещи и анализа процесса

Первый момент приводит к различению анализа вещи и анализа процесса. «Анализ вещи следует противопоставить анализу процесса, который по сути дела сводится к динамическому развертыванию главных моментов, образующих историческое течение данного процесса. В этом смысле к новому пониманию анализа приводит не экспериментальная, но генетическая (читай структурная – Х.И.) психология» (стр. 57). Психическое образование понималось как известная устойчивая и твердая форма, и задача анализа по существу сводилась к разложению ее на отдельные части, поэтому в этом психологическом анализе господствует логика твердых тел.

3.1.2. Противопоставление описания и объяснения в анализе

Второе положение, на которое опирается понимание анализа Л.С. Выготским, заключается в противопоставлении описательных и объяснительных задач анализа. Понятие анализа в старой психологии совпадало по существу с понятием описания и было противоположным задаче объяснения явлений. Между тем истинная задача анализа есть именно вскрытие реальных каузально-динамических отношений и связей, лежащих в основе каких-нибудь явлений. Согласно К. Левину в свое время все науки проделали переход от описательному подходу к объяснительному, который составляет основную черту переживаемого кризиса психологии. Поэтому по мысли автора анализ не должен противопоставлять описание и объяснение и в то же время объединять их, но также психология больше не может и не должна оставаться чисто описательной наукой. Переход от описания к объяснению осуществляется согласно В. Дильтею по мере накопления описательного материала полученного по определенной методологии и тогда, этот материал объясняет сам себя. Однако согласно К. Левину два фенотипических процесса могут быть сущностно различны, и наоборот два сущностны сходных процесса совершенно различны внешне. Эта диалектика сущности и явления и была подмечена К. Марксом в его мысли, которую цитирует автор: «Если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384)» (стр. 58). 

3.1.3. Невозможность обнаружения признаков происхождения некоторых психических функций

В психике человека существуют такие механизированные процессы, происхождение которых не могут быть выявлены экспериментально. Это составляет большую трудность в понимании целостности психики. Примером таких процессов является произвольное и непроизвольное внимание. Произвольное внимание, являясь производным процессом по отношению к непроизвольному все время возвращается к нему составляя неразрывное единство с ним. Высшая стадия в развитии какого-нибудь процесса обнаруживает чисто фенотипическое сходство с первичными, или низшими, стадиями и при фенотипическом подходе исследователь лишается возможности отличать высшую форму от низшей.

4. СТРУКТУРА ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Самое существенное изменение, которое произошло в психологии в начале в начале ХХ-го века, заключается в замене аналитического подхода к психическому процессу целостным, или структурным, подходом.

4.1. Примитивные и высшие структуры поведения

Сущность новой точки зрения заключается в том, что на первый план выдвигается значение целого, которое обладает особенными свойствами и определяет свойства и функции входящих в его состав частей. В истории культурного развития ребенка исследователь встречается с понятием структуры дважды. «Во-первых, это понятие возникает уже с самого начала истории культурного развития ребенка, образуя начальный момент или исходную точку, всего процесса; во-вторых, сам процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей» (стр. 67). Первые структуры автор называет примитивными, вторые структуры возникают в процессе культурного развития, их автор называют высшими структурами, так как они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения. Примитивной структуре характерна слитность в один комплекс всей ситуации и реакции на нее, являются только отправной точкой. С реакции начинается разрушение, перестройка примитивной структуры и переход к структурам высшего типа. Автор понимает, что метафизическое понятие структуры начинает обозначать нечто неразложимое, составляющее вечный закон природы.

4.2. Знак как фокус всего процесса высшей структуры поведения. Стимулы-орудия и стимулы-объекты

Особенность новых, высших структур, которые автор противопоставляет низшим выражаются, прежде всего, в том, что непосредственная слитность стимулов и реакций в едином комплексе оказывается нарушенной. «Между стимулом, на который направлено поведение, и реакцией человека выдвигается новый, промежуточный член, и вся операция принимает характер опосредованного акта. В связи с этим анализ выдвигает новую точку зрения на отношения, существующие между актом поведения и внешними явлениями» (стр. 68).

Автор выделяет два вида стимулов, из которых одни являются стимулами-объектами, а другие стимулами-средствами; каждый из этих стимулов по своим соотношениям своеобразно определяет и направляет поведение. Своеобразием новой структуры является наличие в ней стимулов обоего порядка. Средним стимулом между стимулом-орудием и стимулом-объектом является стимул знака. Благодаря экспериментам автор пришел к следующему выводу: «В высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления» (стр. 68).

Подобно тому как применение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь основной процесс. Наличие среднего стимула и отличает человека от животного, поскольку он дает возможность человеку познавать необходимость своего выбора либо через жребий, либо через «здравый смысл», как сложный комплекс субъективного опыта, состоящий из субъективных стимулов.

5. ГЕНЕЗИС ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Анализ и структура высших психических процессов приводит автора к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения. (Здесь автор существенно сужает свой предмет культурным рамками понятия культурного развития ребенка, тогда как, безусловно, генезис высших психических функций понятие, безусловно, философское, если не основополагающая проблема бытия и сознания). Психология по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логическое. Ее интересует вопрос, откуда и куда, т.е. из чего произошло и во что стремится превратиться данное явление. Только начиная с исследований Ж. Пиаже проблема детского мышления в психологии перестала восприниматься как чисто количественная проблема, а была сведена к проблеме качества. Согласно автору развитие детского мышления представляет из себя «сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов  эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления» (стр. 78). Автор видит также главной задачей в преодолении скрытого эволюционизма господствующего в детской психологии. Детская психология ничего не хочет знать о переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития.

5.1. Стадии культурного развития ребенка

Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые пользуясь расчленением Гегеля, Выготский описывает через историю развития указательного жеста.

Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение обозначающее предстоящее действие. Этот жест Выготский называет «жестом в себе». Когда мать приходит на помощь к ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация изменяется. Указательный жест «в себе» становится жестом для других, первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движения вносят другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.

5.2. Первичность внешнего (социального) по отношению к внутреннему в развитии высших психических функций

Внешние структуры определяют внутренние и филогенетически, и онтогенетически. Сложный синтаксис языка, является отражением сложной социальной организации на предыдущей, более примитивной стадии развития социума. Все культурное согласно автору является социальным. «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия, одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения» (стр. 83).


6. РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ

Развитие речи представляет историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта. Первые шаги развития речи совершаются так, как указывает теория условного рефлекса относительно развития всякой новой формы поведения. С одной стороны, в основе детской речи лежит врожденная реакция, наследственный рефлекс, который называется безусловным. Однако в первые же недели жизни ребенка происходит модификация, которая свойственна всякому условному рефлексу.

6.1. Функции голосовой реакции

Физиологи и психологи одинаково согласны в том, что голосовой реакции младенца можно приписать две основные функции. Первая функция является безусловной инстинктивной реакцией возникающая как внешнее выражение эмоциональных состояний организма. Вторая функция, возникающая уже тогда, когда голосовая реакция становится условным рефлексом, есть функция социального контакта. «На первом месяце жизни у ребенка формируется специальный, т.е. воспитанный, голосовой условный рефлекс как ответ на голосовую реакцию, исходящую от окружающих ребенка людей» (стр. 94).

6.2. Развитие речи и значения слов

Речь и значения слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения, как из этого механизма возникает новое явление, которое выходит за пределы условного рефлекса.

Далее автор приводит развитие этимологию различных слов, показывая что сначала происходило явление, то есть обозначаемое, и это обозначаемое конституировало обозначающее слово, равно как и саму способность к обозначению в детском мышлении.

7. ПРЕДЫСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

В практике школьного обучения письмо занимает слишком малое место по сравнению с той ролью, какую оно играет в процессе культурного развития ребенка. Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. Механизм чтения слишком выдвигается вперед, заслоняя собой письменную речь как таковую. История развития письменной речи у ребенка представляют большие трудности для исследования. Развитие письменной речи не идет по единой линии, сохраняя какое бы то ни было подобие преемственности форм. «В истории развития письменной речи у ребенка встречаются самые неожиданные метаморфозы, т.е. превращение одних форм письменной речи в другие. Она по прекрасному выражению Болдуина, есть в такой же мере эволюция, как и инволюция. Это значит, что наряду с процессами развития, движения вперед и нарождения новых форм мы на каждом шагу можем констатировать процессы свертывания, отмирания, обратного развития старых форм» (стр. 100).

7.1. Игры, жесты и рисование – предварительные стадии письменной речи

В процессе культурного развития ребенка, венцом которого является письменная речь, ребенок проходит стадии игры, жеста и рисования, в которой формируется система символических опосредованностей (значения) и путем качественного скачка эти опосредованности переходят на следующий уровень абстрагированного закрепления значения – письма. Автор прослеживает развитие образного мышления выражаемого в рисовании и приходит к выводу о том, что рисование предваряет письмо у ребенка, а жест предваряет рисование, тогда как игра предваряет и создает систему жестов и протозначений. «Все это показывает, что ребенок рисует, по словам Ш. Бюлер, по существу так же, как говорит. Это дает нам право рассматривать рисование ребенка как предварительную стадию его письменной речи. Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо. Техника детского рисунка показывает, что рисунок есть именно графический рассказ, т.е. своеобразная письменная речь ребенка» (стр. 104).


8. РАЗВИТИЕ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ

Согласно автору принцип упорядочения, т.е. придания количеству известной структуры, дающей возможность охватить определенное множество на глаз, является основным принципом психологии операций с множеством. Дети складывают объекты как нечто тождественное по своему типу – им легче сказать «2 карандаша», «4 тетрадки», прибавить два карандаша к четырем тетрадкам невозможно, потому что это разные предметы и они не могут подвергаться суммированию. В эгоцентрическом детском мышлении еще не выстроилась иерархия понятий и категорий (предельно всеобщих рассудочных «понятий»), где категория «предмет» или еще более всеобщая категория «объект» позволила бы обобщить тетрадки и карандаши и суммировать их. Два карандаша + четыре тетрадки = шесть предметов (объектов). Но для детей суммированию принадлежит только множества внутри одной конкретной предметной группы, элементы которые тождественны внешне. Когда ребенок переходит из стадии комплексного мышления во взрослое, теряет свою предметность и математическое мышление.


9. ОВЛАДЕНИЕ ВНИМАНИЕМ

9.1. Культурное (произвольное) и естественное (непроизвольное) внимание

Внимание, как и другие психические функции, делится у автора на культурное и естественное. Естественным вниманием является непроизвольное внимание, культурным произвольное. Непроизвольным вниманием могут обладать даже идиоты, сосредоточенность же произвольного внимания приводит к образованию значений, через игры и жесты и является главной силой формирования мышления. Мышление становится содержанием внимания (мнение референта – Х.И.), а внимание формой мышления, когда мысль фокусируется на собственном содержании, момент внимания снимается и мысль становится понятием.

9.2. Доминантный принцип внимания

История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Эта история начинается с момента рождения «Первоначальное внимание осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих протекание рефлексов по известному из физиологии принципу доминанты. Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который тормозит протекание других рефлексов и усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, которые мы называем вниманием» (стр. 114).

9.3. Овладение вниманием

Далее автор описывает весьма сложный и продолжительный эксперимент на развитие внимания и разложения структуры единства внимания и мышления до схемы стимул-реакция. Экспериментатор предлагал испытуемому выбрать (угадать) в какой из двух чашек находится орех. При этом орех клался всегда под белую крышку, которой накрывалась чашка. Со временем, у ребенка вырабатывался условный  рефлекс на белую крышку и он понимал связь между орехом и белой крышкой. Внимание, таким образом, оказалось промежуточным звеном между восприятием и мышлением. Непроизвольным вниманием называется такое, которое не создает связь между объектами опыта для рефлексии этой связи мышлением. Таким образом, полагается материалистическая тотальная детерминированность поведения, в том числе и внимания сквозь принцип стимул – реакция, мышление есть лишь сублимация внимания и выбора между двумя противоположными стимулами. На взгляд референта это ущербное понимание мышления и психики (суждение референта – Х.И.).


10. РАЗВИТИЕ МНЕМИЧЕСКИХ И МНЕМОТЕХНИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

10.1. Понятия мнемы и мнемотехники

В своем исследовании автор под термином «мнема» понимает совокупность органических функций памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани. Под термином «мнемотехника» автор подразумевает все те приемы запоминания, которые включают использования известных внешних технических средств и направлены на овладение собственной памятью.

«Итак, понятия мнемы и мнемотехники, эти два давно принятых в психологии термина, в несколько видоизмененном значении мы будем употреблять в дальнейшем для обозначения естественных, или органических, функций памяти, с одной стороны, и культурных приемов запоминания – с другой» (стр. 131).

10.2. Память духа и память мозга по А. Бергсону. Интеллектуальный и волевой характер запоминания

А. Бергсон в исследовании о материи и памяти пришел к выводу, что существует две памяти: память мозга и память духа, и каждая из них имеет собственные законы. В своих исследованиях автор попытался непосредственно сопоставить оба вида памяти, оба способа запоминания и путем сравнительного анализа выяснить элементарный состав той и другой операции, их структуру и генезис. «Таким образом, психология уже издавна указывала два основных направления, в которых происходит развитие памяти в детском возрасте. Первое – интеллектуализация мнемы, второе – активный или волевой характер запоминания» (стр. 135).

10.3. Функция указания

Согласно автору развитию детской памяти способствует функция указания. То есть запоминаемый комплекс образов формируется вокруг некоего центра – знака, благодаря которому  структура воспроизводится, используя ассоциативные связи между знаком и запомненными образами. Признак знака является его центральность по отношению к переферийным образам комплекса, сам этот знак может быть таким же образом, но именно его положение делает его знаком и он воспринимается не только визуализированно в воображении, но и идеально в мышлении. Функция указания сводится к самообнаружению внимания внутри знака и рефлексию воспроизведения воспоминания (Х.И.).

11. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЕ И РЕЧИ

Согласно автору развитие мышления и речи представляет собой взаимообусловленный процесс, причем, речь является как бы первичным фактором по отношению к индивиду, но вторичным по отношению к роду в целом, и амбивалентен, по отношению к конкретной культурной общности. Теория Ж. Пиаже, об эгоцентричности детской речи и мышления, о ее синкретичности, хоть и критикуется автором, но лежит в основе его собственного мировоззрения. Качественный скачок мышления это переход от комплексных псевдопонятий к истинным понятиям, которыми взрослое мышление оперирует в рамках формальной, аристотелевой логики. То есть иерархия значений, становится адекватной иерархии понятий отражающих отношения рода и вида в объективном мире.

12. ОВЛАДЕНИЕ СОБСТВЕННЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

12.1 Реакция выбора как фактор овладения поведением

Согласно автору, самым характерным для овладения собственным поведением фактором является выбор. Выбор это усложненная форма опосредования внутри принципа стимул-реакция. Доказательством рефлекторности и детерменированности выбора автор видит в том, что чистой формой обусловленности выбора является жребий, когда условия для принятия решения выносится за пределы власти мышления. Мотивы, которые были обусловлены эволюционно, структурой организма и психики, возвращаются вовне, в природу, и приобретают форму стимулов – условий жребия (орел или решка – стимулы, на которые последует необходимая реакция).

«Ребенок прибегает к жребию, вводит в ситуацию новые стимулы, совершенно нейтральные по сравнению со всей ситуацией, и придает им силу мотивов. Он условливается заранее сам с собой, что, если кость выпадает черной стороной, он выбирает один ряд, если белой  - второй. Выбор, таким образом, сделан заранее. Ребенок придал нейтральным стимулам силу мотивов, вводя в ситуацию вспомогательные мотивы и представляя выбор жребию» (стр. 151).

Такое выхолащивание свободы воли, как трансцендентное сверхтождество и сверхразличия теоретического и практического разума, которые одинаково участвуют в выборе. Очевидно, что практический разум стоит вне проблемы выбора между двумя стогами сена или между двумя шприцами героина. Сами по себе эти альтернативы, результат диалектики рассудка, точнее колебание между альтернативами. Нравственный выбор стоит на порядок выше интеллектуального и не может интеллектуальный  (рассудочно-разумный) выбор подчинить себе нравственный. Нравственный выбор всегда исторически конкретен и уникален для каждого субъекта, поэтому его нельзя свести к интеллектуальной, рассудочной всеобщности (Х.И.).

13. ВОСПИТАНИЕ ВЫСШИХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ

Культурное развитие поведение ребенка мало походит на установившиеся стереотипные формы развития, с закономерной правильностью переходящие одна в другую, как это имеет место в утробном развитии ребенка. Автор понимает процесс культурного развития как процесс становления и борьбы:
«Историю культурного развития ребенка надо рассматривать по аналогии с живым процессом биологической эволюции, с тем, как постепенно возникали новые виды животных, как гибли в процессе борьбы за существование старые виды, как катастрофически шло приспособление к природе  живых организмов» (стр. 158).


14. ПРОБЛЕМА КУЛЬТУРНОГО ВОЗРАСТА

Как интеллектуальный, так и культурный возраст не являются хронологическими понятиями. Когда говорится о физиологическом возрасте или об интеллектуальном, то предполагается что процесс развития состоит из определенных стадий, которые в известном закономерном изменение следуют одна за другой, и происхождение этих стадий никогда не совпадает совершенно точно с хронологическим течением времени.

Автор исходит из того предположения, которое пытался развить в предыдущих главах: «Культурное развитие ребенка представляет собой особый тип развития, иначе говоря, процесс взрастания ребенка в культуру не может быть, с одной стороны, отождествлен с процессом органического созревания, а с другой – не может быть сведен к простому механическому усвоению известных внешних навыков» (стр. 164).
Ребенка исследователь вправе спросить не только паспортный возраст или интеллектуальный возраст, но и на какой стадии культурного развития находится данный ребенок. В понимание культурного аспекта у автора отсутствует критерий нраственности, культурность понимается не более как своеобразность социальной среды, но не как среда зафиксировшая нравственную ментальность общества, выразившая эту ментальность в эстетике и в нормах поведения.

15. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ДАЛЬНЕЙШИЕ ПУТИ ИССЛЕДОВАНИЯ. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И МИРОВОЗЗРЕНИЯ РЕБЕНКА

В заключении автор переходит к задаче, которая состоит в том, чтобы попытаться представить картину целостного культурного развития ребенка, рассмотреть культурное развитие ребенка как целое в его возрастных изменениях.

15.1. Понятия личности и мировоззрения
 
Попытка синтетически охватить культурное развитие исходит у автора из следующих основных положений:
«Первое: по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые.

Под мировоззрением автор не склонен понимать логические, продуманные, оформленные в осознанную систему взгляды на мир и его части. Мировоззрение – то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения» (стр. 170).

Личность есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития. В этом аспекте автор близок к религиозному пониманию личности и скрыто допускает независимость свободы воли от детерминированности природы.

«Второе и более важное: у нас не было ни одной главы, которая множеством нитей не перерастала бы в следующие главы. Если посмотреть на работу в целом, как говоря, с высоты птичьего полета, перед нами предстали бы очень сложные и спутанные нити, связывающие и переплетающие все главы между собой» (стр. 171).

«Третье: при современном состоянии нашего знания нам недостает в высшей степени важных пунктов для разрешения поставленной задачи. Так, мы ничего не могли сказать о важнейшем связующем звене между органической жизнью и жизнью личности, звене, которое лежит в культурном развитии  человеческих эмоций и влечений» (стр. 171).  Здесь автор признается о том, что главная философская проблема о первичности материи или сознания, остается нерешенной в терминах истории развития высших психических функций, несмотря на попытку в предыдущих главах полностью обусловить все психические функции в единой системе.