Эгейский полуостров

       Эгейский полуостров был великим вместилищем древней цивилизации,
куда стекались культурные потоки всех народов Средиземноморья и откуда черпали вдохновение все последующие эпохи европейской истории.
Поэтому без понимания греческих идей и идеалов в области образования мы не сможем понять европейские идеи и идеалы в этой сфере. Как говорит Компейре, «в том, что касается образования, как и во всем остальном, высшая духовная жизнь современных народов развивалась под влиянием греческой античности» ).
 И мы можем с уверенностью сказать, что, за исключением античности,
Китайцы — их так неправильно понимают и изображают на Западе, но, на мой взгляд, греки Востока — ни одна нация в древности не была так похожа на современных людей.
Ни одна культура не была так близка к идеалам античности, как греческая, особенно афинская.
Полное и гармоничное развитие человеческого тела и души в их силе и красоте;
совершенное и полное, но в то же время упорядоченное наслаждение земной жизнью как в социальном, так и в индивидуальном аспекте;
достижение добродетели и счастья в государстве и через государство — таковы были основные идеалы древних греков. Государство не только взяло на себя почти единоличную ответственность за образование своих граждан, но и само стало образовательным институтом. Люди были. Образование давалось в процессе социальной и общественной жизни. Роль школы была очень незначительной.
Она возникла позднее и носила частный характер, зародившись в среде риторов и философов и удовлетворяя потребности немногих.
 В греческом образовании существовало два основных типа: один был характерен для спартанцев, другой — для афинян. В первом случае превыше всего ценились сила и выносливость, во втором — красота и мудрость. Из первых получались люди действия, из вторых — люди с изящными манерами и речью. Эффективность
В первом случае на государственной службе уделялось больше внимания
индивидуальному совершенству и счастью. Одним словом,
афинская культура представляла собой интеллектуальную и эстетическую культуру, а спартанская — военную и нравственную.

 В Греции афинские идеалы и тенденции вытеснили спартанские, и Греция утратила свою жизненную силу под давлением чрезмерной интеллектуализации, чрезмерной утонченности и, как следствие, чрезмерной индивидуализации. Но спартанский идеал возродился в
Риме; военный и политический Рим нуждался в сильных и решительных людях
для своих граждан. Таким образом, в то время как греческая философия выродилась в неопифагорейский и неоплатонический мистицизм, в Италии укоренился суровый и практичный стоицизм. Римское образование было, по сути,
образованием воинов и законодателей. Физическая и умственная
выносливость, храбрость, справедливость, честность и практичность
должны были цениться превыше всего; простые знания и изнеженная
утонченность презирались. В то время как греки в значительной степени полагались на государственное образование своих детей, римляне уделяли этому вопросу большое внимание.
Домашнее обучение. Не групповая жизнь детей друг с другом и под
влиянием взрослых, а личное руководство и дисциплина со стороны
родителей должны были стать главной формирующей силой. Таким
образом, в Риме не было государственных учреждений, занимавшихся
образованием детей, до тех пор, пока Рим не начал подражать Греции и
не учредил школы для преподавания грамматики и риторики. Цицерон
выразил индивидуалистическую точку зрения древнеримской системы
образования, сказав: «Наши предки не хотели, чтобы дети получали
образование по установленным правилам, определяемым
Законы, обнародованные публично и ставшие едиными для всех» (5: с. 46).
С приходом христианства началась новая эпоха в развитии образования, а также в общем ходе социальной эволюции. Его основополагающие принципы — единство с абсолютным, высшим, личность как предназначение и возможность каждого человека, воплощение Царства Божьего, управляемого справедливостью, любовью,
миром и счастьем как общей целью всего человечества, — должны были
стать высшей реализацией греческих идеалов.
жизнь. Но христианству в его исторической форме, возникшему на
семитской почве и насаждаемому фанатиками, было суждено вступить в
конфликт с эллинской мыслью. Оно не только пренебрегало гражданской и
экономической жизнью государства, но и осуждало совершенствование и
наслаждение земным существованием, по мере того как в него проникал
аскетизм. Считалось, что естественный человек — это зло, а страсть
делает тело источником греха. Даже развитие интеллекта или вкуса
противоречило религии. Его Бог
был лишен всех человеческих качеств и содержания и стал
абстрактная, негативная духовность. Царство Божие отодвигалось в потусторонний мир, за пределы земной жизни или на некую воображаемую дистанцию. Все человеческое и естественное противопоставлялось божественному и духовному. Тело стремились сокрушить, чтобы душа могла жить. Таким образом, вместо нового неба и новой земли в европейский мир пришла эпоха смерти и тьмы
      В Средние века образование в значительной степени было связано с
Церковью и служило ее целям. Наградой за победу христианства над язычеством в этой многострадальной борьбе и мученичестве стала Церковь
вселенский, возведенный на престол выше всех других человеческих институтов. Резиденция
божественной власти, высший стандарт оценки перешел от
государства к непогрешимой Церкви. Были созданы школы, университеты
организованы, но в них молодое поколение обучалось тому, чтобы быть лучшими
гражданами будущего небесного государства или служить церковным интересам.
Эффективность в социальной жизни или качества отдельной личности как таковые
едва ли рассматривались.

За пределами Церкви шла непрекращающаяся борьба внутри и между вновь возникшими государствами. Ни у правителей, ни у простого народа не было времени на
посвятили себя развитию культуры. Рыцари получали в основном военное образование, а народные массы — в основном то, что предлагалось в рамках домашних занятий и ремесел.
Миграция народов, появление свободных городов, мир и процветание неизбежно способствовали росту интереса к культуре.
Контакты с эллинской и восточной цивилизациями в период крестовых походов, открытие Америки, расширение внешней торговли — все это не могло не расширить кругозор и не вдохнуть новую жизнь в души людей.
диалектическое образование схоластики, хотя и формальное, обострило
способности людей к рассуждению. С новым взрывом самосознания
и жизненного порыва Европа остро ощутила давление Церкви,
ее догматизм и аскетизм. Восстанием против его догматизма была
Реформация, восстанием против его аскетизма был гуманизм.

Гуманистическое движение началось как возрождение древней классики.
Устав от сухой, выхолощенной латыни церковной схоластики, студент
захотел вернуться к наивной, простой, но прекрасной литературе
Он обратился к античным римским и греческим мастерам. Устав от софистических интерпретаций и споров греческих философов, он захотел испить из чистого источника.

 Этот Ренессанс, поначалу в основном литературный, вернул, казалось бы, утраченный дух и идеалы античного мира, особенно Афин.  Человек, освободившийся от оков монашеской духовности, вернулся к человеческому. Красота и радость жизни, а также искусство вновь обрели былую славу.
Люди стали стремиться к знаниям ради самих знаний.

 Но эпоха Возрождения была склонна превозносить интеллектуальное и
Эстетическая культура в ущерб нравственной. Возрождение эллинизма
принесло с собой антирелигиозные тенденции и поставило под угрозу
многовековые усилия Европы по формированию христианского характера.

От этой угрозы спасло более сильное родственное движение — Реформация,
которая объединила в себе эллинский и христианский дух, ведущий
христианство к его предназначенной цели — стать религией человечества.
Единство религии и жизни, неба и земли, божественного и человеческого теперь
проникает в сознание человечества. Достоинство личности
Совесть и разум, равенство судеб всего человечества без
национальной, классовой или половой дискриминации, грядущее величие
расы и ее земной обители — все это начинает становиться живой верой
Запада. Средневековое христианство стремилось создать духовное
царство, существующее наряду с земным и за его пределами; современное
христианство стремится к постепенной одухотворенности земного царства. Несмотря на то, что вышеупомянутое
откровение или послание христианства вновь было погребено под толщей новой
схоластики и церковности, в которую погрузился протестантизм,
В современном мире никогда не было недостатка в проницательных людях, которые время от времени заявляли об этом.

 Ни одно крупное историческое движение не может обойтись без влияния на сферу образования.  Реформация действительно положила начало современному образованию на Западе, хотя католической церкви принадлежит заслуга сохранения в темные века сокровищ античной культуры, благодаря которым стал возможен Ренессанс. В ней мы видим
основу и истоки фундаментальных идей и идеалов, которые до сих пор определяют
образование в христианском мире. Лютер, естественно, является
Лютер — величайшая фигура в этом движении, и он заслуживает того, чтобы представлять его как в образовательном, так и в религиозном аспекте. Как говорит Компейре:

 «Из всех своих единоверцев немецкий реформатор Лютер с наибольшим рвением служил делу начального образования». Он не только настойчиво призывал правящие классы
 к созданию народных школ, но и благодаря его влиянию
 были усовершенствованы методы обучения, а образовательный дух
 обновился в соответствии с принципами протестантизма» (5: с.
 114).

Если бы Лютер ограничился переводом Библии на немецкий язык, его запомнили бы как великого педагога. Благодаря его переводу Библия стала учебником для народа не только в вопросах религии и нравственности, но и в изучении языка. Говорят, что его простой и изящный стиль открыл новую эру в немецком языке и способствовал унификации национальной речи. Но он сделал и гораздо больше для развития образования. В 1519 году он написал проповедь о семейной жизни, в которой призывает родителей к чувству долга.
воспитывать своих детей. Домашнее обучение должно быть основой и подготовкой к школьному образованию. Истинное благочестие, более совершенная христианская жизнь возможны только в том случае, если начинать с ребенка. Долг всех родителей — посвящать себя детям, и пренебрежение этим долгом будет тяжелейшим грехом. Детей нужно учить и направлять разумными словами, а не ударами и розгами. Нужно быть для них примером в словах, поведении и образе жизни. Их нужно оберегать от
слабости и изнеженности, которые возникают из-за потакания мирским желаниям
удовольствий. Однако, с другой стороны, следует избегать аскетизма в воспитании детей.

 Домашнего образования, хотя оно и является основополагающим, недостаточно. Многим родителям не хватает благочестия и образованности, навыков и умений, времени и средств, чтобы воспитывать своих детей. Поэтому нам нужны школы и учителя.
В своем обращении к магистратам и законодателям, в котором он призывает их
создавать и поддерживать христианские школы в каждом городе для
обучения всех граждан, независимо от сословия и пола, Лютер говорит
так, словно провозглашает волю Божью. Он был вынужден это сделать
потому что Бог открыл ему уста, нет, Бог и Христос говорили его устами;
воспитание молодежи было борьбой с дьяволом; религия и образование были неразрывно связаны. Он высоко ценил профессию учителя и говорил:

 Одним словом, я говорю вам, что усердный, преданный своему делу школьный учитель, наставник или любой другой человек, независимо от его должности, который добросовестно обучает мальчиков, никогда не получит достойного вознаграждения, и никакие деньги не покроют ваш долг перед ним. Так говорил язычник Аристотель. И все же мы относимся к ним с презрением, как будто они...
 Ничто не имеет значения, и при этом мы все время притворяемся христианами.
 Что касается меня, то, если бы мне пришлось оставить проповеди и заняться чем-то другим, я бы не стал выбирать ничего, кроме должности школьного учителя или наставника для мальчиков. Ибо я убежден, что это самый полезный и, безусловно, лучший труд во всем мире, не считая проповедей.
На самом деле я иногда сомневаюсь, какая из этих профессий более почетна» (12: с. 414).

 Но взгляните на реальное положение дел и подумайте, нужны ли школы
и учителя выполняют свою благородную миссию. «Повсюду мы
видели таких учителей и наставников, которые сами ничего не знали и
не могли научить ничему хорошему и полезному; они даже не умели
учиться и преподавать» (5: с. 117).

Новаторство Лютера в сфере образования заключалось в том, что он освободил детей от
жестких рамок обучения и дисциплины и привнес в образовательный процесс
атмосферу свободы, радости, широты взглядов и уважения к растущей личности ребенка. «Изолировать молодежь опасно.
 Напротив, нужно дать молодым людям возможность слышать, видеть,
Учите детей всему понемногу, но при этом соблюдайте ограничения и правила приличия.
Развлечения и отдых так же необходимы детям, как еда и питье» (5: с. 119).
Необходимо уважать и развивать индивидуальность ребенка. «Ребенок, запуганный плохим обращением, нерешителен во всем, что делает. Тот, кто трепетал перед своими
родителями, будет трепетать всю жизнь при звуке шелеста листьев на ветру» (5: с. 119). Что касается предметов, которые преподавались в школе, то это были религия, классические языки и иврит, история, музыка и
Математику нужно преподавать. Лютер пренебрежительно отзывался о средневековом
изучении философии, называя его «дьявольской чепухой», которая «давалась
слишком дорогой ценой, требовала слишком больших усилий и приносила
слишком много вреда», и хотел заменить его изучением истории,
которую считал источником истинного знания о мире. Он также придавал большое значение музыке как средству развития эмоциональной культуры.
Он даже говорил, что «если учитель не умеет петь, я не считаю его достойным человеком» (5: с. 119). «Рыцарский спорт»
следует поощрять как средство физической культуры. Чтобы исправить
«Величайшее зло во все времена и во всех местах» — то есть нехватка учителей — он
подчеркивает острую необходимость в их специальной подготовке. Лучших
учеников, мальчиков и девочек, нужно отбирать, оставлять в школе на более
длительный срок, давать им специальных наставников и открывать для них
библиотеки.
 Профессиональная подготовка учителей, а также просвещение
народа — обязанность властей.

 Таким образом, Реформация, представленная Лютером, была не только религиозным, но и просветительским движением. Это пробудило в нем чувство собственной значимости, стремление к совершенству личности.
Это пробудило всестороннее развитие — интеллектуальное, нравственное и физическое.
Это побудило родителей и государство задуматься о воспитании детей и
граждан. Школы, которые до тех пор были частью церковной системы и
служили главным образом для подготовки служителей церкви, теперь
стали играть координирующую роль в развитии человечества. Главная цель нового образования заключалась не в
удовлетворении интересов церкви и не в заботе о душе, о рае или аде, а в том, чтобы обеспечить город «просвещенными, здравомыслящими людьми».
благородные и хорошо воспитанные граждане», в которых заключается процветание, безопасность и сила страны.
Это было сделано ради блага всего мира, «чтобы мужчины могли
правильно управлять страной, а женщины — правильно
воспитывать своих детей, заботиться о прислуге и вести
хозяйство» (5: с. 115). Если идея образования в эпоху Возрождения была аристократической, то идея Реформации — демократической. Если для первой эпохи была характерна литературная составляющая, то для второй — гражданская и экономическая.
Лютер, в отличие от филологов, не считал, что гуманитарные науки
сами по себе могут удовлетворить все образовательные потребности простых граждан.

 Он говорит: «Я ни в коем случае не одобряю те школы, где ребенок
привыкает проводить двадцать или тридцать лет за изучением Доната или Александра, ничего не усваивая.  Настал новый мир, в котором все происходит иначе.
Я считаю, что мы должны отправлять мальчиков в школу на один-два часа в день, а в остальное время пусть учатся ремеслу дома». Желательно, чтобы эти две профессии шли рука об руку
бок о бок» (5: стр. 117–118). Религиозная концепция церковного образования, гуманистический идеал эпохи Возрождения, военная и гражданская подготовка рыцарей, трудовая деятельность на дому и ремесленное производство — все это находит признание и находит точки соприкосновения во взглядах Лютера и становится четырьмя столпами, на которых зиждется образовательный храм современного христианского общества.

Через пятнадцать лет после смерти Лютера мир обрел еще одного одаренного ребенка, на этот раз призванного провести реформу в области науки. Реформация вместе с гуманизмом восстановили
идеал всесторонне развитого человека. Но их интеллектуальный кругозор по-
прежнему ограничивался достижениями античного мира. Поэтому
они вскоре скатились к новой схоластике, с одной стороны, и к
лингвистическому формализму — с другой. Затем появился Фрэнсис
Бэкон, проповедовавший идею знания, истинного знания. Для этого
«отца английских философов» целью знания было «не просто
удовольствие от умозрительных рассуждений, а истинное дело и
судьба человеческого рода».
Воистину, «люди стремятся к познанию и знаниям»
иногда из природного любопытства и жажды познания; иногда
для того, чтобы разнообразить свой досуг и развлечься; иногда ради
украшения и поддержания репутации, иногда для того, чтобы
блеснуть остроумием и умением вести полемику, а чаще всего ради
прибыли и профессиональной деятельности» (2:
 стр. 42). Такое злоупотребление ученостью было величайшим пороком средневековой
и ренессансной науки. Призвание ученых — «по-настоящему
использовать свой дар разума на благо и в интересах людей»
(2: стр. 42). Знание должно приносить плоды; его функция —
чтобы удовлетворить потребности человеческой жизни, усилить контроль человека над природой, а также обогатить и облагородить его удовольствия.
Этого можно достичь не просто с помощью пустых слов и букв или трюков с
силлогизмами, а только благодаря скромным, усердным и методичным
исследованиям великого «тома Божьих творений». «Человек — всего лишь слуга и толкователь природы: то, что он делает, и то, что он знает, — это лишь то, что он наблюдал в порядке вещей, в природе, и то, что он постиг разумом; сверх этого он ничего не знает и ничего не может сделать. Ибо цепь причин не может быть разорвана».
Силу нельзя ослабить или сломить, а природой можно повелевать, только подчиняясь ей. Таким образом, эти два объекта — человеческое знание и человеческая сила — на самом деле едины.
И именно из-за незнания причин их взаимодействие дает сбой» (13: с. 48). Только непосредственное наблюдение за живой природой и индуктивные умозаключения на ее основе дают нам истинное знание и истину, и ничего больше. «Не может быть, чтобы аксиомы, установленные путем рассуждений,
могли помочь в открытии новых явлений, поскольку тонкость
природы во много раз превосходит тонкость рассуждений. Но
аксиомы, должным образом и упорядоченно выведенные из частностей, легко открывают путь к новым частностям и тем самым делают науку активной» (13: стр.
46-47). Согласно этому стандарту истинного знания, «все общепринятые
системы — это не более чем театральные постановки, изображающие
вымышленные миры в нереалистичной и театральной манере» (13: стр. 56-57).
Наша эпоха намного старше эпохи древних народов. Зачем нам терпеть
оковы незрелых, неопытных умов? «Мудрость, которую мы
в основном почерпнули у греков, подобна детству
Знание обладает характерным для юношей свойством: оно может говорить,
но не может творить, ибо оно плодородно в спорах, но бесплодно в делах» (13: с. 54).
Переведите взгляд с устаревших летописей прошлого на бесконечную реальность живой природы.
Ключ к разгадке ее тайны в ваших руках. Сфера ее завоевания обширна и неисчерпаема, а удовольствие от ее покорения благородно и ненасытно. Так звучит
научная Нагорная проповедь. Показана истинная цель, открыта широкая новая дорога,
наука оживает благодаря воссоединению с бесконечным
Реальность живой природы и постоянно развивающаяся жизнь человечества
движутся к своему нескончаемому завоеванию. Знание, вырванное из
пучины бесчестья и бессилия, вознесено на небесный престол; идеал
всеведения в сочетании с всемогуществом с тех пор стал стремлением и
движущей силой современного мира. Хотя Бэкон не занимался непосредственно
проблемами образования, подобная концепция не могла не привнести в эту сферу
новые тенденции. Если Лютера можно назвать отцом протестантского образования, то Бэкона следует назвать...
Бэкона называют отцом научного образования, и то и другое в широком смысле
характеризует современный период развития западного образования.

 Прямое влияние Бэкона в сфере образования, естественно, должно было
распространиться на высшие учебные заведения.  Но внедрение его идей и духа в их работу было очень медленным и трудным процессом.
В «Развитии образования» он выступал за создание настоящего университета, «свободного для развития искусств и наук в целом», полностью посвященного свободным исследованиям и развитию образования, без
профессиональная цель или какие-либо внешние ограничения. В «Новой Атлантиде»,
его идеальном государстве, центром является академия наук с музеем и лабораторией. Он также предложил план сотрудничества
всех европейских университетов. Но время для всех этих идей еще не пришло, и его замыслы до сих пор не реализованы в полной мере. Более непосредственным результатом стало вдохновение, которое его новое учение о познании и его принципы придали тем, благодаря кому Европа впервые выработала четкую теорию целей и методов образования, особенно Коменскому и Локку.




 1. +Адамсон, Джон Уильям.+ Пионеры современного
 образования, 1600–1700. University Press, Кембридж, 1905. 285 страниц.

 2. +Бэкон, Фрэнсис (виконт Сент- Албанс).+ «О достоинстве и приумножении наук». Третье издание, переработанное У. А. Райтом.
 Кларендон Пресс, Оксфорд, 1885. 376 страниц.

 3. ---- То же самое. Книга I, под редакцией Альберта С. Кука. Джинн и Ко.
 , Бостон, 1904. 145 страниц.

 4. ---- Новая Атлантида. Под редакцией Г. К. М. Смита.
 Издательство университета, Кембридж, 1900. 72 страницы.

 5. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики.
 Перевод, предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна.
 Heath & Co., Бостон, 1899. 589 страниц.

 6. +Дэвидсон, Томас.+ Аристотель и античные
 образовательные идеалы. Scribner, Нью-Йорк, 1897. 256 страниц.

 7. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей
 педагогики. Zickfeldt, Osterwieck, 1904. 436 pages.

 8. +Heubaum, Alfred.+ Geschichte des deutschen
 Bildungswesens seit der Mitte des siebzehnten Jahrhunderts. Том I.
 Bis zum Beginn der allgemeinen Unterrichtsreform unter Friedrich dem
 Grossen. Weidmann, Berlin, 1905. 402 pages.

 9. +Ходжсон, Джеральдин.+ Примитивное христианское
 образование. Т. Кларк, Эдинбург, 1906. 287 страниц.

 10. +Лори, Саймон Сомервилл.+ Исследования по истории
 образовательных взглядов эпохи Возрождения. University Press,
 Кембридж, 1903. 261 страница.

 11. +Монро, Пол.+ Исторический
 справочник по образованию в Греции и Риме. Macmillan Co., Лондон
 и Нью-Йорк, 1901. 515 страниц.

 12. ---- Учебник по истории образования.
 Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.

 13. +Манро, Джеймс Финни.+ Образовательный идеал:
 очерк его развития в Новое время. Heath & Co., Бостон, 1896.
 262 страницы.

 14. +Раумер, Карл фон.+ История педагогики
 от возрождения классических исследований до наших дней. 5 томов.
 Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897.

 15. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор: Энциклопедический
 словарь по педагогике. 8 томов. Beyer, Лангензальца, 1895–1906.

 16. +Scherer, Heinrich.+ Die P;dagogik in ihrer
 Entwicklung im Zusammenhange mit dem Kultur- und Geistesleben und
 ihrem Einfluss auf die Gestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens.
 Vol. I. Die P;dagogik vor Pestalozzi. Brandstetter, Leipzig, 1897. 581
 pages.

 17. +Шмид, Карл Адольф+, редактор: Geschichte der
 Воспитание от истоков до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт,
 1884–1902.

  18. + Шпильманн, К. Христиан.+ Мастера
 педагогики: их жизнь, их труды и их значение. Хойфер,
 Нойвид, 1904–1905. 365 страниц.

 19. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики
 с особым вниманием к высшему образованию. Бек,
 Мюнхен, 1895. 361 страница.




 ГЛАВА II.

 ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ
 (1592–1670)


 Движение за новое христианское образование, связанное с
Реформация, стремление утвердить и распространить новое реалистическое
учение, представленное Фрэнсисом Бэконом, боролись с инерцией
предрассудков и традиций, когда на свет появился Ян Амос Коменский,
чтобы объединить эти две тенденции и заложить основы современной
протестантской школы, а то и вовсе создать ее фундамент. Родился в набожной моравской семье.
Учился у самых передовых ученых в самых прогрессивных университетах того времени.
Стал пастором и лидером своей церкви по призванию, а также учителем и директором нескольких школ по совместительству.
Внешние обстоятельства в сочетании с врожденными качествами сделали его «величайшим педагогом XVII века».

В его трудах наиболее полно и систематизированно нашли отражение образовательные идеи и идеалы того времени.

Великое образовательное пробуждение XVI и XVII веков было вызвано стремлением к равному, всеобщему просвещению в противовес классовому образованию, к воспитанию христианской мужественности, к гражданскому воспитанию вместо чисто монашеского и гуманистического, к введению методов и систем в школьное обучение для исправления
о преобладающем хаотичном состоянии; о естественном подходе к дисциплине
в противовес вредной искусственности; о том, чтобы сделать основой обучения
родной язык, а не античную классику. Эти требования
нашли отражение в трудах таких людей, как Лютер и Бэкон, а также Вивес, Ратке, Рабле, Кампанелла, Андреа, Альстед и другие. Коменский
изучал труды этих людей, обладая проницательным и всеобъемлющим умом,
и, опираясь на собственный опыт, создал на их основе великую систему
педагогики, о которой говорит профессор Лори из Эдинбурга.
«Единственный всеобъемлющий трактат о методах обучения, появившийся за всю историю человечества» (11: с. 153).


Сколь бы многим он ни был обязан своим предшественникам и современникам, именно он придал связность и целостность тому, что было частично выражено другими; он довел до деталей и практического применения то, что раньше рассматривалось лишь в общих чертах.

Восстановление падшего человечества в образе Божьем было первой и последней целью образования, по его замыслу. Таким образом, образование и религия были для него единым целым, как и для Лютера. Его философия образования
По сути, это не что иное, как самое разумное педагогическое применение Библии.
Ее можно назвать педагогикой протестантского христианства.

  В «Великой дидактике» Коменский начинает с описания предназначенной человеку славы в библейской терминологии.
Он — подобие Божье, радость Божья. Для него Бог сотворил небо, землю и всё, что на них.
Только ему Бог дал всё в совокупности,
а не по отдельности, как всему остальному творению, а именно:
Существование, Жизнеспособность, Чувственность, Разум. И, наконец,
Бог отдал Ему Себя.
личное единение, соединяющее его природу с природой Христа, навечно. «Знай же, что ты — краеугольный камень и венец всех Моих творений,
представитель Бога среди них, венец Моей славы» (2: стр. 178).

 Человеческая жизнь — это постепенное, последовательное и вечное развитие. «Все, что мы делаем, думаем, говорим, придумываем, приобретаем или чем владеем, содержит в себе принцип градации, и, хотя мы постоянно поднимаемся и достигаем более высоких ступеней, мы все равно продолжаем двигаться вперед и никогда не достигаем самого высокого уровня» (2: стр. 180). Таким образом, Земля не должна быть пределом наших возможностей.
Жизнь — это не конечная цель, к которой мы стремимся, а лишь начало,
подготовка к вечному блаженству на небесах, где мы обретем полноту
всего сущего. Мир — это не что иное, как «наша колыбель», «наша
школа» и «наша мастерская». Соответственно, чисто светское образование
не соответствует своей истинной функции. Мы должны готовить ребенка не
только к этой жизни, но и к жизни после нее. Поэтому привитие благочестия
— важнейшая составляющая образования.

Совершенствование всех наших способностей, которое является высшей целью человека и в котором заключается его величайшее счастье, может быть
Рассматривается с трех точек зрения: совершенство знания, силы и сердца, которые «настолько неразрывно связаны друг с другом, что их невозможно разделить».
 Совершенство знания заключается в познании свойств всего сущего в мире, в том числе самого человека.  Совершенство силы означает способность контролировать все сущее и самого себя.  Человек силы направляет все сущее к его законной цели и использует в своих интересах.
он ведёт себя по-королевски, то есть «благородно и справедливо»
существа». Совершенство сердца — это благочестие; оно стремится воплотить в себе
совершенство Христа, архетипа человека.

 Коменский считает, что изначальная природа человека добра.  В каждом человеке есть стремление к
совершенству — бесконечная возможность или возможность бесконечного.  Однако человек рождается лишь с
потенциальными возможностями, поэтому у него есть шанс как на деградацию, так и на совершенствование.  Отсюда вытекает необходимость стремления человека к самосовершенствованию и образования. «Семена
знаний, добродетели и благочестия естественным образом укореняются в
Но истинное знание, добродетель и благочестие не даются нам просто так.
Их нужно обрести через молитву, образование и поступки» (2: с. 204).

У каждого человека есть возможность, право и обязанность быть
человеком, осуществить свое предназначение как разумного существа,
владыки других созданий, образа своего Творца; и «только благодаря
надлежащему образованию он может стать человеком» (2: с. 204). Из этого
естественно следует, что образование по своей сути должно быть
всеобщим и равным для всех, независимо от различий между
богатые и бедные, мальчики и девочки, знатные и простые, глупые и умные.


Коменский, как и большинство авторов, писавших об образовании, как древних, так и современных, считал, что обучение должно начинаться как можно раньше.
Он назвал шесть причин: во-первых, мы не знаем, когда
ребенка заберут из подготовительной жизни на земле; во-вторых,
время слишком коротко по сравнению с бесконечностью обучения и
многообразием обязанностей, к которым нужно быть готовым; в-третьих,
«такова природа всего сущего, что, будучи нежным, оно легко
согнута и сформирована, но когда она затвердевает, изменить ее не так-то просто»; в-четвертых, Бог даровал человеку годы юности, «непригодные ни для чего, кроме воспитания», которые длятся гораздо дольше, чем у животных;  в-пятых, влияние первых впечатлений самое стойкое и сильное; в-шестых, человеческий разум постоянно ищет какой-то деятельности и, «если не занят чем-то полезным, отвлекается на самые бесполезные и даже вредные вещи», которых в мире предостаточно. «Если каждый человек будет заботиться о благополучии своих детей, то...»
Если человеческая раса дорога гражданским и церковным блюстителям человеческих дел, пусть они поспешат позаботиться о своевременной посадке, подрезке и поливе небесных растений, чтобы они могли благополучно развиваться в области науки, добродетели и благочестия» (2: стр. 210–212).

 Необходимость равного и всеобщего образования для молодежи требует повсеместного открытия школ. В семье закладывается фундамент
образования, и родители, естественно, должны быть первыми учителями, но
современное общество требует от образования большего, чем может дать семья.
обеспечить. Преимущества школы перед домашним обучением можно перечислить следующим образом:

 1. «Очень редко у родителей есть достаточные способности или свободное время, чтобы обучать своих детей», и «это удивительная экономия сил, когда один человек, не отвлекаемый другими делами, занимается чем-то одним. Таким образом, один человек может быть полезен многим, а многие — одному» (2: с. 215).

 2. Групповая жизнь сама по себе дает множество преимуществ. «Лучшие результаты и больше удовольствия можно получить, когда один ученик служит
 в качестве примера и стимула для другого» (2: с. 215). Подражание и
 имитация, которые являются сильными инстинктами у детей, лучше всего
 проявляются при наличии определенного равенства способностей и
 интересов, а следовательно, и легкого взаимопонимания. В этом смысле
 дети — лучшие наставники и учителя для других детей.

 3. Для наилучшего развития ребенка необходимо место, предназначенное
 исключительно для этой цели, с достаточными ресурсами и
 контролируемой средой. Как молодые растения пересаживают с грядок в сады или огороды, так и дети должны поступать после того, как
 Дети, взращенные в материнском лоне, должны поступать в школу, в специально подготовленную для них почву, чтобы расти более крепкими и успешными.

 Таким образом, школа со специально подготовленными учителями и помещениями, с обильным интеллектуальным питанием, приятной, здоровой и стимулирующей обстановкой, с регулярной систематической работой и оборудованием, специально адаптированным для этих целей, должна стать центром распространения знаний и наиболее благоприятной почвой для развития молодого поколения. По словам самого Коменского, «как
Мастерские производят товары, церкви — благочестие, а суды — правосудие.
Почему бы школам не производить, не очищать и не приумножать свет
мудрости и не распространять его среди всего человеческого
сообщества?» (2: с. 216).

 Комениус возлагал большие надежды на школу. Школа, которая в совершенстве выполняет свою функцию, — это «место, где
выковываются настоящие люди; где умы тех, кто учится, озаряются светом
мудрости, чтобы с легкостью проникать во все явное и тайное, где
эмоции и желания
приводятся в соответствие с добродетелью, а сердце наполняется
и пронизывается божественной любовью, так что все, кого отдают в
христианские школы, чтобы они прониклись истинной мудростью, могут научиться жить
райской жизнью на земле; одним словом, там, где всех людей учат всему
в совершенстве» (2: стр. 228).

Исходя из этого идеала, реформатор, естественно, пришел к выводу, что «до сих пор не существовало идеальных школ» и что нынешнее положение дел крайне неудовлетворительно. «Методы обучения детей, как правило, были настолько суровыми, что школы наводили ужас на мальчиков».
и превратили их в посмешище для интеллектуалов, и большинство студентов,
испытывая неприязнь к учебе и книгам, поспешили уйти в мастерские
или заняться каким-нибудь другим делом...
Благочестию и добродетели, которые являются важнейшими составляющими воспитания, уделялось меньше внимания, чем чему бы то ни было...
Поэтому вместо послушных ягнят по большей части вырастали
вспыльчивые дикие ослы и непокорные мулы, а вместо характеров,
вылепленных в соответствии с добродетелью, из школ выходили
лишь внешне благопристойные люди, щепетильные и
экзотическая одежда культуры, а также глаза, руки и ноги, привыкшие к мирским удовольствиям» (2: стр. 229–230).


Даже в интеллектуальной культуре, которой они занимались почти исключительно,
результат был удручающе скудным. «Пять, десять и более лет
они тратили время на то, что можно было освоить за год». То, что можно было бы мягко донести до ума, было втиснуто в него с силой,
нет, скорее втиснуто и выжжено. То, что можно было бы представить
разуму в ясном и понятном виде, было преподнесено
туманно, сбивчиво и запутанно, как будто это была сложная
загадка. Кроме того, ... разум почти никогда не питался
реальными фактами, а был наполнен шелухой слов, пустой
болтовней, как у попугая, и шелухой мнений» (2: стр.
230–231).

Таким образом, Коменский предложил провести радикальную реформу школ,
основав их на христианских принципах, а также изменить
предметы, дисциплину и методы обучения. «Все те предметы,
которые способны сделать человека мудрым, добродетельным и благочестивым», должны были
учить следует не латыни, как было принято, а родному языку.
Он должен стать главным инструментом обучения. «Это обучение должно
проводиться без побоев, строгости и принуждения... и самым естественным
образом» (2: стр. 233). Ученик «должен не просто читать мнения других, улавливать их смысл или заучивать их наизусть и повторять, но сам должен проникать в суть вещей и
приобретать привычку по-настоящему понимать и применять на практике то, что он изучает» (2: с. 234). Что касается метода, то самый простой, естественный и экономичный — это
Необходимо исследовать и разработать эффективный способ обучения.

 Метод — это главное в педагогике Коменского.
Его главной задачей было найти универсальные правила, которые можно было бы применять ко всем ученикам в любых случаях.
В этом и заключается его главный вклад в развитие педагогики.  Он говорит:

 «Таким образом, искусство преподавания требует лишь умелого распределения времени, учебных предметов и методов обучения». Как только мы найдем подходящий метод, все будет в порядке
 Гораздо труднее обучать школьников в любом желаемом количестве, чем с помощью печатного станка ежедневно покрывать тысячами аккуратных надписей тысячи листов бумаги, или с помощью машины Архимеда передвигать дома, башни и огромные грузы, или пересекать океан на корабле и отправляться в Новый Свет. Весь процесс будет таким же плавным, как ход часов, движущей силой которых являются гири. Мне будет так же приятно наблюдать за тем, как осуществляется мое образование, как за работой такого автоматического устройства.
 будут столь же надежны, как эти механические приспособления, если их
собрать умело» (2: стр. 248–249).

 Форма аргументации, с помощью которой Коменский пытается обосновать свою
методологию, весьма средневековая и зачастую нелепая. Она во многом
основана на преувеличенных, а иногда и неверно примененных аналогиях с
природой и механикой, а также на библейских доказательствах. Но в ней также содержится множество
педагогических истин, воплощенных в современных школах. Чтобы
кратко изложить основные принципы его методики, процесс обучения
должен начинаться с самого податливого возраста — раннего детства.
Последовательный порядок, при котором обучение всегда ведется от общего к частному, от простого к сложному, в соответствии с естественными
интересами ребенка, с учетом его возраста, умственных способностей и уровня развития.
Обучение начинается с чувственного восприятия, при этом особое внимание уделяется логической последовательности и идейной взаимосвязи между различными предметами и их частями.
Следует изучать только те предметы, которые действительно полезны, а все второстепенное можно опустить.
от всего, что не приносит пользы, следует неизменно избавляться, а цель и назначение всего, чему учат,
должны постоянно находиться в поле зрения. Он выступает за то, чтобы все преподавалось по одному и тому же методу; чтобы в каждой школе или, по крайней мере, в каждом классе был только один учитель; чтобы по каждому изучаемому предмету использовался только один автор, а одно и то же упражнение выполнялось всем классом.


Обсуждаются методы преподавания искусств, наук, языков, нравственности и благочестия. Но большая часть времени и сил Коменского была посвящена реформе языка
Он преподавал и писал учебники. Благодаря этой работе
он был известен в Европе на протяжении почти двухсот лет после своей смерти, когда о нем практически забыли.


Его методичный подход к процессу обучения неизбежно привел к систематизации школьной организации.
Вся система образования, по его мнению, должна была строиться следующим образом: I. Дом как подготовительная школа для детей младшего возраста. II. Народная школа для детей. III. Латинская школа
или гимназия для мальчиков. IV. Университет и путешествия для молодежи.
 Он считает первые двадцать четыре года жизни человека периодом
роста и пластичности и выделяет в нем четыре отдельных этапа,
каждый из которых длится шесть лет. В своей идее материнской школы он
предвосхищает детский сад Фребеля, а в его наброске народной школы
и латинской школы мы видим архетип современной общеобразовательной школы.

В качестве краткого изложения всей его педагогики нельзя предложить ничего лучшего, чем
титульный лист его работы, который так хорошо отражает характеристики
его книги и эпохи:

 Великая дидактика

 Изложение

 Всего искусства преподавания
 Все для всех людей

 или

 Нечто вроде побуждения к созданию таких школ во всех
 приходах, городах и деревнях каждого
 христианского королевства, чтобы вся
 молодежь обоего пола, без исключения,

 _быстро, с удовольствием и основательно_

 изучала науки, следовала нравственным принципам,
 воспитывалась в благочестии и таким образом
 получала все необходимые знания
 для настоящей и будущей жизни,

 в которой все предлагаемое

 +Его фундаментальные принципы+ вытекают из
 сущности материи,
 +Его истинность+ доказывается примерами из различных
 областей механики,
 +Его порядок+ четко определен в годах, месяцах, днях
 и часах, и, наконец,
 +Простой и надежный метод+ позволяет
 с радостью воплощается в жизнь.

 У Коменского были поклонники во всех странах. Сегодня он должен
особенно импонировать мыслителям и администраторам в сфере образования,
придерживающимся ортодоксальных взглядов. Но этот великий архитектор и
ученый-реформатор, естественно, получил наибольшее признание в Германии.

Шпильман в своем восхищении заходит так далеко, что говорит:

 «Если бы все педагогические труды всех времен были утрачены, а остался бы только великий дидактик, этого было бы достаточно, чтобы последующее поколение могло заново построить науку об образовании» (25: с.
 28).

Его действительно можно упрекнуть в том, что он слишком полагался на силу школьного образования и уделял слишком много внимания методам и системе, а не личным качествам педагога. Тем не менее он заслуживает того, чтобы мы помнили его как человека, оставившего нам наиболее всеобъемлющую педагогическую систему, в которой в общих чертах и в деталях предвосхищена одна из величайших цивилизующих сил современного общества — всеобщая государственная школа.
Если Бэкон, величайший апостол нового учения, провозгласил
Евангелие знания, провозглашённое Коменским, величайшим апостолом нового
образования, стало евангелием школы. И как первое
спасло знания от окаменения, соединив их с их истинной
супругой — реальностью природы и жизни, так и второе
оживило школу, наделив её великой функцией — кузницей,
яслями человеческого рода. Благодаря школе не только
отдельные люди обретают свою индивидуальность, но и
процветание общественных институтов.

Идеалы Реформации нашли свое воплощение в образовании
Схема Коменского. Эрудиция, которая раньше была привилегией
только ученых; нравственность, которая требовалась только от так
называемого сословия опекунов или граждан; благочестие, которое
было прерогативой духовенства, — все это стало общими идеалами для
каждого человека, к которым нужно стремиться независимо от пола,
рода занятий или сословия.




 1. +Адамсон, Джон Уильям.+ Пионеры современного образования,
 1600–1700 гг. University Press, Кембридж, 1905. 285 страниц.

 2. + Коменский, Ян Амос.+ Великая дидактика. Перевод с
 биографическим и историческим предисловием М. У. Китинг. Black,
 Лондон, 1896. 468 страниц.

 3. ---- «Школа детства»; очерк об образовании детей в возрасте до шести лет.  Под редакцией У. С.
 Монро, с предисловием и примечаниями.  Heath & Co., Бостон, 1896. 99 страниц.

 4. + Компейре, Жюль Габриэль. + История педагогики. Перевод,
 предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath & Co.,
 Бостон, 1899. 589 страниц.

 5. +Хэнер, Х.+ Natur und Naturm;ssigkeit bei Comenius und
 Pestalozzi. Лампрехт, Хемниц, 1890. 87 страниц.

 6. +Хеман, Фридрих.+ История современной педагогики.
 Цикфельдт, Остервиек, 1904. 436 страниц.

 7. +Хойбаум, Альфред.+ История немецкого образования
 с середины XVII века. Том I. До начала
 всеобщей реформы образования при Фридрихе Великом.
 Weidmann, Берлин, 1905. 402 страницы.

 8. +Хоффмайстер, Герман Вильгельм.+ Коменский и Песталоцци как
 основатели народной школы. Второе исправленное издание. Klinkhardt, Лейпциг,
 1896. 97 страниц.

 9. + Керрль, Т. + Иоганн Амос Коменский. Его жизнь,
 педагогические труды и значение. 4 тома. Шрёбель, Галле
 а. Заале, 1904–1905. 389 страниц.

 10. +Лори, Саймон Сомервилл.+ Джон Амос Коменский. Small,
 Бостон, 1885. 229 страниц.

 11. ---- Исследования по истории образовательных взглядов эпохи
 Возрождения. University Press, Кембридж, 1903. 261 страница.

 12. +Мельчерс, Карл.+ Коменский и Песталоцци; сравнительный анализ их основных идей. Шмидт, Бремен, 1896. 47
 страниц.

 13. +Мёрке, Макс Август Генрих.+ Иоганн Амос Коменский и
 Иоганн Валентин Андреэ. Глауш, Лейпциг, 1904. 168 страниц.

 14. Monathefte der Comenius-gesellschaft. Общество имени Яна Амоса Коменского.
 Шарлоттенбург, Берлин, 1892–1908.

 15. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
 Macmillan & Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.

 16. +Монро, Уильям Сеймур.+ Коменский и начало образовательной реформы. Scribner, Нью-Йорк, 1900. 184 страницы.

 17. +Мюллер, Вальтер.+ Коменский, систематик в области
 педагогики. Bleyl & K;mmer, Дрезден, 1887. 50 страниц.

 18. + Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: очерк его развития в Новое время». Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.

 19. + Паппенгейм, Эуг.+ Амос Коменский, основоположник современной
 педагогики. Аккерман, Мюнхен, 1871. 66 страниц.

 20. +Квик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое. (Международный
 Серия "Образование"), 1903. 568 страниц.

 21. +Raumer, Karl von.+ Geschichte der P;dagogik vom
 Wiederaufbl;hen klassischer Studien bis auf unsere Zeit. 5 томов.
 Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897. Тт. I и III.

 22. +Рейн, Георг Вильгельм.+ Encyklop;disches Handbuch der
 P;dagogik. 8 томов. Beyer, Лангензальца, 1895–1906. Т. I.

 23. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием»
 на формирование системы воспитания и образования. Том I.
 Педагогика до Песталоцци. Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.

 24. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. История воспитания с
 древнейших времен до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1903.
 Т. III.

 25. + Шпильманн, К. Христиан.+ «Мастера педагогики: их жизнь, их труды и их значение». Хойфер, Нойвид,
 1904–1905. 361 страница. Часть II.

 26. +Витте, Й.+ Иоганн Амос Коменский в контексте истории культуры и его историческое значение
 для развития школьного образования, в частности народных школ.
 Андреэ, Рурорт, 1892. 51 страница.

 27. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
 особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен,
 1895. 361 страница.




 ГЛАВА III.

 ДЖОН ЛОКК
 (1632–1704)


 Когда в 1693 году вышла вторая по значимости образовательная работа XVII века, мир был всего на полтора поколения старше, чем в момент появления «Великой дидактики». В трудах Коменского мы находим
«Мысли о воспитании» Локка, представляющие собой странную смесь средневекового и современного мышления, отражают вполне современные концепции и тенденции.
Но различия между этими двумя работами обусловлены не только разницей во времени, но и различиями в характерах самих авторов и их национальностях.


Хотя Коменский был славянином по происхождению, своей личностью и педагогическими взглядами он олицетворял идеалистический и теоретический гений немецкой нации.
Локк, напротив, типичный англичанин и в полной мере воплощает в себе практический гений этого народа. Сравните названия двух книг
книги, упомянутые выше. Насколько сложна и богато украшена одна и
насколько невзрачна другая! Первое можно сравнить с великим произведением архитектуры
, построенным камень за камнем с точностью последовательности
и плана. Каждая деталь явно изучена и соответствует схеме
, изложенной ранее. Последнее, напротив, похоже на картину,
или на произведение искусства, если вам угодно. Здесь есть замысел, единство и
гармония, но они зависят от опыта и склада ума художника,
и проявляются по мере того, как он водит рукой. Педагогика Коменского начинается
Он начинает с наивысшего идеала человечности, а затем рассуждает о том, как привести всех и каждого к его воплощению.  Его планы и практические рекомендации в целом являются скорее выводами из его основной гипотезы или философской концепции, чем индуктивными умозаключениями, основанными на анализе реальных условий и проблем.  Локк придерживался совершенно иного подхода: отправной точкой для него был конкретный мальчик, по поводу воспитания которого он консультировался. Этот мальчик должен вырасти в определенном возрасте, в определенной среде и в определенном социальном классе и соответствовать им.
все эти реальные условия. Не конечная цель гонки, а
особая судьба настоящего мальчика, его менталитет, лучшие воспитательные
методы, способствующие возможно более полному раскрытию его потенциала,
должны быть главными соображениями. Коменский был не только теоретиком,
но и практиком в области образования, но прежде всего он был ученым-
священником, возможно, лучшим из тех, кого могла породить его эпоха. Локк
был великим самобытным мыслителем, отцом английской психологии. Но он
был, по сути, и в самом высоком смысле этого слова, человеком мира. В
Несмотря на физическую слабость, которая мешала ему принимать активное участие в общественной и политической жизни своей страны, он всегда был вовлечен в эти процессы и отождествлял себя с ними. Таким образом, христианское гражданство, к которому он стремился, заключалось не в том, чтобы взирать с приставной лестницы земной жизни на далекое видение небесного совершенства, а в том, чтобы быть энергичным, деятельным, работать и жить с другими как дитя этого мира. В его педагогических идеях нет дерзкой оригинальности,
но они полны живых истин, которые рождаются только из практики
Они основаны на обширном жизненном опыте и потому могут быть применены в реальной жизни. В них нет возвышенного трансцендентализма.
Но если мы будем разумно следовать его наставлениям, то обнаружим, что в них есть проблески идеализма, которые могут осветить наш земной путь. Это здравая философия здравомыслящего человека, который своими глазами видел огромный живой мир и выражал свои взгляды со скрупулезной добросовестностью и искренней убежденностью — совершенный продукт здравого смысла.
Лейбниц, великий немецкий философ, высоко оценил «Опыт о человеческом разумении» Локка.
«Человеческое понимание» как «одно из самых прекрасных и почитаемых
произведений» своего времени было склонно оценивать его «Мысли об
образовании» еще выше. Даже сегодня, когда мы познакомились со
множеством великих современных мыслителей, у него есть такой
поклонник, как профессор Лори из Эдинбурга, который считает, что «ни один автор, пишущий об образовании, не превосходит его».
Известно, что Руссо многим ему обязан.
Влияние Руссо распространилось на всю континентальную педагогическую мысль вплоть до наших дней. Что касается широкого и
Нет никаких сомнений в том, какое глубокое влияние его идеи оказали на Англию.
Оскар Браунинг из Кембриджа считает, что идеи Локка «определяют характер нашего самого характерного образовательного учреждения — английской частной школы» (2: с. 118).
Однако Локк мало интересовался частными школами своего времени.
Англия создала в его лице идеальный тип джентльмена, и он, как воплощение ее гения, сформировал джентльменов Англии.

Таким образом, два величайших педагога XVII века,
Стоя у истоков педагогического движения современной эпохи,
они представляют собой весьма интересный контраст, который
небезызвестен своими последствиями. Один из них — предвестник
идеалистической и теоретизирующей педагогики немецкого типа,
другой — представитель реалистической и эмпирической школы
английского типа. В первом преобладает религиозная тенденция,
во втором — светская.
Если Коменского можно назвать педагогом государственного образования, то Локка — педагогом частного образования. В первом случае акцент делается на
В первом случае упор делается на порядок, систему и метод, во втором — на личное влияние педагога. В первом случае главное — обучение, во втором — дисциплина и воспитание.

Если мы вправе считать, что интеллектуальная сторона эпохи Возрождения обрела свое истинное предназначение в бэконовской концепции науки и ее принципов, то с тем же правом можно сказать, что практический гений древних греков и римлян вновь расцвел в трудах Локка на новой почве христианского сознания. Несмотря на его
Несмотря на то, что Бэкон, как и многие другие, не терпел господствовавшее в то время гуманистическое классическое образование, очевидно, что он глубоко проникся духом античной культуры. Однажды он признал, что «среди _греков_
можно найти истоки и фундамент всего того знания, которое есть у нас в этой части света», и что «ни один человек, — утверждал он, — не может считаться учёным, если не знает греческого языка» (7:
 стр. 170). Таким образом, Спарта подавала пример того, как в юности можно развить крепкое телосложение и сильный характер с помощью суровой дисциплины и привить себе мудрость.
Свободные беседы с пожилыми людьми, учение Пифагора о гармонии тела и души, верность Сократа истине и непредвзятость, превознесение Платоном добродетели превыше всего, идеал Аристотеля о гармонично сбалансированной жизни, управляемой разумом, римская верность, патриотизм и государственное мышление — все это, а также истинный дух христианства, повлияло на его жизнь и на его педагогическую философию. У Локка, как и у любого другого реформатора, были предшественники, такие как Рабле и Монтень. Но что было в
То, что в них, в основном, было насмешкой и высмеиванием современного образования, превратилось в более позитивное и всеобъемлющее утверждение. Его философия образования была основана на новой эмпирической психологии, которая после Бэкона стала следующим мощным стимулом для интеллектуальной деятельности во всем мире.

 Локк начинает свои «Мысли о воспитании» с изречения Монтеня: «В здоровом теле — здоровый дух». Это, по его словам, «краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире.
Тому, у кого есть эти две вещи, почти нечего желать, а тот, кто хочет получить хотя бы одну из них, будет счастлив».
Ничто другое не может быть лучше» (7: с. 1). Для Локка искусство
воспитания было синонимом искусства гигиены в самом широком смысле, то
есть формирования и поддержания здорового образа жизни, как физического,
так и нравственного и умственного. Как сформировать такой здоровый образ
жизни? Ответ прост: нужно приучить себя к здоровому образу жизни.
Привычка — основа всей его педагогики.

Хотя человеческое тело по-прежнему воспринималось им как «глиняный домик» разума, он хотел, чтобы мы поняли, «насколько оно необходимо
_Здоровье_ — залог нашего успеха и счастья, и как же важно иметь крепкое телосложение, способное переносить тяготы и усталость» (7: с. 2).
Так он начал свой трактат с физических аспектов ухода за ребенком. Простая, строгая жизнь была его идеалом, поэтому он предписывал детям следующие правила:
много свежего воздуха, физических упражнений и сна; простая
пища, никакого вина или крепких напитков, а лекарств — по минимуму или вообще без них; одежда не слишком теплая и не сковывающая движений; голова и ноги должны быть в тепле, а ноги нужно приучать к влаге. Локк
изучал медицину и когда-то весьма успешно ею занимался. Приведенные выше
гигиенические правила, ставшие результатом его собственного опыта и
экспериментов, произвели почти революцию в физическом воспитании
детей. Мы видим, как его идеи нашли отражение в трудах последующих
авторов, таких как Руссо и Кант.

 Его идеи умственного воспитания
основаны на его теории разума. По его словам, разум новорожденного ребенка — это _tabula rasa_: в нем нет ничего врожденного.
Разум формируется под влиянием опыта. Каждое полученное ощущение или совершенное действие, каким бы незначительным оно ни было, формирует разум.
может показаться, что оставляет на нем некий отпечаток и способствует не только
формированию его содержания, но и возникновению определенной
тенденции. Он признавал важную роль, которую играет бессознательная, или
автоматическая, часть разума в нашей повседневной жизни, которая
представляет собой не что иное, как совокупность или систему различных
привычек. Воля
мало что может с этим поделать; она действует более «последовательно и с большей легкостью, чем разум, который, когда мы больше всего в нем нуждаемся, редко принимается во внимание и еще реже подчиняется» (7: с. 91). Привычка
Таким образом, главное в воспитании — формирование. Значимость
любого поступка ребенка, любого воспитательного процесса следует
измерять только тем, к какой привычке он может привести.

 Хотя
Руссо сравнивал детский разум с водой, которую мы можем легко
направить в ту или иную сторону, или с воском, на котором мы можем
вылепить любую фигуру, какую захотим, на самом деле он хотел
проиллюстрировать этим сравнением чрезвычайную пластичность и
гибкость детского возраста. Он не закрывал глаза на
большие индивидуальные различия и прекрасно понимал, что «есть
едва ли найдутся два ребенка, которых можно воспитывать одним и тем же
методом» (7: с. 187). Более того, он говорит: «Не стоит надеяться, что
нам удастся полностью изменить их изначальный характер, сделать
веселых задумчивыми и серьезными, а меланхоличных — игривыми, не
испортив их. Бог наложил на умы людей определенные черты, которые,
как и их формы, возможно, немного подправят, но вряд ли смогут
полностью изменить и превратить в нечто противоположное» (7: с. 40). Таким образом, стандартизация методов — это преступление против педагогического искусства, а не его цель. Единственное общее правило, которое
Чтобы воспитать ребенка, нужно не следовать какому-то определенному правилу, а выяснить, каков его темперамент, склонности, недостатки, и применять методы и подходы, которые «соответствуют его способностям» и «присущи его природному дарованию и конституции».


Обсуждая процесс воспитания, он в первую очередь выступает за свободное проявление игрового инстинкта. «Этот игривый юмор, — говорит он, — который природа мудро приспособила к их возрасту и темпераменту, следует скорее поощрять, чтобы поддерживать их боевой дух и укреплять их силы и здоровье, чем сдерживать или ограничивать» (7: с. 38). «Неправильное применение и
«Бесполезная поправка» в этом случае может «только испортить характер как тела, так и духа». Наша надежда на образование рухнет, если мы
уничтожим эту склонность к спонтанной активности в самом ее зародыше. Ведь именно в этом и заключается та точка опоры, с помощью которой мы можем направить детей туда, куда захотим. «Главное искусство педагога — сделать так, чтобы все, что они делают, было для них развлечением и игрой» (7: с. 38).

Значит ли это, что мы не должны ограничивать их поведение? Нет, это совсем не так. Локк настаивает на том, что даже «игры и развлечения детей должны быть направлены на формирование хороших и полезных привычек, иначе
они принесут с собой зло» (7: стр. 113). Он требует суровой и
строгой дисциплины и обвиняет родителей в том, что они балуют своих
малышей. Нельзя позволять детям потакать своим прихотям и фантазиям,
а не естественным потребностям. Они должны учиться контролировать свои страсти и желания с пеленок и находиться в полной зависимости от родителей, пока их собственный разум еще не развился.
 Следует использовать их инстинктивное чувство благоговения и поощрять послушание.
сделано неявно и естественно. Но по мере того, как они вырастают, им следует позволять больше свободы.
дружелюбие, любовь и даже уважение должны занять место
авторитета.

Тем не менее, Локк не верит в суровое наказание. «Обычные
ленивые и короткие пути с помощью наказаний и телесных истязаний, — считает он, — поощряют
нашу естественную склонность предаваться телесным и сиюминутным удовольствиям
и любой ценой избегать боли», вместо того чтобы помочь нам овладеть собой,
и «тем самым укрепляют в нас то, что является корнем, из которого
растут все порочные поступки и нарушения жизненного уклада» (7:
стр. 30). Опять же, «такая _рабская дисциплина_ порождает
_рабский нрав_» (7: стр. 31). Она делает человека лицемером,
который изображает послушание, но при этом его природная склонность
только усиливается из-за внешнего подавления. Это порождает «угрюмое,
угрюмо-угрюмое существо, которое, однако, своей неестественной
трезвостью может нравиться глупым людям, которые хвалят
послушных, неинициативных детей, потому что те не шумят и не
доставляют хлопот. Но в конце концов он, вероятно, станет
таким же неудобным для своих друзей, как и бесполезным для
себя и других» (7: с. 31).
Наказание отдаляет ребенка от родителя или учителя, который его применяет, и вызывает отвращение к труду, когда его используют для принуждения. Но в случае лжи и упрямства, которые Локк считал двумя серьезными моральными проступками, проистекающими из сознательной воли ребенка, он допускает и даже советует прибегать к суровым мерам, чтобы пресекать их на корню. Здесь прут должен быть тяжелым и
непреклонным, и его не следует опускать до тех пор, пока он не сломит волю ребенка. Но он считает, что если мы будем строги, то...
Если мы с колыбели будем постоянно подавлять противоестественные желания ребенка,
одновременно предоставляя полную свободу его естественным потребностям
и стремлениям, то редко будем сталкиваться с ситуациями, требующими
кнута.

 Локк осуждает материальное вознаграждение в той же мере, что и
физическое наказание. Однако он признает, что боль и удовольствие,
вознаграждение и наказание — это «единственные стимулы для разумного
существа», «шпоры и поводья, с помощью которых все человечество приводится
в движение и направляется». «Уберите надежду и страх, и вся дисциплина сойдет на нет» (7: стр. 33). Что он имел в виду
Я хотел приучить детей связывать свои надежды и страхи, боль и удовольствие с соответствующими объектами таким образом, чтобы у них не формировались привычки, препятствующие их будущему счастью и добродетели.
 В человеческой жизни есть сила, или движущая энергия, не уступающая по своей мощи материальной, физической боли и удовольствию, а то и превосходящая их.  Это чувство собственного достоинства, стремление к уважению и ненависть к бесчестью.  Это и должно стать рычагом, который приведет в движение молодежь. «Сделайте так, чтобы он как можно лучше усвоил понятия чести и стыда.
Когда вы это сделаете, вы поставите его на путь истинный».
Прививайте ему принцип, который будет влиять на его поступки, когда вас не будет рядом.
Страх перед легким ударом розги несравним с этим.
Это будет та основа, на которую впоследствии можно будет привить
истинные принципы нравственности и религии» (7: с. 177). Если вам это удастся,
то, «какими бы ухищрениями вы ни пользовались», «дело будет сделано, и
трудности останутся позади» (7: с. 34).

Локк не верит в то, что «детей нужно постоянно нагружать
_правилами_ и наставлениями, которые они часто не понимают и
так же быстро забывают, как только получают» (7: с. 38). Mere
Наставления или словесные указания не могут научить тому, чему расу научили долгий опыт и широкое обобщение. Даже приказы
более эффективны, чем наставления. Но он рекомендует метод обучения на примере, подражания. «Влияние общества проникает глубже, чем кажется на первый взгляд.
Возможно, если бы мы по-настоящему оценили нравственность и религии мира,
то обнаружили бы, что гораздо большая часть человечества перенимает даже те убеждения и обряды, за которые они готовы умереть, скорее из-за моды в своих странах, чем из-за искренней веры».
от постоянной практики тех, кто их окружает, а не от каких-либо убеждений, основанных на разуме» (7: с. 128). Если это справедливо для тех, у кого разум уже развит, то тем более справедливо в отношении детей. Поэтому Локк считает самодисциплину родителей, тщательный выбор наставника, друзей, няни, гувернантки и слуг делом первостепенной важности. Никто не осознавал так глубоко, как Локк, огромное значение окружения в процессе воспитания. Он говорит:

 «Назвав _компанию_, я почти готов отложить ручку в сторону»
 и не буду больше утруждать вас этим вопросом. Ибо, поскольку это делает больше, чем все заповеди, правила и наставления, мне кажется, что почти бесполезно пространно рассуждать о других вещах и говорить об этом почти без толку» (7: с. 45).

 Главной целью образования для Локка было формирование характера, поскольку он считал добродетель «первым и самым необходимым из тех качеств, которыми должен обладать мужчина или джентльмен». После добродетели мудрость является самым необходимым качеством для человека.
Мудрость означает «умение человека умело и предусмотрительно вести свои дела в этом мире».
А поскольку «это и есть
Это результат хорошего природного склада ума, приложения умственных усилий и жизненного опыта.
Мы не можем научить этому детей. «Приучить ребенка иметь
истинные представления о вещах и не успокаиваться, пока он их не получит;
 возвышать его разум до великих и достойных мыслей и держать его подальше от лжи и хитрости, в которых всегда много лжи, — вот лучшая подготовка ребенка к мудрости»
(7: стр. 119–120). Остальному «можно научиться со временем, на собственном опыте,
благодаря наблюдениям и знакомству с людьми». Пусть он наводит справки
как только он сможет извлечь из этого пользу, начните знакомить его с «людьми с положением и воспитанием».
Когда он достигнет зрелого возраста, отправьте его в путешествие.

 Третье важное качество — хорошие манеры. «Счастье, к которому все люди так упорно стремятся, заключается в удовольствии. Тот, кто умеет расположить к себе собеседников, не опускаясь до низкой и раболепной лести, нашел истинное искусство жить в этом мире, быть желанным гостем и ценимым человеком» (7: с. 124). Цель хорошего воспитания — избегать, с одной стороны, застенчивости, а с другой —
и недопустимая небрежность и неуважение, с другой стороны;
выработать скромное, но уверенное, вежливое, но не пренебрежительное отношение к себе и
внешнюю манерность, соответствующую этому отношению, — это «великий навык,
которого можно достичь только благодаря здравому смыслу, рассудку и хорошему
общению». Здесь, опять же, правила и увещевания малоэффективны, если нет
хороших примеров для подражания. «Сколько бы вы ни говорили с сыном о _вежливости_,
в какой компании он находится, такими будут и его манеры» (7: с. 125). Но не стоит слишком
пристально следить за тем, как дети ведут себя на людях;
Небрежность и неуклюжесть свойственны детям, и с возрастом они пройдут, если вы только «научите их смирению и добродушию» и всегда будете подбирать для них хорошую компанию. Танцам следует учить их, как только они научатся ходить, потому что, по моему мнению, «ничто так не придает детям уверенности в себе и не формирует их поведение, а также не приближает их к разговору с теми, кто старше их, как _танцы_» (7: с.
42). Главное в танце — придать «свободу и легкость всем движениям тела». «Тот, кто не учит этому, хуже, чем никто».
В общем, естественная немодность гораздо лучше, чем обезьяньи манерные позы.
И я считаю, что гораздо приличнее снять шляпу и пройтись, как честный деревенский джентльмен, а не как немодный учитель танцев. Что касается джиги и танцевальных фигур, я считаю, что все это лишь способствует совершенствованию изящной осанки» (7: с. 174).

Обучение - последняя и наименьшая забота в философии образования Локка
. Он признает, что это большое подспорье как для добродетели, так и для
мудрости во всех благонамеренных умах; но “у других, не столь склонных, это
Это помогает им оставаться самыми глупыми и никчемными людьми на свете. Когда Локк увидел,
«сколько шума поднимается из-за каких-то _латинских_ и _греческих_ слов, сколько лет на это тратится и сколько шума и суеты из-за них поднимается, хотя все это совершенно бесполезно», он не мог не презирать это и не сказать: «Большую часть знаний, которые сейчас в моде в европейских школах и которые обычно входят в программу обучения, джентльмен может в значительной степени не знать, и это никак не умалит его достоинств и не повредит его делам» (7: с. 74). «_Обучение_», — заявляет он, —
должно быть, но, во-вторых, оно должно служить более высоким целям.
качества...  Отдайте его (вашего ребенка) в руки тех, кто сможет, насколько это возможно, сохранить его невинность, лелеять и взращивать в нем все хорошее, мягко корректировать и искоренять дурные наклонности, а также прививать ему хорошие привычки.  Это главное, и если это будет обеспечено, то можно будет попутно и чему-то его научить» (7: стр. 128–129).

 В процессе обучения главным образовательным процессом также является формирование привычек. Цель состоит не столько в том, чтобы дать готовые знания или поделиться собственными идеями, сколько в том, чтобы выработать на практике правильную привычку читать, думать, наблюдать и действовать.
для. Воспитатель должен следить за тем, чтобы способности ребенка постоянно и правильно развивались. Но преждевременное использование или чрезмерное развитие способностей так же пагубно сказываются на активном развитии ума, как и пренебрежение или недостаточное развитие. «Разум, занятый задачей, превосходящей его силы, подобно телу, напрягающемуся при поднятии слишком тяжёлого груза, часто надламывается и после этого становится неспособным или не желающим предпринимать какие-либо энергичные попытки» (8: стр. 87–88). Следует понимать естественную слабость детского разума и не принимать её за упрямство.
Вина. Необходимо обеспечить здоровую умственную деятельность, и для этого Локк сформулировал следующие принципы, которые можно считать законами гигиены внимания и ассоциаций:

 * * * * *

 1. Поддерживайте естественную склонность детей к свободной, спонтанной деятельности. Если у них ее нет, пробудите ее в них. Привлеките их к чему-нибудь, к чему угодно, что они могут делать с удовольствием и энтузиазмом. «Ничто из того,
чему они должны научиться, не должно быть для них обузой или навязанной
_задачей_. Все, что предлагается в таком ключе, со временем становится
раздражают» (7: стр. 52), и у них сформируется предубеждение против
этого. У этого проявления спонтанной активности есть свои приливы и
отливы, так что ловите подходящий момент и подбирайте подходящую тему,
чтобы вовлечь их в работу.

 2. Цените любопытство и природную
любознательность детей и поощряйте их. Какими бы глупыми и
незначительными ни казались вам их вопросы, не забывайте, что для них
это очень важные вопросы. Относитесь к ним как к «чужестранцам в незнакомой стране» и
таким образом приводите их к полезным знаниям, которые им следует знать. Знания
Растет в постоянном поиске, и только так.

 3. Блуждающий разум и непостоянство мыслей — результат естественного развития ребенка.
Это закон экономии умственных сил, особенно ярко проявляющийся у детей: «их мысли должны постоянно переключаться с того, что вызывает у них отвращение, на более приятные занятия» (7: с. 143). Поэтому в обучении детей необходима частая смена темы, введение новых, необычных предметов, которые делают урок интересным и тем самым удерживают непроизвольное внимание.

4. Детский разум очень чувствителен к эмоциональным потрясениям.
 «Страстные слова или удары, которые наносит наставник, наполняют разум ребенка ужасом и страхом, которые тут же полностью завладевают им и не оставляют места для других впечатлений» (7: с. 143).  Поэтому «сохраняйте спокойствие, когда хотите, чтобы ребенок воспринял ваши наставления или получил новые знания». На дрожащем уме так же невозможно начертать ясные и правильные знаки, как на дрожащей бумаге»
(7: стр. 143).

5. Как бы велика ни была роль непроизвольного внимания в
В процессе обучения не следует пренебрегать развитием способности к произвольному вниманию. Детей нужно приучать к произвольному направлению или контролю внимания, «время от времени проверяя, не отвлекаются ли они по лени или из-за увлечения чем-то другим, и стараясь направить их внимание на то, что им предлагается» (7: с. 54).
 В качестве средства от рассеянного внимания рекомендуется физический труд, требующий постоянной бдительности и сосредоточенности. Работа
интересна в той же степени, что и добровольное внимание
Непроизвольное внимание играет важную роль в игре. Поэтому его следует стимулировать, давая ребенку возможность увидеть, «что благодаря тому, чему он научился, он может делать то, чего раньше не мог; то, что дает ему силу и реальное преимущество перед теми, кто этого не знает»
(7: стр. 144).

 6. В нашем сознании часто возникают ассоциации, которые по своему происхождению случайны и произвольны, но, возникнув, становятся почти неразрывными и обязательными. Эта ложная ассоциация «оказывает такое сильное влияние и обладает такой мощной силой, что сбивает нас с пути в наших действиях, как
как нравственные, так и естественные, страсти, рассуждения и представления сами по себе столь сложны, что, пожалуй, нет ничего, что заслуживало бы большего внимания» (9: т. ii, кн. II, гл. 33, § 9). Чтобы избежать подобных ошибочных ассоциаций в сознании детей, необходимо соблюдать строгий порядок обучения. «Сначала дайте им одну простую идею и убедитесь, что они правильно ее восприняли и полностью поняли, прежде чем двигаться дальше.
Затем добавьте еще одну простую идею, которая лежит на пути к тому, к чему вы стремитесь.
Так вы будете продвигаться постепенно и незаметно».
Шагая шаг за шагом, дети без замешательства и удивления будут
расширять свой кругозор и развивать мышление дальше, чем можно было
ожидать» (7: стр. 158).

 * * * * *

 Математика рекомендуется в качестве вспомогательного средства для развития
способности к логическому мышлению, поскольку математическая демонстрация представляет собой последовательный процесс рассуждения. Что касается логики, то, по мнению Бэкона, она «цепляется за то, до чего не может дотянуться, и служит для подтверждения и закрепления ошибок, а не для поиска истины» (8: с. 19).

Ни один из общепринятых методов «запоминания» или «выучивания наизусть» не способствует улучшению памяти в целом.
В своей «Психологии» (9: т. ii, книга II, главы xxxiii, xxxix; т. i, книга II, глава
x) он пишет, что наша память на идеи или впечатления зависит от силы
способности удерживать их в сознании, а именно от внимания, с одной стороны, и
способности сохранять и воспроизводить их — с другой. Тем не менее
интенсивность и продолжительность внимания во многом определяются
интересом, а способность к запоминанию зависит от особенностей нашего организма.
следовательно, за пределами образования. Таким образом, он говорит: “то, что ум влечется к
и осторожны, что она помнит лучше, ... на что если метод и
заказ будет зарегистрирован, все будет сделано, я думаю, что может быть за помощь
слабая память; и кто примет ли другой способ сделать это, особенно
что для зарядки со шлейфом чужие слова, которые он
которая учится, заботится не будет, я думаю, скудные найти на прибыль
ответ в половине случаев боли и занятых в нем”.На память не
сила, которая может передаваться от одного к другому. “Обучение
Выучивание наизусть страниц на _латыни_ не способствует запоминанию чего-либо другого,
как гравировка одного предложения на свинце не способствует прочному запоминанию других символов» (7: стр.
154-155). Улучшить память можно только путем формирования
навыков концентрации внимания и упорядоченной ассоциации.

Таким образом, подводя итог, можно сказать, что обучение через самостоятельную, приносящую удовольствие, упорядоченную и постоянно повторяющуюся тренировку умственных способностей является основополагающим принципом интеллектуального воспитания.

 Хотя в системе Локка обучение имело второстепенное значение
Учебная программа, предложенная им для воспитания «юного джентльмена», была такой же насыщенной, как у Яна Амоса Коменского, а практические рекомендации по преподаванию каждого предмета представляют большую ценность.
Программа включала в себя чтение, письмо, рисование, стенографию, французский, латынь, географию, арифметику, хронологию, историю, геометрию, астрономию, анатомию, этику, право, английскую грамматику, риторику в практическом применении, эпистолярное искусство, натурфилософию, включавшую библейскую историю, и физику. Садоводство, столярное дело, токарная обработка, лакирование, гравировка, работа с металлом
В качестве полезных для здоровья занятий рекомендуются работа ювелира и другие виды ручного труда. Бухгалтерское дело также входит в число полезных занятий для джентльмена. Он рекомендует танцы и борьбу, но по тем или иным причинам не одобряет музыку, живопись, фехтование и верховую езду. Главное различие между Локком и Коменским заключается в том, что,
в то время как один из них считал знания и информацию сами по себе
представляющими большую ценность и достойными человека, другой
ценил их скорее за то влияние, которое они оказывают на эффективность
и счастье реальной жизни.
жизнь. Коменского часто называют отцом реалистической педагогики,
но, на мой взгляд, его идеалы образования и учебные программы по-
прежнему во многом гуманистические и даже схоластические.
Полную победу реализма мы видим в трудах Локка. Влияние
Бэкона на Коменского проявилось главным образом в его идеале
универсального знания. Но истинный дух нового научного подхода к
образованию нашел своего настоящего сторонника в лице Локка. Свои философские рассуждения о воспитании Коменский черпал из Библии и
аналогии с природой. Но Локк поставил педагогику на научную основу,
а именно на физиологию и психологию.

В начале главы я противопоставил Локка как педагога, выступавшего за частное образование, Коменскому как стороннику государственного образования.
Коменский стремился к просвещению народных масс, поэтому большое значение придавал школьной системе. Отсюда и изречение: «Хороший учитель, хорошие книги, хороший метод». Локк же, напротив, стремился к идеальному воспитанию личности, поэтому превыше всего ставил хороший дом с хорошим наставником. Преимущество группового обучения, по его словам, заключается в том, что оно поможет мальчику
«Он смелее и лучше ладит с мальчиками своего возраста;
а подражание школьным товарищам часто пробуждает в мальчиках
жизнерадостность и трудолюбие» (7: с. 46). Главный недостаток домашнего
воспитания заключается в том, что оно делает юношу оторванным от мира;
«не имея возможности сменить компанию и постоянно общаясь с одними и теми же людьми, он, оказавшись за границей, будет робким или заносчивым»
(7: стр. 46). Но эти недостатки можно исправить, если обеспечить ему хорошую компанию дома и в поездках. Что касается воспитания
Если говорить о добродетелях и манерах, то дом — определенно лучшее место.

 «Большая разница между двумя-тремя учениками в одном доме и тремя-четырьмя десятками мальчиков, живущих в разных местах. Каким бы усердным и умелым ни был учитель, он не может держать под своим присмотром пятьдесят или сто учеников дольше, чем они вместе учатся в школе. Нельзя ожидать, что он сможет успешно обучать их чему-либо, кроме чтения и письма. Формирование их ума и характера требует постоянного внимания и заботы».
 Применять этот метод к каждому мальчику в отдельности невозможно, да и было бы совершенно бесполезно (если бы у него было время изучать и исправлять индивидуальные недостатки и дурные наклонности каждого), когда большую часть из сорока восьми часов в сутках мальчик предоставлен сам себе или заражается дурными примерами своих товарищей».

 «Трудно понять, каких качеств обычно можно ожидать от такого сборища
одноклассников, как те, что обычно собираются в школах, где учатся дети
из самых разных семей, и которых так жаждет отец» (7: стр.
 48–49).

Таким образом, мы видим, что, в то время как Коменский указывал на идеальную школу и проповедовал ее принципы, Локк, показывая нам недостатки школы, убеждал нас вернуться в его идеализированный дом. Реальное положение дел в среднестатистическом доме и растущие потребности современного общества делают школу незаменимой, несмотря на все ее несовершенства как образовательного учреждения. Тем не менее нам следует всегда помнить о недостатках и опасностях массового образования.




 1. +Борн, Генри Ричард Фокс.+ «Жизнь Джона Локка». 2 тома.
 Harper, Нью-Йорк, 1876.

 2. +Браунинг, Оскар.+ Введение в историю педагогических теорий.
Келлогг, Нью-Йорк, 1880. 237 страниц.

  3. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики. Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
 Co., Бостон, 1899. 598 страниц.

 4. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
 Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.

 5. +Хойбаум, Альфред.+ История немецкого образования
 с середины XVII века. Том I. До начала
 всеобщей реформы образования при Фридрихе Великом.
 Weidmann, Берлин, 1905. 402 страницы.

 6. +Лори, Саймон Сомервилл.+ Исследования по истории
 образовательных взглядов эпохи Возрождения. University Press,
 Кембридж, 1903. 261 страница.

 7. +Локк, Джон.+ Некоторые мысли об образовании. С
 предисловием и примечаниями Р. Х. Куика. University Press, Кембридж.
 Второе издание, 1889. 240 страниц.

 8. ---- О работе разума. Мейнард, Нью-Йорк, 1901.
 132 страницы.

 9. ---- Очерк о человеческом разуме. 3 тома. М. Тегг, Лондон,
1832.

 10. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
 Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.

 11. +Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: очерк его развития в Новое время». Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.

 12. +Квик, Роберт Хеберт.+ «Очерки о реформаторах образования».
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое. (Международная серия
 Образование), 1903. 562 страницы.

 13. +Raumer, Karl von.+ Geschichte der P;dagogik vom
 Wiederaufbl;hen klassischer Studien bis auf unsere Zeit. 5 томов.
 Бертельсманн, Гютерсло, 1882–1897.

 14. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник
 der P;dagogik. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том IV.

 15. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
 в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
 на формирование системы воспитания и образования». Том I. Die
 P;dagogik vor Pestalozzi. Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.

 16. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. Geschichte der Erziehung vom
 Anfang an bis auf unsere Zeit. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
 Том IV. Части I и II.

 17. +Шпильманн, К. Христиан.+ «Великие педагоги»
 о ее жизни, ее трудах и ее значении. Хойфер, Нойвид,
 1904–1905. 365 страниц. Часть II.

 18. +Вильке, Георг.+ Основные точки соприкосновения и
 различия в педагогических идеях Джона Локка и Жан-Жака Руссо. Scheinfeld, Erlangen, 1898. 67 pages.




 ГЛАВА IV.

 JEAN JACQUES ROUSSEAU

 (1712-1778)


Ограничением локковской философии образования является ограничение
его личности. Его практичный, утилитарный и рационалистический
педагогика может быть хороша для воспитания эффективного и респектабельного члена
общества, но не может удовлетворить потребности всей человеческой души.
К счастью, его педагогика нашла своего преемника в человеке именно такого типа
. То, что Природа пощадила в этом английском джентльмене, она щедро одарила
французскому художнику.

В лице Руссо мы видим чудо педагогического мира. Такая личность
встречается редко, и природа, вероятно, не произведет другую
Rousseau. Он не получил никакого образования и не был приучен к дисциплине. Его жизнь
в каком-то смысле была жизнью бродяги и отверженного. Он был,
По мнению Карлейля, это был «болезненный, возбудимый, нервный человек», чьим движущим принципом был «низменный голод», а все его недостатки и несчастья можно описать одним словом — эгоизм. Но именно этому эгоисту, этому чувственному человеку мадам де Сталь приписывает честь вдохновить женщин на добродетель, как никому другому. никогда не делал. И именно этому необразованному бродяге
Западный мир обязан революцией в своей политике и мышлении.

Пуританский пророк причислял Руссо к своим героям, несмотря на
его врожденную ненависть к человеку, наделяя его этой единственной
добродетелью - героизмом глубокой искренности. Я бы добавил к этому еще одну
характеристику, которая делает его гением, - внутреннюю красоту и
богатство его эмоциональной натуры. Он был французом, в чьих жилах
текла кровь швейцарского альпиниста. Одним словом, он был смелым
воплощением творческого духа. Абсолютная независимость, свобода,
Удовлетворение всего инстинктивного и спонтанного — вот в чем заключалась его сущность. Но, как мы знаем, это слишком прекрасная мечта, чтобы она могла осуществиться в нашем реальном мире. Таким образом, его ранняя жизнь,
проведенная в идиллическом опьянении красотой природы и человеческих чувств,
вскоре была разрушена жестокими общественными условностями и прозаической реальностью.
Он видел, как священная сила инстинктов повсюду попирается, с одной стороны, извращенными страстями и тщеславием,
а с другой — утонченной изысканностью и холодным рассудком.
он поднял голос протеста против того, что они называли культурой и цивилизацией, и призвал к полной реорганизации человеческого общества и самой человеческой расы. Свобода от педантизма, поверхностного образования и достижений, от лицемерия общепринятой морали, манер и религии, от рабства перед всеми искусственными и внешними атрибутами, возвращение человека от второстепенной жизни к своему фундаментальному бытию — вот суть всей его философии, которая началась с отрицательного ответа на вопрос, поставленный
французской академии, “внес ли прогресс наук и искусств
вклад в разложение или очищение морали”, и
кульминацией является его величайшая работа “Эмиль”, в которой он излагает то, что
он считает это единственным спасением развращенной расы. «Эмиль, или О воспитании» —
самое смелое произведение этого смелого дитя природы, и в том, какое влияние оно оказало на ход развития человеческой мысли и событий, мы видим чудо гениальности. Таким образом, оно останется одним из редчайших сокровищ в педагогической литературе человечества. Эта книга —
слова Нимейера, подобные “метеориту, который может ослепить и ввести в заблуждение
человека, но в то же время может осветить области, в которые обычный
глаз лишь изредка может проникнуть внутрь ”. Даже Томас Дэвидсон, который мало проявляет
сочувствия и невысокой оценки Руссо, вынужден признать
что “немногим людям дано прилагать свои мысли к
влияние столь глубокое и всепроникающее, как у Руссо”, и он прослеживает
то, каким образом это влияние распространилось на “все сферы человеческой деятельности
философию, науку, религию, этику, искусство, политику,
экономика и педагогика» (3: с. 224). Особенно в том, что касается последней области, которой мы сейчас занимаемся.
Мы действительно можем сказать вместе с Оскаром Браунингом: «Он стоит на страже образования.
 Ничто не может пройти мимо него, не испытав его влияния» (1: с. 153). Итак, я вполне могу добавить, что каждый из нас, кто на самом деле пьет из источника, берущего начало от него, должен хотя бы раз отправиться прямиком к самому истоку и получить его освежающее благословение, которое, по словам Джона Морли, «принесло потоки света и воздуха».
в тесные детские и школьные классы» (8: ii, стр. 249).

 «Назад к природе!» — таков был боевой клич руссоистской педагогики, как и всей его жизни и философии. Вот часто цитируемый отрывок, с которого он начинает свою войну против традиционного подхода к образованию:

 «Все хорошо, когда выходит из рук Творца, но все портится в руках человека... Ничто не удовлетворяет его в естественном состоянии, даже представители его собственного вида.
 Даже собственное потомство он должен дрессировать, как лошадь.
 «Пусть он будет подобен зверю в зверинце и научится расти по своему желанию, как дерево в его саду» (17: i, стр. 7).


Кому-то это может показаться пропагандой принципа невмешательства. Но само слово «природа» — это идеал, и для того, чтобы вернуться к нему или сохранить его, необходимы усилия по его воплощению. Ибо:

 «Если бы человек с колыбели был предоставлен самому себе в своих представлениях и поступках, он, несомненно, превратился бы в самое нелепое из человеческих существ...  Его человечность напоминала бы кустарник, случайно выросший на дороге, который вскоре был бы снесен».
 случайные травмы, которые он должен получать от частых переездов» (17: i, стр. 7–8).


Сохранить и развить «естественного человека в условиях общества» (17: i, стр. 337) — вот цель образования. Под «естественным» он не обязательно подразумевает только примитивные и первобытные черты человека, но и все те склонности, предрасположенности и качества, которые присущи, необходимы и универсальны для всего человечества, независимо от того, врожденные они или приобретенные в процессе жизни и развития в обществе. Он пишет:

 «После того как я сравнил множество сословий и званий, с которыми мне довелось столкнуться за всю жизнь, потраченную на их изучение,
 Я отбросил как искусственные все особенности отдельных
наций, сословий и положений и рассматривал только те вещи,
которые бесспорно присущи человеку и являются общими для людей
всех стран, эпох и жизненных обстоятельств» (17: ii, стр. 79).

Однако из этой точки зрения следует возвеличивание общих
фундаментальных черт человека, проявляющихся в его инстинктах,
чувствах, интуиции и здравом смысле, при одновременном принижении
значения индивидуальной ментальной надстройки, которая проявляется в
наш разум, знания, художественные достижения и т. д. Таким образом, если говорить современным языком, развитие общего психофизического организма
является важнейшей задачей воспитания молодежи, как ее понимал  Руссо.


Есть три фактора воспитания: природа, люди и обстоятельства.
«Конституциональное напряжение наших органов и способностей — это
природное воспитание; то, как мы учимся использовать это напряжение,
составляет воспитание, данное нам людьми; а в приобретениях, сделанных
нами в результате собственного опыта взаимодействия с окружающими
нас объектами, заключается наше
воспитание, зависящее от обстоятельств» (17: i, стр. 10). Из них первое
не зависит от нас, второе зависит, а третье в определенной степени
подвластно нашему контролю. Поэтому, чтобы обеспечить гармонию
этих трех факторов, мы должны подстраивать под первый два других.
Таким образом, природа, то есть законы психофизического организма
самого ребенка, должна быть его настоящей наставницей и воспитателем. Задача педагога — просто следовать ее наставлениям.

 А теперь давайте послушаем наставления Природы: во-первых, «Природа
требует, чтобы дети оставались детьми до тех пор, пока не станут взрослыми»; и «пытаясь нарушить этот порядок, мы получаем преждевременные плоды, которые не созрели и не имеют вкуса и которые не замедлят завянуть или испортиться» (17: i, стр. 108). Не стоит навязывать ребенку стандарты взрослого человека, потому что «каждый возраст, каждая стадия жизни имеют свои особые степени совершенства, свою особую зрелость» (17: i, стр. 246). Смысл жизни сам по себе; наша цель — прожить жизнь
на полную катушку, и это и есть счастье. «Жить — не значит просто дышать;
Это значит действовать, правильно использовать наши органы, наши чувства, наши способности и все те части человеческого тела, которые способствуют осознанию нашего существования. Тот, кто прожил больше всех, — это не тот, кто прожил больше всех лет, а тот, кто пережил больше всех. Человека могут похоронить в сто лет, а он умер в колыбели. Такой человек только выиграл бы от того, что умер молодым, по крайней мере, если бы он прожил, в нашем понимании этого слова, до самой смерти» (17: i, стр. 18–19). Поэтому пусть ребенок живет
свою собственную нынешнюю жизнь, которая является для него единственной реальностью; «давайте способствовать
счастью человека на каждом этапе его жизни».

 С этой точки зрения Руссо выражает свое возмущение по поводу современного
подхода к образованию.  Он говорит:

 «Что же мы можем думать о варварском методе воспитания, при котором настоящее приносится в жертву неопределенному будущему, когда ребенка подвергают всевозможным ограничениям и делают несчастным, чтобы подготовить его к неведомому мнимому счастью, которым, как есть основания полагать, он никогда не сможет насладиться? Предположим, что...»
 Если это не лишено смысла, то как мы можем без возмущения смотреть на несчастных невинных людей, на которых обрушивается невыносимая жестокость и которые, словно каторжные рабы, обречены на непосильный труд, не будучи уверенными в том, что эти истязания и ограничения когда-нибудь принесут им пользу? Век веселья и радости проходит среди слез, наказаний, угроз и рабства» (17: i, стр. 85–86).

Свобода во всех полезных для здоровья занятиях и развлечениях, побуждаемых и диктуемых природой, — вот основополагающий принцип Руссо.

Еще один побочный принцип, сформулированный Руссо, вся важность которого
стала очевидна лишь недавно, — это воспитание бездействием, выжиданием. Он говорит:

 «Осмелюсь ли я провозгласить величайшее, самое важное и самое полезное правило воспитания? Оно состоит в том, чтобы не терять времени, а, напротив, терять его... Мы не должны вмешиваться в работу разума до тех пор, пока он не разовьет все свои способности, потому что он не может воспринимать свет, который мы ему показываем, пока он слеп».

 «Пусть детство детей созревает постепенно. Короче говоря,
 Какие бы наставления им ни были нужны, позаботьтесь о том, чтобы не давать их сегодня, если их можно без опасений отложить до завтра» (17: i, стр. 114–116).

 Не думайте, что ребенок не получает образования, если мы сами его не обучаем и не тренируем. «Прежде чем он научится говорить, прежде чем он научится понимать, он уже получает наставления. Опыт предшествует наставлениям» (17: i, стр. 57). Нет ничего опасного в том, чтобы доверить развитие ребенка природе.
«Пока мы не знаем, как действовать, мудрость состоит в том, чтобы бездействовать» (17: iii, стр. 172).
Таким образом, он выступает против того, чтобы учить ребенка множеству вещей.
Лучше быть невеждой, чем впитывать поверхностные знания и ложные представления.
Он также критикует энциклопедистов своего времени, которые были «очарованы прелестями всеобъемлющего знания», и сравнивает их с «ребенком, собирающим ракушки на берегу моря». Сначала он без разбора набивает карманы всем, что может унести;
потом, соблазнившись более яркими образцами, выбрасывает то, что
набрал, и берет что-то другое, пока не устанет и не запутается в
выборе. В конце концов он выбрасывает все и возвращается домой
без единого снаряда» (17: i, стр. 270). В мире так много вещей, о которых нам не нужно или не следует знать. Невежество — такая же добродетель, как и знание. Для истинного прогресса науки и человечества, вероятно, так же необходимо устранение, как и накопление.

 Но знания, которые он так превозносит, и невежество, которое он пропагандирует среди детей, касаются в основном слов и книг. По его мнению,
единственное истинное знание — это непосредственное постижение реальности,
которое происходит благодаря работе наших органов и способностей; именно
действие по-настоящему учит нас. По его мнению:

 «Множество книг губительно для науки. Воображая, что теории,
которую мы почерпнули у авторов, достаточно, мы думаем, что
 избавлены от необходимости изучать практику. Слишком много
чтения только поощряет самонадеянность и невежество... Такое
множество книг заставляет нас забыть о масштабах мира» (17: iii, стр. 188–189).

Разумеется, он насмехается над натуралистами, которые «изучают естественную историю в своих кабинетах», и позволил бы своему сыну Эмилю иметь «кабинет, обставленный гораздо лучше, чем у коронованных особ, — весь
земной шар». Обучайте ребенка с помощью предметов, на собственном опыте;
 никогда не заменяйте тень, если только невозможно показать
саму субстанцию; таково его общее правило обучения.

 Великое психологическое открытие, провозглашенное Руссо, заключается в том, что
ребенок живет в совершенно ином мире, нежели взрослые люди,
что «у детства есть свой собственный способ видеть, воспринимать и
мыслить» (17: i, стр. 108). Он говорит:

 «Мы никогда не умеем поставить себя на место детей;
 мы никогда не проникаемся их образом мыслей.  Напротив,
 Мы приписываем им свои идеи и, следуя собственному методу
аргументации, наполняем их головы суевериями и заблуждениями, даже когда обсуждаем
бесспорные истины» (17: i, стр. 268).

 Ни один писатель до него не проникал так глубоко в детскую душу, и
многие факты, впервые обнаруженные благодаря его удивительной наблюдательности,
подтверждаются более поздними систематическими исследованиями. Он по праву может считаться первооткрывателем детства и может быть назван основоположником детской психологии.

 Еще одно великое открытие Руссо, связанное с
Выше уже говорилось о том, что в естественном развитии ребенка есть определенные этапы, которым должны соответствовать определенные методы воспитания.

Правда, Коменский разделил весь воспитательный период, который, по его
представлению, охватывает период физического развития, на четыре
этапа и для каждого из них выделил отдельное учреждение. Но его классификация была довольно искусственной и произвольной, в то время как классификация Руссо основывалась на тщательном наблюдении за реальным развитием тела и разума ребенка.
Ее точность вызывает удивление в свете современных научных данных.

Первая эпоха человеческой жизни начинается с рождения и заканчивается в тот момент, когда младенец начинает есть и ходить. На этом этапе воспитатель должен строго следовать принципу невмешательства, предоставляя ребенку возможность развиваться естественным образом.
Растущему физическому телу ребенка должна быть предоставлена полная свобода. Он
также настоятельно рекомендовал матерям лично заботиться о детях.
Говорят, что благодаря этому среди аристократок вошло в моду носить
младенцев на руках даже на балах и вечеринках.

 «Другие женщины, да что там, даже животные, могли бы дать ему молоко, от которого она отказывается;
 но заботу и нежность матери ничем не заменишь...
 Если вы хотите, чтобы человечество вернулось к своим естественным обязанностям, начните с матерей семейств.
Вы удивитесь, каких перемен это добьется.  Почти все пороки проистекают из этого источника.
Нравственный порядок вещей нарушен, в наших сердцах нет естественного спокойствия; дом стал менее уютным и гостеприимным;
 трогательное зрелище восходящей семьи больше не трогает мужа
 и не привлекает взоров чужеземцев; мать тем менее достойна уважения,
чем дальше от нее ее дети; семья больше не является местом
проживания; привычка больше не укрепляет кровные узы; нет ни отцов, ни матерей, ни детей, ни братьев, ни сестер; они едва ли знают, как им любить друг друга. Каждый заботится только о себе; и когда дома нас ждет лишь меланхоличное одиночество, для нас естественно искать развлечений на стороне» (17: i, стр. 24–25).

 Это обвинение в адрес развращенной аристократии
Дом во Франции того времени, к счастью, кажется нам чем-то далеким, но
призыв, с которым он обратился к отцам, по-прежнему актуален для нашего
поколения.

 «Отец, зачиная детей и обеспечивая их всем необходимым,
выполняет лишь треть своих обязанностей. Он обязан своим существованием
своему виду, общественными существами — обществу, а гражданами — государству». Каждый, кто способен выплатить этот тройной долг, но отказывается это делать, в этом смысле является преступником. И, возможно, еще большим преступником он становится, когда выплачивает его наполовину.
 Тот, кто не в состоянии выполнять обязанности отца, не имеет права
 быть одним целым. Ни бедность, ни дела, ни личная значимость не могут
помешать родителям заботиться о своих детях и воспитывать их» (17: i,
стр. 31–32).

 Хотя наш долг — помогать младенцам и восполнять их
недостатки, ведь они еще физически слабы, тем не менее «любая
помощь, оказываемая им, должна быть направлена на реальную
пользу, а не на потакание их капризам или необоснованным
желаниям» (17: i, стр. 70). Мы должны внимательно изучить значение их бессвязной речи и жестов, чтобы
различать их естественные потребности и капризы.
Принцип всего этого заключается в том, чтобы «дать детям больше реальной свободы и меньше командовать ими; чтобы они больше делали сами, чем требовали от других» (17: i, стр. 70). Таким образом, они научатся соотносить свои желания со своими возможностями, и между потребностью и способностью ее удовлетворить установится гармония, нарушение которой является источником всех человеческих страданий. Он также говорит о бесполезности и вреде дорогих игрушек и о том, что не стоит слишком рано заставлять ребенка говорить.

Теперь мы переходим к тому, что он называет «возрастом инфантильности», который длится с
от появления речи до начала полового созревания. «Его память распространяет
ощущение собственной идентичности на каждый момент его существования; он
становится всегда одним и тем же человеком и, конечно, уже способен
испытывать счастье или страдание. Поэтому с этого момента его следует
рассматривать как нравственное существо» (17: i, стр. 85). Если предыдущий
этап был периодом естественного развития, то этот — период обучения,
но без наставлений. Его сенсомоторная сфера наиболее активна, а мыслительная — наименее.
Таким образом, это прежде всего возраст формирования привычек. Наш принцип по-прежнему должен заключаться в том, чтобы «терять время», когда речь идет о привитии знаний или идей. Девизом должно стать выражение «не учите, если можно этого избежать». В этом возрасте ребенок сам контролирует свои действия, и наша задача — просто направлять его, не ограничивая. Тем, кого пугает эта идея, Руссо говорит:

 «Значит, ничего не стоит проводить время в свободе и счастье?
 Танцевать, играть и бегать весь день — разве это ничего не стоит?
 Поверьте, он никогда в жизни не будет так занят»
 (17: i, стр. 142).

 Он сравнивает ребенка, чей неразвитый интеллект подвергается чрезмерным нагрузкам, чтобы успеть сделать как можно больше, с тем, кто в своем стремлении работать решает никогда не ложиться спать. «Детство — это сон разума» (17: i, стр. 143); лишая ребенка этого сна, вы толкаете его в объятия смерти.

 «Очевидная лёгкость, с которой дети, казалось бы, усваивают знания, играет с ними злую шутку и, хотя мы этого не замечаем, является явным доказательством того, что они ничему не учатся... Ребёнок запоминает слова, но сопровождающие их идеи возвращаются к нему в искажённом виде; те, кто слышит
 Пусть он повторит, чтобы мы поняли, что он имеет в виду; но сам он ничего не смыслит в этом деле» (17: i, стр. 143).

 «Что же тогда значит запечатлеть в их сознании перечень знаков, которые для них ничего не значат?.. В самом первом
непонятном предложении, с которым ребенок усаживается за стол, в самом первом
предмете, который он берет на веру или узнает от других, не убедившись
сам в его пользе, он теряет часть своего понимания. И он может долго
казаться глупцом в глазах окружающих, прежде чем сможет возместить
значительную потерю» (17: i, стр. 152).

А поскольку «ни одна наука не заключается в знании слов, то и для детей нет подходящего обучения» (17: i, с. 152). Ученик Руссо, Эмиль, «едва ли в двенадцать лет поймет, что такое книга» (17: i, с. 162). По его мнению, «чтение — это мучение для детей; ...
оно ни на что не годится, кроме как для того, чтобы вызывать у них отвращение и утомлять их, пока они не поймут, в чем его польза» (17: i, стр. 162). Что касается письма, то, по его словам, ему стыдно за то, что он
снисходит до обсуждения столь незначительного предмета. С другой стороны,
способность к усвоению, которой обладают дети, может быть полностью
Руссо считал, что дети должны заниматься не только чтением книг. Вместо того чтобы начинать с обучения ребенка чтению и письму в соответствии с
устоявшейся традицией того времени, Руссо давал ему как можно больше возможностей для накопления,
обогащения и расширения чувственного опыта.

 «Все, что они видят или слышат, кажется им поразительным, и они пытаются запечатлеть это в памяти. Ребенок запоминает действия и разговоры окружающих его людей.
Каждая сцена, в которой он участвует, — это книга, из которой он незаметно для себя черпает знания.
 Он будет копить знания до тех пор, пока время не созреет для того, чтобы он мог ими воспользоваться. Истинное искусство развития этой основной способности ребенка заключается в выборе сцен и предметов, в том, чтобы постоянно показывать ему то, с чем он должен быть знаком, и скрывать от него то, что ему не подходит. Таким же образом мы должны стремиться сформировать тот запас знаний, который послужит основой для его воспитания в юности и будет определять его поведение в дальнейшем. Этот метод, конечно, не
 Это не способствует развитию маленьких вундеркиндов и не улучшает характер гувернантки или наставника, но именно так можно воспитать крепких и рассудительных людей, здоровых телом и духом, которые, не вызывая восхищения в детстве, научатся вызывать уважение, когда вырастут» (17: i, стр. 153–154). «В то время, когда их гибкие и чувствительные органы приспособляются к проведению экспериментов над телами, а их чувства еще не подвержены иллюзиям, — в этот период мы должны тренировать и то, и другое».
 Это время, когда нужно учить детей
распознавать отношения между предметами. Поскольку все, что входит в
человеческое понимание, воспринимается органами чувств, первый вид
рассуждений у человека — это своего рода чувственное мышление, которое
служит основой для его интеллектуального мышления. Наши первые
учителя в философии — это наши ноги, руки и глаза. Подменяя книги, мы учимся не рассуждать, а довольствоваться рассуждениями других; мы учимся многому верить, но ничего не знать» (17: i, стр. 180–181).

Если в первый период воспитатель просто удовлетворял потребности детского организма, то во второй период он подстраивает под них окружающую среду. Тесная связь между физическим и умственным развитием — великое открытие современной науки. Но с какой гениальной интуицией Руссо предвидел это! Он пишет:

 «Ошибочно полагать, что физические упражнения вредят работе ума, как будто действие ума и тела несовместимы или одно не может направлять другое»
 (17: i, стр. 166).

 «По мере того как чувствительное существо становится деятельным, оно приобретает
проницательность, пропорциональную его телесным способностям; когда же
телесных способностей становится больше, чем необходимо для его
сохранения, именно благодаря этому избытку, а не раньше, у него
проявляются те умозрительные способности, которые приспособлены для
использования этих способностей в других целях» (17: i, стр. 165).


Более того, «наши конечности и органы... являются инструментами нашего
разума, и чтобы использовать их наилучшим образом,
 необходимо, чтобы тело, в котором они живут, было крепким и здоровым» (17: i, с. 181).


Поэтому Руссо выступает за естественную двигательную активность, которой дети
занимаются во время свободных игр на свежем воздухе, как за наиболее эффективную и надежную форму интеллектуального развития. Это не только укрепляет умственные способности, но и расширяет сферу нашего опыта и знаний: «это учит нас правильно распределять свои силы, понимать, как наше тело взаимодействует с окружающим миром, и использовать те природные ресурсы, которые находятся в пределах нашей досягаемости и соответствуют нашим потребностям».
органы» (17: i, стр. 179). Кроме того, свободная игра — это хорошая, если не лучшая,
эмоциональная культура, которую мы можем привить маленькому ребенку, потому что гармония
в душе возникает благодаря балансу между желаниями и способностью их удовлетворить,
а это становится возможным благодаря полноценному проявлению его инстинктивной здоровой активности.


Так формируется взрослый ребенок, а не юные профессора и взрослые дети, которых у нас
слишком много. Он олицетворяет собой не совершенство мужественности, а совершенство детства, а это совсем другое.

 «Его фигура, осанка и выражение лица говорят об уверенности и
 Он доволен, его лицо — само здоровье, а походка твердая.
 В нем чувствуется сила и энергия; его цвет лица, не бледный и не изможденный, не выдает женственной мягкости.
Солнце и ветер уже придали его коже благородный оттенок, свойственный его полу; черты лица, все еще пухлые, начинают приобретать характерные черты; в его глазах, еще не зажегшихся огнем чувств, видна вся их природная безмятежность; они не потускнели и не отяжелели от забот и печали, в них нет постоянных слез.
 Морщины на его щеках стали глубже. Напротив, в его
живых, но уверенных движениях чувствуется задор молодости, твердость
самостоятельности и опыт, приобретенный в ходе многочисленных и
разнообразных занятий, к которым он привык. У него открытое и
непринужденное выражение лица, в котором нет ни намека на дерзость или тщеславие; поскольку он не корпел над книгами, его взгляд не устремлен вниз, и нет нужды заставлять его держать голову высоко, — ни страх, ни стыд никогда не заставляли его опускать голову» (17: i, стр. 249).

 Что касается его интеллекта:

 «Его идеи, правда, ограничены, но ясны; если он ничего не знает наизусть, то многое познал на собственном опыте. Если он прочитал меньше, чем другие дети, в печатных изданиях, то гораздо больше — в книге природы». Его понимание зиждется не на языке, а на разуме; у него меньше памяти, чем рассуждений; он может говорить только на одном языке, но при этом понимает, что говорит, и, хотя он может не так хорошо говорить о вещах, как другие, он делает их гораздо лучше» (17: i, стр. 250).

 Он не является бледным отражением печатных слов и внешнего мира.
Это не просто работа, а искреннее выражение жизни и души.

 «Не видит разницы между работой и игрой; для него и то, и другое одинаково важно; его развлечения — это его работа.  Во всем, что он делает, он проявляет живой интерес и приятную свободу, демонстрируя одновременно свой талант и широту познаний» (17: i, стр.  253).

До наступления половой зрелости вся жизнь ребенка была «одним
непрерывным чередованием слабоумия» (17: i, стр. 256). Его сил не хватало, чтобы удовлетворить все потребности и нужды, возникающие в силу его внутреннего развития.
импульс. В целом это был период накопления энергии.
 Теперь наступает период ее избытка и переполнения. Способности, которыми он обладает, превосходят его потребности. «Как мужчина он очень слаб, но как ребенок — невероятно силен». Этот период раннего
подросткового возраста «содержит в себе самые драгоценные мгновения его жизни — мгновения, которые никогда не вернутся, редкие и преходящие, а потому еще более ценные» (16: i,
стр. 258).

 Теперь он впервые освобождается от необходимости
жить сегодняшним днем и может стремиться к чему-то большему, чем то, что его окружает.
самосохранение. Следовательно, «он должен направить... избыток
своего нынешнего бытия в свое будущее существование. Крепкий ребенок должен
обеспечить существование немощного старика; ... чтобы присвоить себе
приобретенное, он будет полагаться на силу и ловкость собственных рук и
способность собственной головы. Поэтому сейчас самое время для работы,
обучения, учебы»
(17: i, стр. 259). В предыдущий период нам пришлось потерять время. «Теперь ситуация изменилась, и у нас не хватает времени на все
Это может оказаться полезным». Приближается момент эмоционального шторма;
«срок бесстрастного разума краток и преходящ». Однако искусство вечно.
Поэтому принцип должен заключаться не в том, чтобы сделать из ребенка
«знатока наук, а в том, чтобы привить ему вкус к ним и указать
способ его развития» (17: i, стр. 270). Что касается предметов
изучения и их последовательности, то ориентиром должны служить наши
естественные склонности и интересы. По мнению Руссо, наше интеллектуальное любопытство и стремление к познанию, а также физическая активность обусловлены нашей фундаментальной природой.
Инстинкт: постоянное стремление к счастью и избегание несчастий.
«Наше врожденное стремление к счастью и невозможность полностью
удовлетворить это стремление являются причиной наших постоянных
поисков новых способов достичь этой цели» (17: i, стр. 261).

По мере развития организма, увеличения его сил и желаний сфера его
интеллектуальных интересов расширяется.
«В младенческом состоянии слабости и неспособности все наши мысли, продиктованные инстинктом самосохранения, сосредоточены на самих себе. На
Напротив, в более зрелом возрасте, по мере развития наших способностей, стремление к совершенствованию нашего существования выводит нас за пределы самих себя, и наши идеи простираются до самых крайних пределов. Однако, поскольку интеллектуальный мир нам еще неведом, наши мысли не могут простираться дальше того, что мы видим; но наше понимание расширяется вместе с границами пространства» (17: i, стр. 202). Именно в этом возрасте мы сейчас находимся. Итак, первой наукой, которую следует преподавать, будет физика в самом широком смысле — изучение явлений природы.

 Что касается метода преподавания естественных наук, то первым его предложил Руссо.
Он по-настоящему и в полной мере воплотил в педагогике принцип Фрэнсиса Бэкона.
Его подход заключался в том, чтобы дать ребенку возможность изучать конкретную, живую природу своими глазами и руками под руководством специалиста, который понимает детскую природу так же хорошо, как и объективную природу.
Хотя эти идеи могут показаться непрактичными и однобокими, они, тем не менее, звучат актуально в наш век, когда преподавание естественных наук скатилось во вторую схоластику и вербализм.
Позвольте мне процитировать несколько отрывков:

 «Прежде всего следует подумать о том, как редко это уместно».
 Вы предлагаете ему то, что он должен усвоить; его задача — желать, искать, открывать. Ваша задача — искусно пробудить в нем желание, сделать цель доступной и предоставить ему средства для ее достижения» (17: i, стр. 285–286).

 «Направьте внимание вашего ученика на явления природы, и вскоре вы пробудите в нем любопытство. Но чтобы поддерживать это любопытство, не спешите его удовлетворять.  Задавайте ему вопросы, соответствующие его способностям, и позволяйте ему самому находить на них ответы.  Не давайте ему ничего готового».
 Он должен полагаться не на своего наставника, а на собственное понимание и убеждения:
 он должен не изучать науки, а изобретать их. Если вы когда-нибудь замените аргументацию авторитетом, он перестанет мыслить.
 В дальнейшем его будут швырять, как волан, из стороны в сторону, в зависимости от мнений других людей» (17: i, стр. 263).

 «Чисто умозрительная часть науки совершенно не подходит для детей, даже когда они приближаются к подростковому возрасту... В своих исследованиях законов природы всегда начинайте с самых распространенных и очевидных явлений, приучая ученика воспринимать их как нечто само собой разумеющееся.
 факты» (17: i, стр. 280–281).

 Следующий отрывок, в котором говорится о принципе, которому часто не уделяют должного внимания, заслуживает того, чтобы его повесили на стену в каждой классной комнате:

 «Среди множества замечательных методов, призванных облегчить изучение наук, нам очень не хватает одного — того, который заставил бы нас учиться с трудом» (17: i, стр. 280).

Основная причина поверхностности и неэффективности нашего школьного обучения
заключается в нашем ошибочном стремлении научить как можно большему
за как можно более короткий срок. Это приводит к
Мы настаиваем на том, чтобы дети как можно раньше приступали к изучению предметов, выходящих за рамки их интересов и опыта. И мы самодовольно полагаем, что сможем заставить их понять это с помощью обилия объяснений с нашей стороны. Но это ни к чему не приводит. По словам Руссо:

 «Я вовсе не восхищаюсь назидательными речами; молодые люди  не обращают на них внимания и никогда не запоминают их. Сами вещи — лучшее объяснение». Я не устану повторять, что мы придаем слишком большое значение словам, с нашей манерой болтать
 В сфере образования мы не делаем ничего, кроме пустозвонов» (17: i, стр. 286).


На этом этапе появляется интерес к работе, то есть мотив полезности. «Как только мы продвинемся настолько, что сможем дать нашему ученику
представление о слове “полезный”, мы окажем значительное влияние на его
будущее поведение, ведь этот термин очень выразителен, при условии, что
его значение соответствует возрасту ребенка и он ясно видит его связь с
его нынешним благополучием». Помните, что полезность всегда нужно
рассматривать с точки зрения ребенка, а не с точки зрения
наше. «Ребенок знает, что он создан для того, чтобы вырасти и стать мужчиной.
Все представления, которые он может составить об этом состоянии,
послужат для него источником знаний, но что касается того, что
выше его понимания, то лучше, чтобы он оставался в полном
неведении» (17: i, стр. 284).

Руссо считал, что преподавание истории и нравственности не имеет места в воспитании детей младшего подросткового возраста.
Их интерес сосредоточен на объектах
природы, а не на людях и обществе.

 Получив такое воспитание в конце младшего подросткового возраста,

 «Эмиль мало что знает, но то, что он знает, принадлежит ему по праву...
 Он обладает универсальными способностями — не в плане реальных знаний, а в плане способности их приобретать.
Это открытый, разумный гений, способный ко всему и, как говорит Монтень, если его не обучать, то способный к обучению» (17: i, стр. 341–342).

По мнению Руссо, это гораздо лучшее образование для мальчика,
чем разрозненные знания, которые он получает в изобилии.
 В нравственном плане он все еще не более чем животное, следующее
Его природные инстинкты и порывы, не испорченные нашей искусственностью,
полезны для здоровья и по мере взросления перерастут в гармоничные чувства.


Теперь мы подошли к периоду бурь и потрясений, «предположительному периоду»,
воспитательное значение которого так велико, но до сих пор так мало
учитывалось.

 «Как рев моря предшествует буре, так и ропот страстей предвещает эту бурную революцию. Пенистые волны предсказывают приближение опасности. Перемена нравов,
 Частые вздрагивания и постоянное нервное напряжение делают ученика
неуправляемым. Он перестает слышать голос своего наставника; как разъяренный лев, он презирает своего вожака и больше не подчиняется его
руководству».

 «Эти нравственные признаки переменчивого характера сопровождаются
видимыми изменениями во внешности. Черты его лица приобретают
характерные черты; затем мягкий пушок на подбородке начинает
укрепляться». Его голос
 звучит то хрипло, то пронзительно: он не похож ни на мужчину, ни на мальчика, и голос у него не мужской и не мальчишеский. Его глаза — органы разума.
 доселе невыразительные, учатся говорить; их взгляд, хоть и стал более выразительным, по-прежнему чист и невинен; но они утратили свою первобытную тусклость и невыразительность. Он уже
чувствует их выразительность... Он ощущает свою чувствительность
до того, как осознает, что чувствует; он беспокоится, не понимая,
что стало причиной его беспокойства» (17: ii, стр. 2).

 Так начинается второе рождение человека. «На этом этапе человек по-настоящему
рождается для жизни и в полной мере обретает силу человеческой
природы» (17: ii, стр. 3). Это начало половой жизни — рождение
Социальное «я»: теперь по-настоящему начинаются нравственные отношения человека. До этого
мотивом его жизни была только любовь к себе, но теперь появляется любовь к
другому «я», и если она будет правильно направлена, то будет распространяться
все шире и шире. Наступает время, когда нужно изучать человека и человеческое
общество; когда молодежь нужно приобщать к миру своих собратьев; когда
нужно начинать нравственное воспитание; когда можно эффективно преподавать религию. Руссо прекрасно понимал, что происходит в сознании ребенка.
Еще глубже он понимал подростков.
психология. Он был бы бессмертен, даже если бы не оставил нам ничего, кроме этой части своего «Эмиля». Многие педагоги позволили бы себе следовать за Природой, пока работают с маленькими детьми, но как только те достигают возраста полового созревания или юности, они либо отходят от нее, либо ослабляют свою ответственность перед учеником. Руссо, напротив, больше прислушивался к законам матери-природы и брал на себя больше ответственности. Он говорит: «До сих пор наша забота была не более чем детской игрой. Теперь она становится реальной».
важность. Эта эпоха, когда заканчивается всеобщее образование, по сути, является временем, когда должно начаться наше образование» (17: ii, стр. 3). То, что объединяет людей, — это, прежде всего, потребность их сердец в общении. «Все его связи с себе подобными, все душевные порывы рождаются из этого чувства.
  Его первая страсть вскоре порождает все остальные» (17: ii, стр. 7).
Во-вторых, чувство собственной слабости, несостоятельности, наше общее несчастье делают человека общительным, побуждают его к человечности.
 Наконец, эмоции и воображение тесно связаны, и их подъем
Эмоциональная жизнь пробуждает способность осознавать страдания и радости других людей — еще одно связующее звено между людьми. До подросткового возраста
все эти элементы отсутствуют в психике ребенка. Но теперь, когда
внезапно нахлынули эмоции, нравственное воспитание не только возможно,
но и крайне необходимо.

 «Чтобы пробудить и взрастить эту растущую чувствительность, направить ее в нужное русло или следовать ее естественной склонности, необходимо ставить перед нашим юным учеником такие задачи, которые наиболее эффективно расширят его сердце, научат сопереживать другим людям и помогут ему отдалиться от
 себя, чтобы тщательно скрывать от своего зрения те объекты, которые, на
 наоборот, как правило, договор сердце и сжать пружину человека
 эгоизм, другими словами, чтобы внушить ему добра, человечности,
 сострадание, благосклонность, и все мягкие привлекательных страстей,
 так радуют человечество; и задушить зависть, ненависть, и все эти
 жестокое и бесчеловечное аппетиты, которые, если мне позволительно будет словосочетание
 оказываем чувствительность не только нулевым, но и отрицательным, став мучить
 тех, кто им обладает” (17: II, стр. 22).

Пышность и роскошь, присущие знати, высшему сословию и богатству, «очарование публичных
развлечений, светских кругов и блистательных собраний» — все это сеет
семена гордыни, тщеславия и зависти и дает человеку поверхностное
представление о жизни и человеческом счастье. Это не место для
юноши.
 Если мы сталкиваемся с великолепием богатых и удачливых,
покажите ему другую сторону их жизни. Пусть он узнает обо всех
превратностях судьбы. Научите его отличать видимость от реальности, случайное от неотъемлемого, не придавать значения происхождению, титулу или богатству, а
цените и уважайте человека как человека. Общение с простыми людьми
более поучительно, чем общение с богатыми и знатными.
Первые дают более правдивое представление о человечестве с его тяготами и страданиями. В то же время они воспитывают в человеке чувство удовлетворенности своим положением и сострадание к другим. Таким образом, направив вновь возникший порыв любви в более широкое русло, мы можем надеяться «сгладить опасный край склонности и отвлечь внимание природы, следуя ее велениям» (17: ii, стр. 37).

Сексуальная педагогика, которая в последнее время стала одним из самых животрепещущих вопросов в сфере образования, уже была в центре внимания Руссо. «Полное
неведение в некоторых вопросах, — считает он, — было бы, пожалуй, самым желательным, но дети должны рано узнать то, что невозможно всегда от них скрывать». Избегайте при них любых слов и поступков, которые могут вызвать у них любопытство. Если их любопытство по этому поводу преждевременно или неискренне, вы можете без опасений заставить их замолчать. Это гораздо лучше, чем говорить неправду. “Your
Ваше поведение по отношению к ученику во многом зависит от его конкретного положения, людей, которые его окружают, и многих других обстоятельств.  Важно ничего не пускать на самотек.
Если вы не уверены, что сможете держать его в неведении относительно
различий между полами до шестнадцати лет, постарайтесь сообщить ему об этом до того, как ему исполнится десять» (17: ii, стр. 11). Но когда ему исполнится шестнадцать или около того,
«без колебаний посвятите его в те опасные тайны, которые вы так долго и тщательно скрывали от него».
(17: ii, стр. 204). Ваши наставления должны быть «краткими, серьёзными и
решительными, без малейших колебаний» (17: ii, стр. 11). Разумеется,
нужно говорить только правду и в то же время внушать ему, что это самое
священное.

Что касается мер, направленных на то, чтобы замедлить развитие его природных способностей, то следует избегать книг,
одиночества, праздности, малоподвижного и изнеженного образа жизни,
общения с молодыми людьми. По многим очевидным причинам город не
является подходящим местом для жизни, поэтому мальчика следует
вывозить за город. «Ему нужно какое-нибудь новое занятие, которое
будет увлекать его своей новизной,
чтобы он был полностью занят, и чтобы он получал удовольствие и развлекался»
(17: ii, стр. 207).

 Однако с возрастом наступает момент, когда эти негативные меры перестают работать. Тогда необходимо принимать позитивные меры, чтобы направить юношу на правильный путь в вопросах половых отношений. «Страсти никогда не подчиняются воле человека, кроме как по собственной воле: вы должны бороться с их тиранией, используя их же силу». Так что теперь Руссо будет льстить, а не подавлять эту благородную страсть своего ученика, и постарается разжечь ее в нем.
Он постарается, чтобы огонь разгорелся чистым пламенем. «Дав ему почувствовать очарование союза между
Я придам его сердцу очарование, которое усилит влечение к чувственным удовольствиям, отвращу его от распутства и сделаю мудрым, вдохнув в него любовь» (17: ii, стр. 221).
Затем, подготовив его к этому, сформировав в его сознании образ идеальной девушки или женщины, мы приводим его в общество противоположного пола, к жизни, полной ухаживаний, что само по себе является великим воспитанием.

Интерес к окружающему миру теперь обострен, суждения и осмотрительность достаточно зрелы.
Юноша может с большой пользой для себя и с малой опасностью для себя погрузиться в учебу.
История и биографии дадут ему представление о человеческой природе.


Ученик Руссо Эмиль находит своего ангела в лице Софии, которая вовсе не является
«образцом совершенства, какого не существует в природе», а представляет собой невинную, здоровую деревенскую девушку, «с такими недостатками, которые придутся ему по вкусу, порадуют его и помогут исправить его собственные» (17: ii, стр. 225). Во время ухаживания
В «Софии» Эмиль осваивает ремесло, сближается с простыми людьми и
оказывает помощь тем, кто в ней нуждается. Таким образом, не только
его чувства, которые теперь обострились и стали глубже, распространяются на всех
Он не только познает человеческую природу, но и изучает психологию простых душ, социологию реальной жизни, жизненно важные проблемы гражданского общества и экономики.
 Он считает такое социальное служение отличным средством воспитания в более зрелом возрасте.  Поразительно, что Руссо так точно предвосхитил основные принципы социальной работы в следующих отрывках:

 «Практика социальных добродетелей укореняет любовь к человечеству в глубине наших сердец. Совершая добрые поступки, мы сами становимся добрее;
 я не знаю более верного способа. Приучайте своего ученика ко всему хорошему
 Научите его действовать в соответствии со своими возможностями; научите его ставить интересы неимущих выше своих собственных; пусть он не только помогает им деньгами, но и заботится о них; он должен защищать их и посвящать свое время и силы служению им» (17: ii, стр. 70–71).

 «Его активная благотворительность приносит плоды, которые при более черством сердце он получил бы гораздо позже, а может быть, и вовсе не получил бы». Если среди его товарищей царит раздор, он пытается их помирить.
Если он видит, что его собратья страдают, он выясняет причину.
Если несчастные стонут под гнетом сильных мира сего, он...
 Будучи могущественным, он не успокоится, пока не разоблачит несправедливость угнетателя» (17: ii, стр. 73).

 «Заботясь о благополучии своих собратьев, он вскоре научится оценивать их поступки, их вкусы, их удовольствия и в целом будет более трезво судить о том, что способствует человеческому счастью, а что разрушает его, чем те, кто не знает других интересов, кроме своих собственных, и действует только ради себя» (17: ii, стр. 75).

Коменский уже выступал за воспитание в соответствии с законами природы; у Локка эта концепция получила дальнейшее развитие и стала более психологической. Но с
В первом случае ребенок подчинялся Библии, во втором — современному обществу.
Именно в «Евангелии от природы» Руссо природа ребенка была полностью освобождена от
всяких оков и стала единственным ориентиром в воспитании. Его педагогика
основывалась на психологии наблюдения, а психология — на биологии.
Для него тело не было, как для его предшественников, «глиняным домиком» для разума. Но душа и жизнь были едины.
Человек как единый психологический организм — вот концепция, на которой основывалась его педагогика.

Кто-то сказал, что романтизм - это отпуск философии. Мы
можем также сказать, что это омоложение, возрождение философии.
Какими бы ни были наши мнения, для нас всех было бы здорово, чтобы взять
а отпуск, извольте, и прогулки на свежем воздухе, в это великое Евангелие
образовательные романтизма, особенно, когда мы задумываемся, что наше образование
была так долго под контролем педагогических теорий, сделанное
ученых, чьи интересы и точку зрения всегда пахнет воздух своих
кабинеты. Человек живет не только разумом, но и действием.
и наизусть. Этим открытием мы обязаны великой книге пророчеств,
оставленной величайшим скитальцем, которого когда-либо удостаивал
почетного звания мир литературы, — Жан-Жаком Руссо.




 1. +Браунинг, Оскар.+ Введение в историю
 педагогических теорий. Келлогг, Нью-Йорк, 1880. 237 страниц.

 2. +Компейре, Жюль Габриэль.+ «История педагогики». Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
 Co., Бостон, 1899. 598 страниц.

 3. +Дэвидсон, Томас.+ Руссо и воспитание в соответствии с
природой. Scribner, Нью-Йорк, 1898. 253 страницы.

 4. +Жиральден, Сен-Марк.+ Ж. Ж. Руссо, его жизнь и труды. 2 тома. Шарпантье, Париж, 1875.

  5. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
  Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.

 6. +Леметр, Жюль.+ Ж. Ж. Руссо. Кальман-Леви, Париж,
 1807. 360 страниц.

 7. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
 Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.

 8. +Морли, Джон.+ Руссо. 2 тома. Чепмен, Лондон, 1873.

 9. +Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: очерк его развития в Новое время». Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.

 10. +Квик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое (Международное образование
 Серия), 1903. 568 страниц.

 11. +Raumer, Karl von.+ Geschichte der P;dagogik vom
 Wiederaufbl;hen klassischer Studien bis auf unsere Zeit. 5 томов.
 Бертельсманн, Гютерсло, 1882–1897. Тт. III и IV. Части I и II.

 12. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по педагогике. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том VI.

 13. +Руссо, Жан-Жак.+ Полное собрание сочинений. 13 томов.
 Hachette, Париж, 1886–1903.

 14.----«Эмиль, или О воспитании». Новое издание. Гарнье, Париж,
 1904. 638 страниц.

 15.----«Эмиль, или О воспитании». Выдержки из первых трех книг,
 касающиеся основных элементов педагогики.
 С предисловием и примечаниями Жюля Стига. Перевод Элеоноры
 Уортингтон. Heath & Co., Бостон, 1888. 157 страниц.

 16.----«Эмиль, или О воспитании». Сокращенный, переведенный и
аннотированный У. Х. Пейном. Appleton, Нью-Йорк, 1893. 363 страницы.
 (Серия «Международное образование».)

 17.----«Эмиль». 3 тома. А. Дональдсон, Эдинбург, 1768.

 18.----Эмилиус. Перевод Элоизы. 4 тома. Второе издание. Becke &
 de Hondt, Лондон, 1763.

 19. +Шауманн, Густав.+ Религия и религиозное воспитание у
 Руссо. Зигфрид, Лейпциг, 18--. 80 страниц (P;d. Sammelmappe, 181
 Heft.)

 20. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
 в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
 на формирование системы воспитания и образования». Т. I.
 «Педагогика до Песталоцци». Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.

 21. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. История воспитания
 От истоков до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
  Том. IV, части I и II.

  22. +Шнайдер, Карл. + Руссо и Песталоцци, идеализм
 на немецкой и французской почве. Пятое издание. Гертнер,
 Берлин, 1895. 63 страницы.

 23. +Шпильман, К. Христиан.+ «Мастера педагогики: их жизнь, их труды и их значение». Хойфер, Нойвид,
 1904–1905, 365 страниц. Часть IV.

 24. +Шпицнер, Р. А.+ «Природа и естественность у Ж.-Ж. Руссо». Фромманн, Йена, 1891. 103 страницы.

 25. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики
 besonderer R;cksicht auf das h;here Unterrichtswesen. Beck; M;nchen,
 1895. 361 pages.




 ГЛАВА V.

 БАЗЕДОВ И КАНТ


 _Johann Bernard Basedow_

 (1723-1790)

Революционные идеи, содержащиеся в трудах Руссо, так сильно потрясли всю
социальную структуру Франции, что его педагогические теории не смогли
оказать систематического и долгосрочного влияния. Соседние с Францией
страны восприняли их как искру для своего восхождения.
стремление к идеалу и противоядие от существующих пороков в сфере образования.
Во главе этого нового образовательного движения в Германии, возникшего под влиянием Руссо, стоит Иоганн Бернард Базедов.

 
В фундаментальных идеях Базедова о воспитании почти нет ничего такого, чего не говорили бы его три великих предшественника и Ла Шалоте.
Но в то время как эти люди слишком опережали свое время, Басов, благодаря своей проницательности, видел практические нужды и тенденции своего времени и умел под них подстраиваться. Более того, он,
Его сильная, хотя и непостоянная, воля и неутомимый боевой дух могли бы сделать то, что не смогли бы ни ученый-педагог Ян Амос Коменский, ни скромный Джон Локк, ни мечтатель Жан-Жак Руссо. Он проложил путь для реалистической и натуралистической педагогики, преодолев упорное сопротивление традиционных сил, и «сумел полностью изменить характер образования и обучения в Германии» (8: с.
580). В 1774 году был основан «Филантропиум», который продолжили Вольке, Салис, Бардт, Трапп, Кампе, Рохов, Зальцманн,
и другие, знаменуют собой зарождение нового подхода к образованию в тевтонских странах.
 Если Базедов и не был великим педагогом или оригинальным мыслителем, то он, в лучшем смысле этого слова, был одним из величайших политиков в сфере образования и агитаторов в мировой истории.

 В одной из своих ранних работ «Филалетия» он уже выступает с протестом против неэффективного, бесполезного и однобокого образования своего времени. «Не слишком ли много у нас врачей? — пишет он.
 — Сколько профессоров, докторов и магистров будут сами себя обеспечивать?»
Разве они не могли бы принести больше пользы, работая руками, став токарями и т. д.?
Несомненно, родители слишком сильно подталкивают своих детей к учёбе, в то время как детям было бы гораздо полезнее изучать коммерцию, хирургию, книготорговлю, изобразительное искусство и особенно сельское хозяйство». Он снова насмехается в духе Монтеня над «учеными мужами, которых превозносят за
диссертации о Вергилии и Гомере, Корнеле и Расине и т. д., но которые пренебрегают тем, чтобы быть хорошими мужьями, верными друзьями и добросовестно выполнять свои обязанности», и обвиняет их в ошибочных целях и методах.
обучение, которое «мешает человеку жить среди людей» (9: стр.
190–191).

 Он провозглашает, что «главная цель образования — подготовить ребенка к полезной, общественно значимой и счастливой жизни» (5: стр. 42).
 Цель индивидуальной жизни — обеспечить себе счастливое существование и способствовать всеобщему благу. Под счастьем человека он понимает
самодостаточное, радостное существование, при котором
«разум в здоровом теле в здравом уме». Не просто знания или достижения,
а эффективность и добродетель, сила и характер — вот что главное.
вещи в человеке. Таким образом, наставление, хотя и важно, занимает лишь
второстепенное место; обучение, формирование мужественности путем привития
хороших привычек и склонностей, путем предотвращения установления
плохие - это первая и главная задача образования. В этом отношении
Basedow полностью соответствует Локку. Требование абсолютного послушания для
детей младшего возраста, апеллирующее к чувству чести как главному воспитательному
мотиву, также является общим для обоих.

Приобщение детей к изучению языка через игру и игрушки, активное использование картинок, моделей, глобусов и т. д.
В стремлении к более реалистичному подходу к обучению, в
внедрении практических занятий и поощрении физической
культуры он снова следует идеям Локка, но воплощает их в
практике своего учебного заведения, уделяя внимание
деталям и дорабатывая их. Особое внимание к физической
культуре в «Филантропиуме» стало стимулом и примером для
других. Среди тех, кого вдохновил Базедов, был Иоганн
Ганс, отец немецкой гимнастики.

При написании учебника для детей, содержащего элементарные знания о
В качестве образца всего, что должно быть известно, Базедов взял «Orbis Pictus» Коменского. Его дидактика языка во многом обязана как Коменскому, так и Локку. А в «Книге методов для отцов и матерей семейств и для народа» он предвосхищает идеи Песталоцци. Вместе с Коменским он считал, что от многих проблем в сфере образования можно избавиться с помощью «хороших учителей и хороших книг». Поэтому, помимо учебников,
в школьной библиотеке должно быть много дополнительной литературы для детей и справочных материалов для учителя.
должны быть созданы для совместного использования.
Необходимо учредить учебные заведения для профессиональной подготовки учителей, при которых будут работать образцовые школы.
По сути, «Филантропиум» положил начало педагогическим вузам в их современном понимании, а расцвет детской литературы стал результатом учения Базедова.

 Естественное развитие ребенка в идеального гражданина через свободную жизнь, полную игр, необузданного веселья, обучения и занятий, было центральной идеей базедовского воспитания. Девиз Руссо «Ребёнок для ребёнка» был им не совсем понят.
или не пришлись ему по душе. Главным источником вдохновения для него был французский
романтик, провозгласивший принцип «ребенок как ребенок». А ребенок, по его
пониманию, был, по сути, существо, жаждущее веселья, удовольствий, шумное и
неугомонное. «Дети любят движение и шум» (7: с. 23). Это была основная
идея его дидактики. Но еще одним центральным принципом, который он разделял со
всеми французскими и английскими эмпириками, была польза. И его концепция полезности была ближе к Локку, чем к Руссо, а именно:
с точки зрения общества и взрослой жизни. Ребенок должен усвоить
все, что полезно для того, чтобы стать эффективным, патриотичным членом
общества, — только то, что полезно. Это второстепенная предпосылка его
дидактики. Какие же выводы он может сделать из этих двух предпосылок? Как воспитать ребенка в соответствии с требованиями взрослой жизни, не поступаясь при этом его детской природой, как научить его всему необходимому, чтобы он стал полезным гражданином, не подавляя при этом его игровых инстинктов, — вот проблема, которую он пытался решить.
филантропический институт. Изобретение множества устройств и схем —
всего, что только можно представить в сфере образования, — стало результатом его деятельности. И хотя он часто
заходил слишком далеко и оставил после себя несколько тривиальных изобретений, которые стали поводом для насмешек со стороны современников и последующих критиков,
его историческая заслуга как изобретателя множества полезных и достойных внимания методов, систем и планов, безусловно, неоценима.
Более того, своей изобретательностью он показал, как можно воплотить в жизнь идеалы Локка и Руссо и как их можно внедрить.
систематически внедрял групповое обучение. Несмотря на все его недостатки,
он по праву может считаться одним из самых влиятельных реформаторов
в области образования и великих поборников всеобщего блага.


 _Иммануил Кант_

 (1724–1804)

 Если Базедов был первым великим апостолом «природного евангелизма
в образовании» в практическом мире, то Руссо считал Канта «своим
самым выдающимся учеником» среди ученых. Кант не только находился под сильным влиянием Руссо в вопросах образования, но и...
концепции морали, религии и антропологии. Кант также причислял себя к выдающимся мыслителям своего времени, таким как Гёте, Мендельсон, Лафатер, будучи ярым поклонником и сторонником  «Филантропия» Базедова, который, по его мнению, был превосходным экспериментом, открывшим новый путь для развития педагогики. Но как Базедов уже изменил натуралистическую педагогику Руссо, так и наш немецко-шотландский философ, чья жизнь была полностью подчинена разуму, во многом отошел от идей французского романтика. Более того, они были противоположны друг другу.
во многих отношениях. Рационалистический элемент настолько ярко развит
в педагогике Канта, что черты Руссо почти
стерты. Кант многому научился у Руссо, но, в конце концов, он не был
его учеником в истинном смысле этого слова.

Основатель этой гигантской системы, которая, как говорят, определила
общий ход философской мысли девятнадцатого века,
не оставил нам никакой систематической теории образования. Мы можем лишь в общих чертах представить себе его педагогические взгляды по «Лекционным заметкам по педагогике»,
которые были собраны и систематизированы одним из его учеников, Теодором Ринком.
Грандиозная концепция человечества, широкий взгляд на образование были
достойны этого отца немецкой идеалистической философии, но он не всегда
парит в мире этих великих идей. Он снисходит до того, чтобы спуститься
на землю и обсудить детали образовательной практики в духе Локка. В его
лекциях прослеживается смешение двух тенденций: английского эмпиризма,
с одной стороны, и немецкого идеализма — с другой, и эти тенденции, как
мы видим, характеризуют всю его философскую систему. Возвеличивание разума, внутренней свободы и
Моральное достоинство пронизывает целые страницы его конспектов лекций, как и все его критические труды.


Кант рассматривает образование как процесс гуманизации человечества, в котором участвуют все члены общества.  «Человек — единственное существо, которое должно быть воспитано» (1: с. 101), потому что в нем заложен огромный потенциал, который еще не раскрыт, и великая судьба, которая еще не свершилась. О всеобщем благе и совершенстве человечества,
которые должны стать уделом человека, мы еще не достигли полного
и ясного представления. Следовательно, образование является величайшим и в то же время
Это самая трудная задача, которой может посвятить себя человек. «Ни один человек,
какого бы уровня культуры ни достигли его ученики, не может гарантировать,
что они исполнят свое предназначение. Для достижения этой цели
необходима работа не только нескольких человек, но и всего человечества»
(2: с. 10). Ведь человек живет в обществе и зависит от общества.
Ни один человек не сможет стать совершенным, пока не станет совершенным
общество или человечество в целом. Таким образом, образование должно быть космополитичным, чтобы соответствовать своей цели. Тогда подумайте
Образование как искусство. «Какая обширная культура и опыт не требуются для того, чтобы
сформировать эту концепцию!» Она может стать совершенной только благодаря
практике многих поколений и постепенному развитию, ибо «понимание зависит от образования, а образование, в свою очередь, зависит от понимания»
(2: стр. 11–12). «Наша единственная надежда состоит в том, что каждое поколение, вооруженное знаниями предыдущего, сможет все больше и больше приближать такое образование, которое будет развивать природные дары человека в их надлежащей пропорции и соответствии с их предназначением, и таким образом приблизит весь человеческий род к его судьбе» (2: стр. 10–11).

Учитывая эту грандиозную цель и задачу, нельзя оставлять образование на откуп ни семье, ни правителям. Ибо «родители обычно воспитывают своих детей
таким образом, чтобы, каким бы плохим ни был мир, они могли
приспособиться к его нынешним условиям» или «_пробиться_
в жизни», а «монархи смотрят на своих подданных лишь как на
инструмент для достижения своих целей», и для них всеобщее
благо не так важно, как благополучие государства; в то время
как ребенка следует воспитывать не для настоящего, а для лучшего
будущего.
состояние человеческой расы — то есть идеал человечества и его предназначение
(2: стр. 14–15). Правители могут помочь в деле образования или облегчить его
с помощью своего влияния или денег, но практика образования должна
полностью зависеть от мнения самых просвещенных экспертов, которые лучше
всего представляют собой вершину достижений своего времени.


Образование включает в себя заботу, дисциплину и культуру, в том числе
обучение. Необходимость заботы проистекает из недостаточной развитости
инстинктов самосохранения у человека; необходимость дисциплины и обучения проистекает из способности человека подниматься над
его инстинкты. Главная функция Забота — это предотвращение
вредного использования детьми своих природных способностей; со стороны педагогов она должна носить в основном негативный характер. «Нам не нужно ничего добавлять к тому, что дает природа, — нужно лишь следить за тем, чтобы природа действовала должным образом. Если с нашей стороны и требуется какое-то дополнение, то это должен быть процесс закаливания ребенка» (2: с. 39). Все искусственные приспособления скорее вредят, чем способствуют его здоровому развитию.
Поэтому сохраняйте его свободу и лишь препятствуйте формированию у него женоподобных привычек.


Под дисциплиной «мы должны понимать то влияние, которое всегда
сдерживание нашей животной природы, чтобы она не брала верх над нашей мужественностью,
как в отдельном человеке, так и в человеке как члене общества.
 Таким образом, дисциплина — это просто сдерживание непокорности» (2: с. 18). Разум, а не инстинкт, определяет правильное поведение. Но поскольку человек приходит в этот мир с неразвитым разумом, «в первый период детства ребенок должен научиться покорности и послушанию» (2: с. 26).
«Любовь к свободе от природы так сильна в человеке, что, привыкнув к свободе, он пожертвует всем ради нее».
ради нее. Именно по этой причине дисциплина должна прививаться с самого раннего возраста.
Если этого не сделать, то в дальнейшем будет трудно изменить характер ребенка» (2: с. 4). Пренебрежение культурой можно исправить
в более зрелом возрасте, но пренебрежение дисциплиной или ошибки в ее применении — никогда.

 Взгляд Канта на заботу о детях и дисциплину в целом и в деталях очень напоминает взгляды Локка. Кант в своих рассуждениях проявляет особую эмпиричность.
Он протестует против того, чтобы играть с ребенком и льстить ему, против огульного наказания, и призывает
Его идеи о свободе телесных движений детей, о раннем приучении к самоограничению и послушанию, о том, как завоевать доверие и уважение ребенка, его мнение о манерах и детском плаче, его призывы к закаливанию — все это, по-видимому, является повторением идей Локка, изложенных на другом языке. Что касается формирования привычек, то здесь взгляды двух авторов расходятся: Кант неоднократно выступал против формирования каких бы то ни было привычек у детей. Он говорит: «Чем больше привычек позволяет себе человек, тем менее свободным и независимым он становится».
он становится; ... к чему бы он ни привык в начале жизни,
это всегда будет иметь для него определенную притягательность и в загробном мире» (2: с.
45). Но если вчитаться в его строки повнимательнее,
то окажется, что это противопоставление скорее кажущееся, чем реальное. В одном случае он делает акцент на формировании
полезных привычек, а в другом — на предотвращении формирования вредных. Не могу сказать, читал ли Кант «Мысли о воспитании» Локка и оказал ли он на него влияние.
 Это поразительное сходство может быть связано с их общим жизненным опытом.
в наставничестве. Или же мы можем объяснить это в значительной степени влиянием, которое на него оказали Руссо и Базедов, а не непосредственным влиянием Локка.

 По мнению Канта, забота и дисциплина были по сути негативными факторами.
 Позитивную сторону образования он называет культурой.  Она включает в себя физическую, умственную и нравственную подготовку.  Это развитие или раскрытие заложенных в человеке способностей посредством их тренировки.
Иногда обучение необходимо, но только в качестве вспомогательного средства для самостоятельной деятельности ребенка. Детям нужно предоставлять широкие возможности для такой деятельности.

В физической культуре следует уделять внимание либо
упражнению в произвольных движениях, либо тренировке органов
чувств. Что касается двигательной активности, то первое условие
заключается в том, что «ребенок всегда должен помогать себе сам» (2:
стр. 60). Таким образом развиваются сила и ловкость, быстрота и
самостоятельность. Он признает наличие координированной связи
между органами чувств и мышцами. Касаясь психологии и педагогики различных подвижных игр, популярных среди детей, он рекомендует в качестве лучших те игры, которые «сочетают в себе развитие навыков с
тренировка чувств». Более того, эти игры, в которые играют дети,
служат для них неосознанной подготовкой к самоотречению,
трудностям, лишениям и привычке к постоянному труду, а
кроме того, благотворно влияют на их социальную жизнь. «Энергичный мальчик скорее станет хорошим человеком, чем самодовольный и чопорный юнец» (2:
 стр. 64). Он также вскользь упоминает о задачах гимнастики, говоря, что,
поскольку она предназначена лишь для того, чтобы направлять природу, мы не должны стремиться к
искусственной грации или совершенству исполнения. Таким образом, Кант не только
Он демонстрирует широкий педагогический кругозор, пропагандируя детские игры для развития органов чувств и укрепления мышц, и предвосхищает одно из величайших открытий современной психологии — влияние мышечной активности на умственную деятельность.

 В умственной культуре можно выделить два вида: «свободную» и «школьную».
Под свободной культурой подразумевается естественное обучение детей в процессе их спонтанной деятельности. Это, так сказать, игра, развлечение или занятие в свободное время. Этот процесс происходит постоянно, без нашего вмешательства.
Наша задача — просто наблюдать и направлять его должным образом.
С другой стороны, академическая культура — это работа, дело или занятие, выполняемое по принуждению. «В _работе_ занятие само по себе не приносит удовольствия, но оно совершается ради достижения цели... Очень важно, чтобы дети учились работать. Человек — единственное животное, которое вынуждено работать. Прежде чем он сможет получать удовольствие от того, что обеспечивает его существование, он должен пройти долгий путь обучения» (2: стр. 68–69). И это в человеческой природе — стремиться к
занятию, даже если оно требует определенной сдержанности.
Таким образом, Кант не согласен с мнением Базедова о том, «что детям следует позволять всему учиться как бы в процессе игры». Игра и труд должны идти рука об руку, а школа призвана развивать интерес к труду и привычку к труду.

 Главное правило умственного развития состоит в том, что «ни одна умственная способность не должна развиваться сама по себе, а только в связи с другими», низшие способности — только в связи с высшими (2: с. 70–71). Высшими
мыслительными способностями, по Канту, являются понимание, суждение и
разум. Под пониманием он подразумевает знание общего; под
Суждение — это применение общего к частному; разум — это способность понимать связь между общим и частным. Память и воображение как низшие способности должны служить только этим высшим способностям. Культура включает в себя обучение, но его главная цель должна заключаться не в передаче знаний, а в развитии общих и частных способностей. Различные предметы школьной программы должны быть лишь средством для умственной гимнастики, а не самоцелью. «Именно культура раскрывает способности». Способность — это обладание
Способность, которую можно приспособить для различных целей» (2: с. 19).

 К умственной культуре следует добавить воспитание благоразумия и вежливости,
поскольку это помогает человеку жить в гармонии с обществом в целом. Но «морализация человечества» — высшая цель образования. По словам Канта, «мы живем в эпоху дисциплинирования,
окультуривания и цивилизования, но до эпохи морализаторства нам еще далеко» (1: с. 124). Дисциплина — это нечто негативное,
это предотвращение дурных наклонностей и неправильного развития. Нравственная культура
Воспитание — это привитие принципов, формирование образа мышления.
Это не просто формирование хороших манер или привычек, а становление характера.


Характер заключается в твердости цели и способности ее достичь,
упорстве в выборе одной цели или объекта и отказе от мешающих желаний и склонностей.
Характер — это результат последовательного проявления внутренней свободы воли. Внезапное обращение
не может превратить порочного человека в добродетельного,
как и никакие искусственные, внешние средства, такие как самоистязание,
посты, паломничества и тому подобное. Человек, который действует без твердых принципов, без постоянства, не обладает характером. У человека может быть доброе сердце, но нет характера, потому что он поддается порывам и не действует в соответствии с принципами. Твердость и единство принципов — неотъемлемые черты характера. Поэтому он говорит: «Сначала сформируйте характер, а потом добейтесь того, чтобы он был хорошим».

Хороший характер заключается в готовности действовать в соответствии с моральными
принципами, которые внутренний разум преподносит нам как необходимые и универсальные
законы. Поэтому молодежь нужно учить чтить разум и быть
Ему позволено проявлять внутреннюю свободу личности. Но в случае с детьми младшего возраста все иначе.
У них еще не развит разум, поэтому сначала они должны следовать
внешнему разуму, который за них действует, а именно — привыкнуть
повинуясь объективным законам, установленным родителями или школой. И хотя добровольное послушание желательно и важно, даже «абсолютное»
послушание необходимо для того, чтобы подготовить ребенка «к соблюдению
законов, которым ему придется подчиняться в будущем, уже как гражданину, даже если он может
Они мне не нравятся» (2: с. 86). Разумеется, само собой разумеется, что
законы, установленные учителями или родителями, всегда должны быть
универсальными, а не отражать их капризы или произвольную волю. Кант не
столь строг в вопросах нравственного воспитания детей, как в вопросах
моральной метафизики. Он допускает наличие «склонности» и позволяет
использовать детский инстинкт страха. Тем не менее он по-прежнему выступает за привитие чувства долга, говоря: «Даже если ребенок не в состоянии понять смысл долга, он все равно должен его выполнять».
Лучше, чтобы некоторые вещи были предписаны ему таким образом;
в конце концов, ребенок всегда будет понимать, что у него, как у ребенка,
есть определенные обязанности, в то время как ему будет сложнее понять,
что у него, как у человека, тоже есть определенные обязанности» (2: с. 87).
Обязанности, которые они должны выполнять, должны быть, насколько это
возможно, проиллюстрированы примерами и правилами.

По мнению Канта, долг ребенка по отношению к самому себе заключается в том, чтобы «осознавать, что человек обладает определенным достоинством, которое возвышает его над всеми другими существами», и «поступать так, чтобы не нарушать его».
собственное достоинство, присущее человеку» (2: с. 101).
Нечистоплотность, ложь и тому подобное следует самым действенным образом
преподносить как недостойные человека и унижающие его самого.
В критический период взросления одной лишь идеи человеческого
достоинства может быть достаточно, чтобы удержать молодых людей в
узде. Долг ребенка перед другими заключается в признании
человеческого достоинства в личности других, а именно в справедливости. «Ребенок должен с ранних лет учиться почитать и уважать права других людей, и мы должны следить за тем, чтобы он проявлял это почтение».
воплощается в его поступках» (2: с. 102). Великодушие — это добродетель, недоступная детскому пониманию и силам. Что касается доброжелательности, то хорошо бы пробуждать в детях сочувствие, «не столько к чужим бедам, сколько к чувству долга — помочь им» (2: с. 104).
Детей нужно оберегать от привычки к сентиментальности, слезливости,
сочувствию, которое на самом деле является не чем иным, как утонченной
чувствительностью, и представляет собой «зло, заключающееся в
жалобах по любому поводу» (2: с. 97).

 Мы должны избегать того, чтобы вызывать у ребенка стремление к подражанию, зависть или гордость.
сравнивая свою работу с работами других. Ему следует сравнивать себя только с представлениями о разуме или с эталоном нравственного совершенства.
С другой стороны, искренность и скромная уверенность — желательная добродетель, которую следует развивать, чтобы «позволить себе достойно проявить свой талант».

Кант рекомендует использовать катехизис для формирования нравственных представлений у детей.
Катехизис «должен содержать в популярной форме ответы на повседневные
вопросы о добре и зле». Для молодежи рекомендуется сократовский метод,
который лучше всего развивает как нравственный, так и логический разум.

Особое внимание он уделял раннему подростковому возрасту. Вместе с
 Руссо он считал, что в этот период у детей возникает особая потребность в образовании.

 «Природа завесила эту тему непроницаемой пеленой, как будто
 это что-то неприличное для человека и просто животная потребность в человеке.
 Однако она постаралась, насколько это возможно, совместить ее со всеми видами нравственности» (2: с. 115).

Сексуальное сознание — естественный результат физиологического взросления. «Таким образом,
невозможно держать молодежь в неведении и невинности, которые
присущи невежеству. Молчание лишь усугубляет зло. Мы должны
Говорите с молодежью открыто, ясно и определенно. Мы должны признать,
что это деликатный вопрос, поскольку мы не можем рассматривать его как тему для
откровенного разговора; но если мы с пониманием отнесемся к его порывам,
все пройдет хорошо» (2: стр. 116). Мы должны ограждать молодежь от
распространенных среди них противоестественных пороков, а также от слишком
ранних браков. Мы должны воспитывать в них должное уважение к противоположному
полу и правильное представление о счастливом браке.

В это время юноша начинает осознавать разницу в социальном положении и неравенство между людьми. «В детстве ему нельзя было позволять
В юности «можно постепенно приучать его к осознанию равенства людей, а также их гражданского неравенства» (2: с. 119).
Сейчас следует поощрять интерес к другим людям и к прогрессу в мире.
Здесь проявляется космополитизм Канта:

 «Детей нужно знакомить с этим интересом, чтобы он согревал их сердца». Они должны научиться радоваться прогрессу в мире, даже если он не приносит пользы ни им самим, ни их стране» (2: с. 121).

 Для Канта мораль и религия были неразрывно связаны.
Религия — это не что иное, как «осознание всех наших обязанностей как божественных заповедей». Или же это «закон внутри нас, в той мере, в какой он исходит от Законодателя и Судии, стоящего над нами» (2: с. 111). Нравственность — это
исполнение обязанностей, основанное на осознании внутреннего закона.
 Соотношением наших действий с этим внутренним законом мы называем совесть. «Упреки совести будут тщетны, если не считать ее
представителем Бога, который восседает на Своем высоком престоле
над нами, но также учредил в нас трибунал» (1: с. 215). С другой стороны,
Если религия не сочетается с нравственной сознательностью, она бесполезна.
Рационализм XVIII века не признавал или, скорее, не оправдывал эстетическую сторону религии.
Поэтому Кант считал все религиозные обряды без нравственной составляющей «суеверным поклонением».
Религиозное воспитание — это не что иное, как привитие осознания внутреннего закона и Законодателя.
Что касается общепринятых форм поклонения, то чем меньше ребенок в них разбирается, тем лучше. «Одно можно сказать наверняка, — говорит он, — что если бы это стало возможным, то...»
Дети никогда не должны становиться свидетелями ни одного акта поклонения Богу, даже слышать, как произносится имя Бога.
Тогда правильным порядком вещей было бы сначала научить их о целях и задачах, а также о том, что касается человечества;
отточить их суждения; познакомить их с _порядком и красотой
творений природы_; затем дать им более широкое представление о
строении Вселенной; и только после этого можно было бы впервые
открыть им идею о Высшем Существе — Законодателе» (2: стр.
109-110). Но реальное положение дел в обществе требует от нас
Кант считает, что это можно сделать, прививая ребенку правильные представления о религии с раннего возраста.


Это достигается, по мнению Канта, через нравственное сознание ребенка и телеологию в природе. Приведите его к пониманию того, «что существует закон долга,
который не тождественен удобству, пользе или другим подобным соображениям,
но является чем-то универсальным, не зависящим от человеческих прихотей» (2: стр. 110–111), и тогда он осознает, что в нас есть нечто, что выше нас, выше человеческого творения. Покажите ему
«Все устроено так, чтобы сохранить виды и их равновесие, но в то же время с расчетом на то, что в конечном счете человек достигнет счастья» (2: с. 111), и он увидит существование универсального закона, который управляет миром, но при этом тесно связан с ним самим. Кант считал эти два пути единственными способами прийти к идее Бога. Один из них — доказательство с помощью практического разума, другой — доказательство сердцем (_Herzensbeweis_). Но и здесь, в вопросах религиозного воспитания, он проявляет снисходительность к детям, говоря:

 «Представление о Боге можно сначала объяснить по аналогии с представлением об отце, под опекой которого мы находимся, и таким образом мы можем с пользой для дела показать ребенку единство людей, представленное одной семьей» (2: с. 111).

 И христианская церковь последовала его совету. Мы можем кратко изложить его идеалы нравственного и религиозного воспитания его же словами:

 «Все в образовании зависит от установления правильных принципов и от того, чтобы дети поняли и приняли их. Они должны научиться
заменять отвращение к тому, что отвратительно и абсурдно, на
 ненависть; страх перед своей совестью, страх перед человеческим и божественным наказанием; самоуважение и внутреннее достоинство, а не мнение окружающих; внутренняя ценность поступков, а не слов и случайных порывов;  понимание, а не чувства; радость и благочестие в сочетании с хорошим чувством юмора, а не мрачная, робкая и угрюмая набожность» (2: стр. 108–109).

Зиглер в своей «Истории педагогики» описывает важнейшее влияние Канта на общее направление мысли как пересмотр нашего представления о Вселенной, введение точных и критических методов.
мышление, превознесение математического образования, замена
эвдемонической или благоразумно-эвдемонической морали моралью совести.
Последнее, пожалуй, является самым значительным и долговременным достижением.

Далее Циглер говорит, что «категорический императив» с тех пор стал «сталью и железом в нашей крови» (18: с. 282) и что
победа Германии в войне за независимость в первую очередь обязана
Канту и Фихте. Что касается его места в истории самой педагогики, то мы можем вслед за доктором Эрнстом Теммингом сказать, что «немец
Рационалистическая педагогика (_Aufkl;rungsp;dagogik_) нашла в Канте
и своего основателя, и неустрашимого представителя» (17: с. 4). Как и Локк в
Англии и Руссо во Франции, он, как и Базедов в Германии, можно сказать,
прочно утвердил гуманистические принципы в образовании, сделав нравственную
культуру независимой от позитивного христианства, а религию —
подчиненной образованию. Более того, провозгласив с почетной кафедры
Кенигсбергского университета свою великую концепцию воспитания
человечества, он дал ориентиры для своего времени и последующих поколений.
для ученых стимулом заняться педагогикой как делом, достойным
философов.




 1. +Бухнер, Эдвард Франклин.+ Теория образования
 Иммануила Канта. (Перевод «О педагогике» и отрывочных
 замечаний Канта об образовании.) Липпинкотт, Филадельфия и
 Лондон, 1904. 309 страниц.

 2. +Чуртон, Аннетт.+ Кант о воспитании. (Перевод
 «О педагогике».) Kegan Paul, Trench, Tr;bner & Co., Лондон, 1899.
 121 страница.

 3. + Дюпрюи, Поль.+ Кант и Фихте и проблема
 воспитания. Второе издание. Alcan, Париж, 1897. 260 страниц.

 4. +Гарбовичяну, Петру.+ Die Didaktik Basedow’s im Vergleiche
 zur Didaktik des Comenius. Букарест, Лейпциг, 1887. 82 страницы.

 5. +G;ring, Hugo.+ Ausgew;hlte Schriften, mit Basedow’s
 Biographie. Бейер, Лангенсальца, 1880. 519 страниц.

 6. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
 Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.

 7. +Ланг, Оссиан Х.+ Базедов: его педагогическая деятельность и принципы. Келлог, Нью-Йорк, 1891. 29 страниц.

 8. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
 Macmillan & Co., Нью-Йорк и Лондон, 1905. 772 страницы.

 9. +Пинлох, Иоахим Огюст.+ Реформа образования в
 Германии в XVIII веке, Базедов и филантропия.
 Колен, Париж, 1889. 397 страниц.

 10. +Квик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же (Серия "Международное образование"
 ), 1903. 568 страниц.

 11. +Raumer, Karl von.+ Geschichte der P;dagogik vom
 Wiederaufbl;hen klassischer Studien bis auf unsere Zeit. 5 томов.
 Bertelsmann, G;tersloh, 1882-1897.

 12. +Rein, Georg Wilhelm+, editor. Энциклопедический справочник
 der P;dagogik. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том VI.

 13. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
 в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
 на формирование системы воспитания и образования». Том I. Die
 P;dagogik vor Pestalozzi. Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.

 14. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. Geschichte der Erziehung vom
 Anfang an bis auf unsere Zeit. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
 Том. IV и V.

 15. +Шпильманн, К. Христиан.+ «Великие педагоги»
 Их жизнь, их труды и их значение. Хойфер, Нойвид,
1904–1905. 365 страниц. Часть X.

 16. +Штрумпель, Людвиг Х. + Педагогика Канта и Фихте.
 Педагогические труды. Часть II. Дихерт, Лейпциг, 1894.

 17. +Темминг, Эрнст.+ Вклад в изложение и критику
учения Канта о нравственном воспитании. Vieweg, Брауншвейг, 1892. 55 страниц.

 18. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
особым вниманием к высшему образованию. Beck, Мюнхен, 1895. 361 страница.




 ГЛАВА VI.

 ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ

 (1746–1826)


 14 января 1789 года в заброшенном городке Штанц, «в полном одиночестве, без каких бы то ни было средств к существованию, в роли суперинтенданта, казначея, управляющего и даже служанки, в полуразрушенном доме, в окружении невежества, болезней и всевозможных диковинок», фантастический швейцарец начал свою карьеру «учителя». Он взял под свою опеку группу детей-сирот, число которых «постепенно возросло до восьмидесяти. Все они были разного возраста, некоторые — из знатных семей, другие — из низов общества, и все, за редким исключением, были совершенно невежественны» (13: стр. 186).
Его верный ученик Крузи пишет, что «в том, что касалось обычных
знаний и методов преподавания, он уступал любому доброму
деревенскому священнику» (13: с. 188, сноска). Без
выдержки, без терпения, без порядка, без ораторского
искусства, без ясности мысли — все, чем он обладал, было
пылким, самозабвенным энтузиазмом любящего сердца, «_die Vaterkraft meines Herzens_».
«Какая задача, — говорит он, — представьте себе, — возвысить этих детей. Какая задача!» Но он «попытался это сделать, встал среди них и начал говорить».
звуки и заставлял их подражать им». И что же? Какова была реакция на это, казалось бы, бессмысленное учение? «Все, кто его видел, были поражены его эффектом, — пишет он позже. — Воистину, это был метеор, который вспыхивает в небе и исчезает. Никто не понимал его природы. Я и сам ее не понимал». Это было результатом простой психологической идеи,
которая открылась моему внутреннему сознанию, но которую я сам
далеко не сразу понял» (13: с. 186). Не это ли начало,
с которого «посмешище для прохожих», «соломинка, а не
«Непригодный для того, чтобы прокормить кошку», стал краеугольным камнем современного начального образования.
 Если искать пример, в котором целеустремленность и чистота помыслов,
основанные на любви к делу, могли бы привести к великим свершениям, то,
вероятно, лучше всего подойдет пример Песталоцци.  Действительно, нет
более интересной и вдохновляющей, хоть и трагичной, жизни, чем жизнь
этого «величайшего из когда-либо живших гениев педагогики», как называет
его Зиглер. Это живая драма, в которой
новый дух времени, или, скорее, новое пророчество, борется за
Самореализоваться, преодолев оковы непонимания, сопротивление
традиций и удары судьбы.

 Песталоцци был прежде всего социальным реформатором. Его педагогика была частью
его социальной философии, а точнее, последним плодом его неустанных
усилий по улучшению жизни своего народа и страны. Он вырос в
бедности и среди бедняков и хорошо знал, как на самом деле живут
простые люди. Врожденная нежность его сердца,
возвышенная под влиянием набожной матери и дяди,
укрепившаяся благодаря постоянному общению с беспомощными людьми, могла
Его не могла не тронуть картина, на которой была изображена масса людей, не имевших ни прав, ни удобств, ни даже самого необходимого для жизни.
 «Дорогие люди, я помогу вам!» — эти слова он произнес еще в юности.  А в более зрелом возрасте он признавался: «С юных лет мои чувства, подобно могучему потоку, были направлены на то, чтобы остановить источники тех страданий, в которых я видел людей вокруг себя».
(1: стр. 671).

 Во-первых, в детстве его воображение привлекал хороший пример его
Он был племянником своего дяди и хотел пойти по его стопам и стать деревенским пастором.
 Во время изучения теологии в Цюрихе он попал под влияние
Руссо и проникся духом реформаторства.  Его первоначальным замыслом было стать юристом и защищать права народа.
Затем, осознав, что эта профессия не для него, он занялся сельским хозяйством, через которое намеревался осуществить свою филантропическую мечту о всеобщем образовании в соответствии с принципами Руссо. Приют для сирот,
который он основал на своей ферме, с мельницей при нем, Поль
По мнению Монро, это была, вероятно, первая «промышленная школа для детей из бедных семей».
После череды неудач, закончившихся полным финансовым крахом, он стал «школьным учителем» — сначала в Штанце, затем в Бургдорфе и, наконец, в Ивердене. Он организовал институт для женщин-учительниц.
Он стал наставником для педагогов, которые приезжали из разных уголков Европы и Америки, чтобы перенять его идеи и методы. Иверден стал Меккой для педагогов. В то же время он много писал — не только об образовании, но и о политике, финансах, юриспруденции, тюрьмах
системы и наказания, военное дело, производственные вопросы и социальные проблемы, такие как детоубийство, семья и церковь. Но несмотря на все изменения в его планах, обстоятельствах и деятельности, его главная цель оставалась неизменной — возвысить человечество, действуя изнутри и снизу. Бедные, обездоленные, слабые всегда были самыми дорогими его сердцу людьми.

  Его педагогика ни в коем случае не была академической, как у Коменского или  Гербарта. Говорят, что он был самым неграмотным из великих писателей-просветителей.
Но истинный дух и гений просветителя, который...
Его дети были для него дороже всего на свете. И с присущим Полине
энтузиазмом, с которым она говорила: «Будь я проклята, если не буду работать ради этих маленьких созданий, наших бедных собратьев», — он с головой погрузился в их воспитание. Таким образом, вся его педагогическая карьера была серией экспериментов, а его педагогика — их результатом.

Если Руссо призывал освободить «естественного человека» от
бремени искусственности, присущей существующему обществу, то Песталоцци призывал признать божественное начало в каждом, даже самом скромном человеке.
человечество и его спасение от смерти. Ценность бедных и обездоленных
когда-то была провозглашена основателем религии всеобщего
братства. Но об этом учении надолго забыли, пока его не
возродил величайший из всех, кого мир видел со времен Иисуса
Назорея. Магер называет его «Кантом педагогики и дидактики», но я бы
скорее назвал его «Мессией современного образования». И если педагогическая философия Коменского была
идеальным воплощением библейского христианства XVII века, то
В XIX веке Песталоцци стал жертвой, принесенной новым гуманистическим христианством на алтарь человечности.

 «Все чистые и благотворные силы человечества, — пишет Песталоцци, — не являются ни плодом искусства, ни результатом случайности.
Они — естественное достояние каждого человека.  Их развитие —
всеобщая человеческая потребность» (4: с. 122). Однако до сих пор эта потребность оставалась
непризнанной и игнорируемой, особенно в низших слоях общества!
 И в этом кроется причина столь прискорбного неравенства и, как следствие,
нестабильность в нашей социальной структуре. Истинное решение проблемы — не в благотворительности и не в революции, а только в техническом, интеллектуальном и нравственном возвышении огромной массы обездоленных людей с помощью образования. Для него это была не просто теория или идеальная концепция, а рабочий принцип. Посмотрите, с какой уверенностью и надеждой он верил в божественную природу обездоленных детей и с какой любовью и почтением оберегал их святость.

  «Дети, вам очень повезло. В то время как подавляющее большинство детей живут в нищете и заброшенности,
 В те дни, когда так много, бесчисленно много детей, которые могли бы стать лучше и счастливее, страдают от сочетания жестокости, насилия и плохого воспитания, сбиваются с пути, данного им природой, не получают образования, а лишь односторонне демонстрируют знания и столь же односторонне претендуют на практическую эффективность, и таким образом предстают перед миром, — в такие времена вы не остаетесь без внимания и заботы... как и сомнительные порывы страсти
 используется в вашем обучении. Среди нас нет ни тщеславия, ни страха, ни
 чести, ни стыда, ни награды, ни наказания, как в других местах
 почти повсеместно используются, намеренно и как часть метода,
 используется для того, чтобы показать вам путь, по которому вы должны идти. Божественная природа
 которая в вас, считается святой в вас. Вы среди нас такие, какими вас призывает быть
 божественная природа внутри вас и вне вас. Мы не противопоставляем себя вашим дарам или склонностям, мы не ограничиваем их, а лишь развиваем. Мы не навязываем вам то, что
 То, что есть в нас, испорчено нами самими; мы развиваем в вас то, что осталось нетронутым внутри вас самих. Среди нас вы не столкнетесь с несчастьем, когда все ваше существо, вся ваша человеческая сущность будут подчинены и принесены в жертву развитию какой-то одной силы, какого-то одного аспекта вашей природы... О Боже, нет! Я стремлюсь возвысить человеческую природу до ее наивысшего, благороднейшего состояния, и делаю это с помощью любви. Только в священной силе любви я вижу основу
развития моего народа, ведущего к тому божественному и вечному,
что заложено в его природе» (1: с. 713).

Эта цитата из его речи, произнесенной в первый день нового 1809 года,
отражает суть его философии образования. Цель образования —
естественное, гармоничное развитие всех способностей,
возможностей и качеств, заложенных в каждом человеке. Ключ к
открытию этих сокровищ человеческой, а значит, и божественной,
природы — самая человеческая, самая божественная сила любви и
преданности.

Теперь давайте подробнее рассмотрим смысл, заложенный в этом фундаментальном понятии, которое, казалось бы, не несет в себе ничего нового.
или поразительно, но если бы его по-настоящему поняли и применили на практике, это привело бы к настоящей революции даже в современном образовании.


Во-первых, что Песталоцци подразумевает под «естественным» развитием?
 «В каждой способности человеческой природы есть импульс, который побуждает ее развиваться, превращаясь из безжизненной инертности в развитую силу» (1:
 с. 738). Этот импульс побуждает каждую из наших способностей к спонтанной
активности или упражнению, и Природа развивает их «единственным
способом — через собственную активность». Это естественное,
органичное развитие жизни, с
Многообразие человеческой деятельности неизбежно приводит к гармонии, если ей не препятствуют
искусственные сооружения или неблагоприятная окружающая среда. Мы должны беречь эту естественную
гармонию человеческой природы, на которой зиждутся мир и счастье нашей личной и общественной жизни.

 «Ни к одной из способностей человеческого ребенка нельзя относиться с исключительным или безразличным вниманием,
поскольку только их взаимодействие может обеспечить успешное развитие всего существа». «Любое одностороннее развитие наших способностей ложно и неестественно; это лишь кажущееся совершенствование, ... а не сама человеческая культура» (1: стр. 736, 737).

Песталоцци не только выступает против такого подхода к образованию, который
«ставит во главу угла внешнюю, ограниченную культуру, нравственность, социальную
эффективность и стремится подогнать под них ребенка», но и критикует тех педагогов,
которые требуют, чтобы ребенок соответствовал гипсовой модели совершенного человека.
Каждый конкретный ребенок — это всегда цель, объект, эталон.

 «Что бы ни пытался сделать человек с помощью обучения, он может лишь
помочь ребенку в его собственных усилиях по развитию. Чтобы
произведенные на него впечатления могли
 Обучение всегда должно соответствовать росту и характеру уже развитых способностей ребенка и в то же время гармонировать с ними. В этом и заключается главный секрет воспитания. Знания, к которым ребенка должно привести обучение, должны быть выстроены в определенной последовательности, начало которой должно соответствовать первому проявлению его способностей, а дальнейший прогресс — идти параллельно его развитию» (11: с. 611).

Этот метод предполагает ведение ребенка за руку или оказание ему помощи на протяжении всего пути.
Последовательные этапы развития в естественном, прогрессивном порядке — это то, что он называет «психологизацией образования».
Это была главная проблема всех его экспериментов, связанных с индивидуальным развитием ребенка.
Открытие его знаменитого «метода элементарного  обучения» стало плодом его многолетних усилий в этом направлении, но он считал это лишь началом.

Песталоцци, отстаивая естественный, психологический метод обучения,
словно вторит тому, кто сказал: «Вернитесь к природе,
к человеческой природе, к детской природе!» Но он идет дальше Руссо.
в своем понимании детской природы. В то время как Руссо представлял себе
естественное развитие ребенка в воображаемой жизни, изолированной от
любых общественных институтов, Песталоцци помещал ребенка в его
естественную среду обитания, а именно в дом, где о нем с любовью
заботятся родители. Оба мыслителя считали, что ход развития
природы божественен и незыблем. Но если Руссо искал проявления
природы в дикой местности, то Песталоцци видел их в домашней жизни. Не природа, а хорошо обустроенный дом может стать настоящей колыбелью и мастерской человеческой природы.
Действительно, вряд ли кто-то из мыслителей так сильно подчеркивал божественную значимость дома и матери, как Песталоцци.
 Его метод начального обучения был основан на изучении жизни детей в семье и изначально предназначался для домашнего обучения.  Он не уставал повторять, что «семейные отношения человека — это первое и самое важное проявление его сущности» (4: с. 77). Он искренне стремился
убедить мир в том, что «именно семейные добродетели определяют
счастье нации» и что «дом — истинная основа
воспитание человечества». По его мнению, школы нужны только для того, чтобы восполнить отсутствие надлежащего домашнего воспитания.
Образовательным учреждением для детей должен был стать дом. Об этом он говорит в «Кристофере и Алисе» устами доброго слуги Джозайи:

 «Хорошо, что есть школы, и, видит Бог, я не должен быть неблагодарным за все то добро, которое они нам сделали. Но при всем при этом
 Я думаю, что он, должно быть, глупец, раз, имея все необходимое дома, ходит и просит милостыню. Именно так и поступают наши деревенские жители.
 забывая обо всех полезных уроках, которые они могли бы преподавать своим детям
дома, вместо этого они каждый день отправляют их собирать
сухие крохи, которые можно найти в наших жалких школах» (1: стр.
 665-666).

 То же самое он говорит в своей речи по случаю своего семьдесят третьего дня рождения:

 «Величайшее зло нашего времени и самое большое и почти непреодолимое препятствие на пути к применению любых радикальных мер заключается в том, что отцы и матери нашего времени почти повсеместно утратили осознание того, что они могут сделать что угодно — всё — для
 воспитание своих детей. Это массовое отпадение отцов и матерей от веры является повсеместной причиной поверхностного подхода к образованию... Отцы и матери должны прежде всего научиться остро ощущать, каким огромным преимуществом — данным им Богом и их собственной совестью — они обладают по сравнению с теми, кто может помочь им в воспитании детей. По тем же причинам необходимо, чтобы общество в целом признавало тот факт, что ребенок, потерявший отца и мать, все равно остается бедным.
 несчастный сирота, даже если его опекун может нанять самого лучшего в мире педагога, чтобы тот его обучал» (1: с. 716).


Так в чем же источник особой воспитательной силы домашнего очага?
Мы уже говорили о том, что искусство воспитания заключается в том, чтобы
оказывать разумную и любящую помощь в естественном раскрытии
способностей ребенка. Но термин «любящая помощь» слишком слаб,
прозаичен и традиционен, чтобы выразить его глубокий смысл. Это нечто большее,
чем просто доброта, проявление доброй воли или сентиментальная привязанность
Вот что имеется в виду. Это значит отдать всего себя, отдать свою сущность
другому, чтобы она была поглощена и стала новой силой.
 По метафоре самого Песталоцци, это подобно солнцу, чей свет и
тепло незаметно проникают в почву, и в этом свете и тепле
растения растут, распускаются и цветут, не осознавая его влияния. Такую
нежную и заботливую помощь может оказать своим детям только мать,
благодаря природному дару материнского сердца — «самой нежной и
бесстрашной силы во всей системе Природы» (1: с. 735).

Любовь — это понимание: заботливая мать легко «научится различать и направлять каждую способность ребенка до того, как она разовьется настолько, чтобы свидетельствовать о своем существовании» (1: с. 736). Это главное качество педагога. Любовь _воспитывает_ в этимологическом смысле этого слова: она побуждает ребенка к самовыражению. Любящая мать способна «открывать детям сердца и уста и извлекать их понимание, как бы из самого потаенного уголка» (1: с. 667) — вот истинный такт.
образование. Песталоцци сравнивает метод обычного школьного учителя с тем, что он считает методом материнского инстинкта, в следующих словах:

 «Учитель обычно начинает с предметов, а вы — с самого ребенка.
 Учитель связывает свое обучение с тем, что он знает, чтобы научить ребенка; вы же в присутствии своего ребенка не знаете ничего, кроме него самого, и связываете все с его инстинктами и побуждениями».
 У учителя есть форма обучения, которой он подвергает ребенка;
 вы предлагаете ребенку свой курс обучения и сдаете его
 Когда вы учите, вы отдаетесь этому процессу, как и он вам. С учителем все идет от понимания, а с вами — от полноты сердца. Ребенок ведет себя с вами по-детски, потому что вы относитесь к нему по-матерински. Чем больше вы проявляете материнскую заботу, тем более по-детски он себя ведет» (16: x, стр. 145).

Песталоцци выражает своё праведное негодование по поводу того, что
учителя так любят бесконечные дисциплинарные меры, зубрёжку и
механический подход, которые лишь препятствуют естественному свободному развитию юных умов.

 «Кажется, что учитель создан специально для того, чтобы затыкать рты»
 Заткнуть рты и сердца детей и похоронить их здравый смысл
 глубоко под землей. Вот почему здоровым и веселым детям,
 чьи сердца полны радости и счастья, почти никогда не нравится
 школа. Лучше всего в школе учатся дети нытиков-лицемеров или самодовольных приходских священников; тупые болваны, которым неинтересно с другими детьми; это яркие украшения школьных классов, которые выпячивают грудь, как деревянный король в игре «Девять кеглей» среди своих восьми товарищей. Но если
 Есть мальчик, у которого слишком много здравого смысла, чтобы часами
заставлять себя смотреть на дюжину ненавистных ему букв, или веселая
девочка, которая, пока учитель рассуждает о духовной жизни, под партой
играет со своими маленькими ручками, предаваясь мирским забавам.
Учитель, по своей мудрости, считает, что это козлы, которым нет дела
до своего вечного спасения» (1: с. 667).

Но самое важное, нет, самое великое, что может сделать материнская любовь, и только она, — это посеять живое семя нравственных чувств,
заложить прочный фундамент характера в душе ребенка. Он говорит:

 «Единственный надежный фундамент, на котором мы должны строить институты, народное образование, национальную культуру и поднимать уровень жизни бедных слоев населения, — это родительское сердце, которое своей невинностью, искренностью, силой и чистотой своей любви пробуждает в детях веру в любовь» (1: с. 715).

Ибо «ребенок у материнской груди уже получает первые
впечатления любви и благодарности»; и в кусочке хлеба, который он получает из рук отца, есть нравственное наставление. Согласно
По мнению Песталоцци, «нравственность — это не что иное, как результат развития в ребенке этих первых чувств — любви и благодарности» (4: с. 92).

 Еще одно преимущество домашнего воспитания — это образование, которое дети получают, участвуя в домашних делах своих родителей.

 «Ибо это именно то, что родители понимают лучше всего, что больше всего занимает их внимание и чему они могут научить лучше всего». Но даже если бы это было не так, работа, направленная на удовлетворение реальных потребностей, была бы самым надежным фундаментом хорошего образования» (4: с. 92).

 Еще раз:

 «Привлечь внимание ребенка, развить его способность к суждению,
открыть его сердце для благородных чувств — вот, я думаю, главная цель
воспитания. А как еще можно достичь этой цели, как не приучая ребенка
как можно раньше к различным повседневным обязанностям по дому?» (4: с. 92).

Работа на фабрике или в школе не обеспечивает непрерывности и разнообразия занятий, мотивации, основанной на реальных жизненных потребностях, которые ребенок разделяет с остальными членами семьи, стимула в виде родительской любви и импульса, исходящего от самого ребенка.
что и происходит в домашней обстановке.

 Более того, в домашней обстановке ребенок видит реальную человеческую жизнь в ее самых близких проявлениях,
так что он естественным и неосознанным образом усваивает ее факты и
законы. В домашней обстановке человеческие отношения более естественны,
искренни и совершенны, чем где бы то ни было, поэтому ребенок может
развивать свои человеческие качества здесь лучше, чем где бы то ни было.
Поэтому, как правило, искусство и книги ничем не могут его заменить. Самая лучшая история, самая
трогательная картинка, которую ребенок находит в книге, — это для него всего лишь сон, что-то нереальное и в каком-то смысле неправдивое, в то время как то, что происходит на самом деле...
То, что происходит у него на глазах, в его собственном доме, связано с тысячей
похожих случаев, со всем его собственным опытом, а также с опытом его
родителей и соседей, и неизбежно приводит его к подлинному пониманию
людей, развивая в нем наблюдательность» (4: с. 93).

 Наконец, дом сам по себе является завершенным целым, микрокосмом
более масштабной общественной жизни, в отличие от школы или завода. Дом — это
единственное место, где ребенок может жить настоящей, органичной жизнью. И мы можем
обрести истинное единство и гармонию, которые будут динамичными и прогрессивными.
в органической жизни. Поэтому «только в святости дома
можно направить, организовать и обеспечить равное развитие всех человеческих способностей.
Именно с этой точки зрения должны строиться образовательные усилия, если образование как национальное дело должно быть по-настоящему ориентировано на нужды народа и способствовать тому, чтобы внешние человеческие знания, силы и мотивы совпадали с внутренней, вечной, божественной сущностью нашей природы»
(1: стр. 715).

 Таков боевой клич песталоццианской реформы: воспитание
Ребенок должен воспитываться для дома, в доме, через дом и с помощью дома.
Ребенка нужно воспитать так, чтобы он стал ответственным и полезным членом семьи, иначе он не сможет стать ответственным и полезным членом общества.


Социальная реформа должна начинаться с перестройки семейной жизни людей. Не «вернемся к природе!», а «вернемся в дом!»
Не для того, чтобы построить новое общество на абсолютно свободном, независимом,
_естественном человеке_, а на человеке, любящем труд, любящем людей, любящем Бога,
неиспорченном, развитом, общественном человеке, или, скорее, на _домохозяине_.
Для Песталоцци единственной надеждой на возвышение всего человечества было возрождение института семьи и совершенствование домашнего образования.
С этой точки зрения он рассматривал начальное образование.
«Леонард и Гертруда» были написаны как призыв к родителям, чтобы пробудить в них осознание священнейшего долга, возложенного на них, и величайшей привилегии, данной им.
«Как Гертруда учила своих детей» должно было стать руководством для матерей по обучению детей дома. Его метод
начального обучения заключался в том, чтобы предлагать самые простые и легкие решения
метод обучения, доступный каждой матери. Наконец, в «Лебединой песне»
 он сформулировал принципы, согласно которым домашнее обучение должно соответствовать естественному развитию ребенка или способствовать ему. В этом,
одном из своих последних сочинений, он пишет: «Сначала я не желал ничего другого,
кроме как сделать обычные средства обучения настолько простыми,
чтобы их можно было использовать в каждой семье»
(4: с. 375). Но пока он проводил свои эксперименты, в деле воспитания этих
оборванных и заброшенных детей, для которых он был скорее «отцом», чем
будучи учителем, на него произвела впечатление настоятельная необходимость школьной реформы в целом
.

 “Везде проводимый курс был прямо противоположен курсу
 Природы, везде плоть преобладала над духом, и
 божественный элемент игнорировался; везде эгоизм и страсти
 были созданы мотивы действий, и повсюду механические привычки
 заняли место разумной спонтанности” (4: с. 377).

Основным принципом, по которому, по его мнению, должен был работать каждый педагог, было:
«Постарайтесь сначала расширить круг интересов своих детей, а затем...
удовлетворяя их повседневные потребности, привносите любовь и доброту в их жизнь, чтобы они постоянно соприкасались с этими чувствами и проявлялись в их деятельности.
Тогда эти чувства укоренятся в их сердцах. Затем постарайтесь развить в них рассудительность и тактичность, которые позволят им мудро, уверенно и щедро использовать эти добродетели в своем окружении» (4:
 стр. 157). Согласно его проницательной догадке, в этом и заключается принцип родительского воспитания, которое неосознанно происходит в семье.
Школа должна быть копией семьи по духу и методам работы, если она вообще хочет оказывать реальное и жизненно важное влияние на ребенка.

В «Лебединой песне» Песталоцци показывает, как в сердце ребенка прорастают семена любви,
доверия, благодарности, братских чувств, терпения,
послушания и чувства долга благодаря нежной и
деликатной заботе матери и семейным отношениям.
Он также показывает, как из этих инстинктивных
домашних привязанностей в человеческой душе зарождаются
религиозные чувства.
«Воспитывает жизнь», и это жизненный метод нравственного воспитания.

 «Что касается интеллектуальной стороны, то здесь опять же воспитывает жизнь; ибо жизнь
развивает, в свою очередь, способность воспринимать впечатления, способность говорить и способность мыслить». Давайте посмотрим, как они развиваются. «Способность воспринимать впечатления посредством наблюдений и опыта дает ребенку идеи и чувства» (4:
 стр. 378). Эта способность, которую Песталоцци называет «_Anschauung_», является отправной точкой для любой интеллектуальной деятельности. «Эти впечатления возбуждают и оживляют присущий разуму принцип саморазвития».
Таким образом, «вместе с восприятием возникает необходимость в самовыражении, и, естественно, первые попытки ребенка в этом направлении...»
Подражание — это хорошо, но самая большая потребность — это потребность в человеческой речи, которая является «продолжением силы мысли» (1: с. 739). Желание и способность говорить развиваются параллельно с развитием голосовых связок и приобретением знаний через восприятие. «Способность говорить не проистекает из знания языка, скорее знание языка проистекает из способности говорить». Язык становится жизненно важной умственной способностью только тогда, когда он становится частью жизни ребенка.
Но навязывание языка извне ребенку «не способствует развитию»
не развивает умственные способности и не приводит ни к чему, кроме пустой болтовни» (4:
стр. 378–379). Тем не менее «искусство ... может значительно облегчить утомительный процесс обучения ребенка речи, и образование должно
изучать доступные средства и предлагать упорядоченную последовательность упражнений,
приспособленных для этой цели». Например, «мать должна дать ребенку в полной мере
прочувствовать все прелести зрения, слуха, осязания и вкуса». Эти чувственные впечатления пробуждают желание выразить их, то есть заговорить. Мать постоянно меняет интонации,
Говорите то громко, то тихо, иногда пойте, а иногда смейтесь, чтобы пробудить в ребенке желание подражать.
Необходимо задействовать и зрительное восприятие, показывая ребенку разные предметы и связывая впечатления с подходящими словами.
Каждый предмет следует показывать в максимально разнообразном положении и ракурсах, следя за тем, чтобы каждое впечатление, сформировавшееся в сознании ребенка благодаря восприятию, было правильно выражено» (1: стр. 739–740). Таким образом
тренируются голосовые связки и улучшается владение словами.
Необходимо развивать способность выражать связанные между собой идеи.

 «Теперь, когда чувственные впечатления ребенка привели к формированию ясных и четких представлений, когда он может выразить эти представления в речи, он ощущает потребность в их изучении, разделении и сравнении. Это удовольствие, к которому его подталкивает сама жизнь и которое является самым надежным средством для развития его суждений и мыслительных способностей».
Во все времена образование было направлено на то, чтобы поощрять, облегчать и укреплять это развитие. Однако он потерпел сокрушительный провал, потому что «мало что дал»
Прислушайтесь к законам природы и жизни». Песталоцци осуждает
обычный метод «вдалбливания в ребенка массы готовых суждений,
которые может усвоить только его память и которые вместо того, чтобы
укреплять его мышление, позволяют ему чахнуть в бездействии». Он
также не придает большого значения логике, которая, по его мнению,
представляет собой «скорее тонкую, чем ясную, систему вечных правил,
регулирующих человеческое мышление».
правила, однако, — это закрытая книга для ребенка, который еще не обладает способностью мыслить» (4: с. 379). Что он сам
Лучшей гимнастикой для развития мышления ребенка он считает то, что
называет упражнениями в числах и формах. Для развития речи вводится
пение, а для развития мыслительных способностей — арифметика,
геометрия, рисование и письмо. «Но, — говорит он, — если изучение чисел и форм должно иметь какую-то реальную образовательную ценность, оно должно заключаться не в упрощенных механических методах, а в серии упражнений, настолько хорошо продуманных, чтобы ребенок получал удовольствие от занятий и добивался успехов, чтобы развивались его мыслительные способности».
чтобы он всегда был активен; чтобы его суждения были по-настоящему его собственными и чтобы все, что он делает, было тесно связано с его реальной жизнью» (4:
стр. 379–380). Таким образом, подводя итог, можно сказать, что язык (включая звуки, слова,
связанные с ними понятия), число и форма должны стать тремя важнейшими
средствами интеллектуальной культуры, или тремя фундаментальными
элементами умственного развития, и «задача образования состоит в том,
чтобы представить эти элементы детскому разуму в максимально простой
форме, в психологически обоснованном и последовательном порядке».


Что касается практических навыков, то, опять же, «они зависят от условий и
В реальной жизни, в кругу семьи, ребенок должен сначала научиться использовать и совершенствовать свои способности» (4: с. 380). Работа, оторванная от жизни, — это просто механизм. Поэтому «упражнения, направленные на развитие способностей к труду и творчеству, также должны определяться общими условиями жизни ребенка» (4: с.
380). Принцип элементарного образования применим как к физическим, так и к умственным и нравственным способностям: «Он с самого начала поощряет активность ребенка; он побуждает его добиваться результатов».
на самом деле являются его собственными, и это дает ему одновременно и силу, и волю к тому, чтобы развиваться, не подражая слепо другим» (4: с. 380).
 Кроме того, чтобы профессиональные навыки были по-настоящему полезными, они должны быть результатом гармоничного развития сердца, разума и тела» (4:
 с. 374). Ведь что такое мастерство, как не «легкое и искусное выражение того, что задумано разумом»? А без совершенства сердца «высшее развитие интеллекта, искусства или промышленности не приносит покоя,
но оставляет человека в смятении, тревоге и неудовлетворенности» (4:
стр. 375). Таким образом, подчинение физических сил моральным и интеллектуальным — важнейшая задача воспитания.
Это подчинение низших элементов человеческой природы высшим, в котором и заключается гармония жизни, естественным образом проявляется в «хорошо организованной и трудолюбивой семейной жизни». Так что и здесь школа должна учиться у семьи.

Превознесение Песталоцци домашнего обучения, безусловно, является
мощным протестом против схоластического и академического подхода к образованию. Не менее революционным является его призыв к промышленному образованию как единственно верному.
образование для широких масс. До сих пор образование
рассматривалось с точки зрения аристократии или исключительно с точки
зрения абстрактного идеала совершенного человека в совершенном обществе.
Но теперь «отечество должно научиться воспитывать своих бедняков как бедняков» (16: xii, стр. 513).
Ребенок из бедной семьи не должен расти непрактичным и несчастным человеком,
который не может выполнять задачи и обязанности, продиктованные его
обстоятельствами и положением. Во-первых, «он должен научиться познавать, использовать и
применять то, от чего зависит его пропитание и покой».
жизнь» (1: с. 666). Дать человеку возможность обеспечивать себя и свою семью — это первое средство от нищеты и рабства бедняков: «Он бесправен, потому что у него нет дохода», и «бедняк беден в основном потому, что не приучен зарабатывать на жизнь» (16: iii, с. 247).
 Поэтому первая школа, которую он основал в Нойхофе, задумывалась как промышленная, где преподавались бы сельское хозяйство, производство и торговля.
Это привело к финансовому краху еще до того, как его план был полностью реализован, но в последующие годы он вспоминал об этой школе как о потерянном ребенке.
и говорит: «Правда в том, что, несмотря на весь мой опыт загробной жизни, я
не нашел особых оснований менять свои тогдашние взгляды»
(1: с. 671).


И Коменский, и Локк включали в свою учебную программу практические занятия,
но не предполагали, что они будут иметь большое практическое значение в дальнейшей жизни.
Басов также не делал акцента на профессиональном аспекте. У Локка действительно был нереализованный план по созданию «рабочей школы» для
бедных. Однако она должна была представлять собой не более чем
совмещение общей мастерской и детского сада. Первым эту идею воплотил Песталоцци.
Четкая концепция индустриального образования и его благородная философия.

 Первая цель индустриального образования, конечно же, профессиональная:
привитие навыков производительного труда. Но это не все: это еще и
развитие умственной и нравственной культуры. В расовом и
индивидуальном плане промышленный труд — это «истинный, священный и
вечный способ объединить весь спектр наших способностей в одну
общую силу — силу мужественности». Она побуждает наш разум к «непрерывному вниманию, осторожности и вдумчивости — фундаментальной образовательной основе любого мышления»;
Это требует от нас веры в истинность и неизменность законов природы. Итак, он провозглашает: «Суть истинного искусства
человеческого воспитания состоит в том, чтобы превратить различные виды
труда и отрасли промышленности в средства человеческой культуры» (16: x, с. 357), а «для трудящегося человека
достаточное и эффективное развитие его органов чувств и конечностей
для служения всему тому, что составляет блага его жизни, — это
ступенька, по которой он призван подняться к правильному мышлению,
которое сделает его счастливым в его положении и отношениях с другими людьми».
Это еще один великий девиз Песталоцци: «Воспитание через труд и для труда».


Похвалы в адрес Песталоцци не иссякают, и это справедливо.
Карл Шнайдер свидетельствует, что «он не только ввел новую форму
обучения в немецких школах, но и благодаря ему и его ученикам
немецкий народ стал рассматривать образование как национальное
достояние» (25: с. 59). Но его влияние
распространилось далеко за пределы его родины и страны, которую он считал своей второй родиной. И по всему
цивилизованному миру «идеи, которые он изложил, теперь распространяются
боль и борьба за то, чтобы стать самим собой» (22: с. 58).
 Если Коменский дал нам универсальную школу в ее нынешнем виде, то Песталоцци вложил в нее душу.
 Локк был педагогом для джентльменов, а Базедов — для
буржуазии. Но Песталоцци, как справедливо заметил Гарниш, был «народным
педагогом, народным пророком» (27: с. 42) и «с более ясным
умом и более горячим сердцем, чем у всех в мире, вместе с
другими провозгласил образование для народных масс. Воистину,
как сказал Фихте, «его любовь была так благословенна, что он обрел больше, чем
он искал” (26: с. 245). Пытаясь спасти бедную, заброшенную массу населения
своей страны, он дал миру “единственное средство для всего тела
человечества” - дух и принципы оживления,
гуманизированное и очеловечивающее образование.


 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 1. +Барнард, Генри.+ Песталоцци и его система образования.
 Бардин, Сиракьюс, штат Нью-Йорк, 1906. 751 страница.

 2. +Бордман, Дж. Х. + «Педагогические идеи Фребеля и Песталоцци». Второе издание. Normal Press, Лондон, 190-. 76 страниц.
 (Серия «Нормальные учебные пособия».)

 3. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики. Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
 Co., Бостон, 1903. 598 страниц.

 4. +Гимпс, барон Роже де.+ Песталоцци, его жизнь и деятельность.
 Перевод Дж. Рассела. Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 438 страниц.
 (Серия «Международное образование».)

 5. +Хейм, ----.+ Социальные взгляды Песталоцци. Агентство
«Розовое здание», Гамбург, 1896. 22 страницы.

 6. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
 Зикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.

 7. +Эриссон Ф. + Песталоцци, ученик Ж.-Ж. Руссо.
 Делаграв, Париж, 1886. 246 страниц.

 8. +Хоффмайстер, Герман Вильгельм.+
Коменский и Песталоцци как основатели народной школы. Второе издание. Клинкхардт, Лейпциг, 1896.
 97 страниц.

 9. +Манн, Т.+ Социальная основа педагогики Песталоцци.
 Бейер, Лангензальца, 1896. 18 страниц.

 10. +Мельчерс, Карл. +
«Сравнение педагогических идей Коменского и Песталоцци». Шмидт,
 Бремен, 1896. 47 страниц.

 11. +Монро, Пол.  +
«Учебник по истории образования».
 Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1907. 772 страницы.

 12. +Монро, Уильям Сеймур.+ История песталоццианского
 движения в Соединенных Штатах. Бардин, Сиракьюс, штат Нью-Йорк, 1907. 244
 страницы.

 13. +Манро, Джеймс Финни.+ Образовательный идеал:
 очерк его развития в Новое время. Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.

 14. +Натроп, Пауль.+ Идеи Песталоцци о профессиональном образовании и
социальных вопросах. Зальцер, Хайльбронн, 1894. 34 страницы.

 15. ---- Гербарт, Песталоцци и современные задачи
 педагогики. Фромманн, Штутгарт, 1899. 151 страница.

 16. +Песталоцци, Иоганн Генрих.+ Полное собрание сочинений. 12 томов. C.
 Зейффарт, Лигниц, 1889–1902.

 17. ---- Леонард и Гертруда. Перевод и сокращение Евы
 Ченнинг. Heath & Co., Бостон, 1889. 181 страница.

 18. +Пинлох, Иоахим Огюст.+ Песталоцци и основы
современной начальной школы. Скрибнер, Нью-Йорк, 1901. 306 страниц.

 19. +Куик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же. (Серия "Международное образование"
 ), 1903. 568 страниц.

 20. +Raumer, Karl von.+ Geschichte der P;dagogik vom
 Возрождение классических исследований в наше время. 5 томов.
 Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897.

 21. +Рейн, Георг Вильгельм+, редактор. Encyklop;disches Handbuch
 der P;dagogik. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том V.

 22. +Рейнхардт, А. Дж.+ Очерк истории образования.
 Келлог, Нью-Йорк, 1891. 77 страниц.

 23. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
 в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
 на формирование системы воспитания и образования». Том II.
 «Педагогика как наука от Песталоцци до наших дней». 3 части.
 Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.

 24. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. История воспитания
 С начала и до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
  Том. IV, часть II.

  25. +Шнайдер, Карл. + Руссо и Песталоцци; идеализм
 на немецкой и французской почве. Пятое издание. Гертнер,
 Берлин, 1895. 63 страницы.

 26. +Зейффарт, Л. В.+ Иоганн Генрих Песталоцци, его жизнь и труды. Восьмое издание. Зигмунд, Лейпциг,
 1904. 254 страницы.

 27. ---- Песталоцци и его всемирно-историческое значение.
 Зейффарт; Лигниц, 1896. 59 страниц.

 28. +Шпильманн, К. + Христиан. «Великие педагоги»
 Их жизнь, их труды и их значение. Хойфер, Нойвид,
 1904–1905. 356 страниц. Часть V.

 29. +Вигет, Теобальд.+ Песталоцци и Гербарт. Блейль, Дрезден,
 1891. 140 страниц.

 30. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
 особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен,
 1895. 361 страница.




 ГЛАВА VII.

 ИОГАНН ГЁТЕ

 (1762–1814)


 Фихте считал себя истинным последователем и продолжателем
кёнигсбергского философа. Это ни в коем случае не означает, что он был
Он был лучшим толкователем теорий Канта.
Кантская философия произвела полную революцию в его представлениях о мире и жизни.
Именно стремление донести эту философию до всего мира побудило его стать ученым.
Он, так сказать, принял кантовскую философию всей душой, и когда он изложил ее, она, в свою очередь, отразилась на его личности. Кант был, по сути, человеком разума, мысли, а Фихте — человеком
энтузиазма, действия. Таким образом, у Канта разум формирует мир из
В хаосе впечатлений у Фихте все, как объективное, так и субъективное,
является постепенным созиданием «я». Если у Канта философия была
критическим методом мышления, то у Фихте она стала грандиозной
концепцией мира и жизни: она превратилась в проповедь и пророчество.
Трансцендентальный идеализм Канта достиг у Фихте кульминации в
своего рода религии, которую он проповедовал всю свою жизнь с
пылом преданного миссионера и силой могучей армии.

 Эта актуализация кантовского идеализма через призму философии Фихте также произошла
место в сфере образования. Совершенство и, прежде всего,
нравственное развитие человечества были для Канта космополитическим идеалом,
который должен был воплощаться шаг за шагом, из поколения в поколение,
в рамках космополитического процесса. Именно благодаря Фихтепри этом несколько далекий
и неземной идеал стал реальным и непосредственным объектом национальных
устремлений немецкого народа. Вероятно, он был первым философом
, который дал нам широкую и возвышенную концепцию национального образования или
национализации образования.

Эта национализация образования означает воспитание нации посредством
нации. Каждый человек должен участвовать в работе и наслаждаться
благом образования, под которым Фихте понимает прогрессивное развитие
совершенствование человечества через продвижение и пропаганду
культура. Государство должно быть не только военным, политическим и экономическим институтом, но и культурным. Забота о культурных интересах общества должна быть его важнейшей функцией. Таким образом, идея национального образования, выдвинутая Фихте, сильно отличается от старого классического идеала государственного образования, которое было направлено главным образом на воспитание эффективных и преданных граждан для обеспечения политического и военного процветания государства. И Фихте с патриотической верой верил, что
немцы — единственный народ в мире, способный понять
и воплотить в жизнь этот великий идеал, и только через них человечество сможет возвыситься и стать благороднее.
Но каково было реальное положение этого избранного народа?


Германская федерация развалилась под железным гнетом могущественного
Наполеон; последняя надежда народа рухнула после поражения под Йеной;
окончательный крах наступил с подписанием Тильзитского мира, «самого позорного и горького договора, который когда-либо заключала Германия».
Во время этого великого национального кризиса космополиты Гёте и Гегель спокойно занимались своими трудами, а большинство ученых страны просто дрожали от страха.
перед лицом вторгшихся войск, в то время как народ с трудом готовился
нести бремя рабства. В эту эпоху всеобщей подавленности и унижения
прозвучал голос, который прогремел в ушах всех граждан Германии:


«Теперь мы побеждены, но будем ли мы опозорены — да, опозорены по
справедливости, потеряем ли мы, помимо всего прочего, еще и честь, —
это еще предстоит решить нам самим». Борьба с оружием окончена, но теперь, будем надеяться, начнется новая борьба — борьба принципов, морали, характеров» (3: с.
 470).

Так наш философ-пророк призывает в своих знаменитых «Обращениях к немецкому народу», которые лились из его уст с пламенным красноречием, какого Германия не слышала со времен Лютера. Главной целью его речей было пробудить народ и укрепить его перед новой войной за перестройку всей нации, от которой зависело само существование Германии. Но с какой же непоколебимой убежденностью и поэтическим видением он говорил о победе своего народа в грядущей войне.

 «Утренние сумерки нового мира уже рассвечены и позолочены»
 «На вершине холма, предвосхищая грядущий день» (3: стр.
 279)

 — вот что он хотел донести до израненной земли.
 Барнард так описывает его речи:

 «Никогда еще народ не призывали пробудиться для столь благородного дела, и никогда еще этот призыв не звучал с такой мужественной и воодушевляющей энергией» (1: с. 146).

 Если Лютер пробудил в Германии чувство собственного достоинства, то благодаря Фихте она осознала свое национальное достоинство и миссию. Пробужденная Лютером, Германия возглавила Европу в
Реформация религии, начатая Фихте, привела к тому, что Германия стала лидером в развитии культуры и образования.


Теперь давайте рассмотрим его идеал «нового образования», которое, по его мнению, могло спасти страну от деградации и упадка. Если вспомнить об особых обстоятельствах того времени и фундаментальных чертах его личности, то вполне естественно, что главной целью нового образования было формирование, прежде всего, независимого «я», активной, самостоятельной, творческой личности.
хозяин самому себе и окружающей среде. Он пишет в своих «Афоризмах об
образовании»:

 «Воспитывать человека — значит дать ему возможность стать
полным хозяином и повелителем всех своих способностей. Вопрос не в том,
чему он _учится_, а в том, каким он _становится_. Если человек на самом
деле является разумным и деятельным существом во всех отношениях, он всегда
с лёгкостью сделает себя таким, каким должен быть в данных обстоятельствах».
 (4: стр. 353).

 Как можно создать такую стабильную, неизменную личность, которая всегда будет такой и не может быть иной? Не полагаясь на
Не случайно, а в силу необходимого закона, который действует уверенно и безошибочно.
 И каков же этот необходимый закон?  Он отвечает: «Любовь, любовь к самодеятельности, любовь к идеальному миру, любовь к всеобщему нравственному закону».
Воля определяет действие, а любовь определяет волю.  Таким образом, любовь — единственный надежный мотив для любой жизнедеятельности.
Поэтому, чтобы воспитать в ребенке самодеятельное существо, необходимо развивать и укреплять в нем любовь к самодеятельности ради нее самой. Инициативу
ученика следует поощрять и развивать
всеми возможными способами. Это первая и главная задача
педагогического искусства.

 Но мы всегда должны поддерживать энергию этой самодеятельности. Как
это сделать? Не с помощью постоянного внешнего подстегивания, а только за счет ее собственного непрерывного, упорядоченного развития, или внутренней эволюции. Это
постепенное раскрытие самодеятельности обеспечивается силой стремления к постоянно прогрессирующему идеалу. Этот идеал не может быть навязан извне, он должен быть плодом собственной воли учеников.
В сердце каждого есть стремление к совершенству или любовь к
высшее благо. Этот инстинкт следует развивать и укреплять в ребенке. Когда он силен, он неизбежно побуждает ребенка создавать в своем воображении некое состояние вещей, которого не существует в действительности, но которое является прообразом реальности. В этом и заключается вечный источник новой, более высокой деятельности. И ребенок на собственном опыте познает эволюцию своей духовной деятельности, универсальный и необходимый закон, благодаря которому в мире вечно реализуется реальное состояние вещей. Это более высокий уровень
Знание — это нечто большее, чем просто фактическая информация или сухие записи о прошлом.
На самом деле молодежь больше любит устремляться в бескрайние просторы идеалов, чем заучивать имена и даты.

 Даже с точки зрения простого накопления знаний пробуждение
самодеятельности важнее, чем передача знаний. Ведь обучение — это просто вид деятельности, и, прививая ребенку любовь к деятельности ради самой деятельности, мы прививаем ему любовь к обучению ради обучения.
 Это и только это — источник всех знаний на всю жизнь.
Самостоятельное обучение, основанное на чистой любви, дает больше и надежнее, чем пассивное обучение. Механическое и пассивное
обучение уничтожает сам источник знаний, убивая самостоятельность ребенка, и, более того, прививая ему чуждые мотивы для
деятельности, порождает слабость и неуверенность в себе.

 Фихте был большим поклонником Песталоцци. Он был очарован
просветительским рвением и педагогическими принципами швейцарского реформатора и считал их истинной основой, на которой зиждется
Необходимо заложить основы нового образования для немецкой нации. Кант одобрил
эксперименты Базедова в благотворительном институте; но
Фихте проповедовал идеи швейцарского «фанатика». Историки склонны
считать это самой важной заслугой Фихте в истории образования. Ибо это во многом способствовало притоку
песталоццианцев в Германию, особенно в Пруссию, и тем самым
привело к расцвету педагогической мысли и появлению
девиза всеобщего образования на государственном флаге страны.
Можно сказать, что во многом благодаря Фихте великий швейцарский педагог стал приемным сыном Пруссии, а то, что он задумал для возвышения гельветической бедноты, стало источником вдохновения для системы начального образования во всех странах мира.

 Но в некоторых вопросах Фихте не соглашался с Песталоцци. Во-первых, это касается
роли чтения и письма в образовании народных масс. По мнению Фихте,
Песталоцци слишком наивно верил в традиции прошлого, противопоставляя
эти два вида деятельности.
Они считались целью и смыслом обучения, хотя на самом деле до сих пор были лишь средством, позволяющим окутать людей туманом и пеленой образованного невежества и сделать их чрезмерно умными. Они уводят людей от непосредственного восприятия к простым символам, от концентрации ума к его рассеиванию. Таким образом, обучение буквам и словам не только не способствует просвещению народа в целом, но даже вредит ему.

Во-вторых, Фихте не вполне соглашался с Песталоцци в вопросе
метода чувственного воспитания. Песталоццианская идея азбуки
Восприятие достойно похвалы, но его нельзя постичь с помощью слов.
Фихте спрашивает: «Как ребенок может познать свое тело, не научившись им пользоваться?» Согласно теории познания Фихте,
самодеятельность предшествует любому содержанию сознания,
и смутное чувство или ощущение этой изначальной субъективной
деятельности является первым началом нашего познания. Следовательно,
«истинной основой обучения и познания должна быть, выражаясь словами Песталоцци, азбучная основа ощущений» (3: с.
407). Ребенок должен научиться четко воспринимать и различать
различные ощущения, которые он испытывает, и выражать их,
отличая одно от другого. Поначалу впечатления создают в сознании
младенца хаос, но, научившись различать их, он начинает воспринимать
объекты, которые на него воздействуют. Таким образом, от А. Б. В.
ощущений он переходит к А. Б. В. восприятия. Язык не должен передаваться извне как простой символ.
Он должен развиваться в ребенке как постепенно дифференцирующееся выражение его внутреннего мира.
субъективный опыт. Таким образом, знания и речь становятся живыми
вещами и частью собственного «я» ребенка.

 Наряду с этим необходимо развивать
телесные способности, то есть двигательную активность. Песталоцци обращает
внимание на важность этого вида обучения, но его план еще не был
разработан фундаментально и системно. «Для этого нужен человек, в равной степени хорошо знакомый с анатомией человеческого тела и научной механикой, обладающий при этом глубокими познаниями в философии»
(3: с. 410). Только такой человек мог разработать полный метод не только
Можно разработать систему, которая будет не только поддерживать, но и укреплять и улучшать здоровье, красоту тела и бодрость духа.
Фихте подчеркивает, что «этим фактором нельзя пренебрегать в образовании, которое претендует на то, чтобы формировать человека в целом, и особенно в образовании нации, которой предстоит вернуть и сохранить свою независимость» (3: стр. 410–411).
Его предложение было подхвачено Яном и его последователями, и так зародилась немецкая гимнастика.
Она возникла в стремлении воплотить эту надежду, которая не только сыграла немалую роль в обретении независимости и подъеме
Это не только прославило его народ, но и послужило мощным стимулом для всемирного движения за систематическое формирование идеального телосложения, которое само по себе может стать храмом совершенной души.

 Таким образом, «обучение ребенка сначала четкому восприятию ощущений, а затем и восприятию в целом, а также упорядоченная двигательная культура его тела — вот первые основы нового образования немецкой нации» (3:
 стр. 411). Но второй, еще более важный фактор — это нравственное воспитание.

Фихте в своей работе «Характерные черты нашего времени» охарактеризовал дух эпохи как эгоистичный, гедонистический индивидуализм.
в этом ошибочном, саморазрушительном принципе общественной жизни он увидел корень своей окончательной порочности и греховности.
Нет, поражение и подчинение немецкой нации иностранной державе — это результат
эгоистического индивидуализма. Независимость Германии будет утрачена навсегда,
если нравственный принцип народа не изменится коренным образом.
Только в нравственном возрождении народа заключается надежда Германии.

По мнению Фихте, ребенок от природы уважает право, добро и истину. «Основа всякого нравственного воспитания — знание
и твердо исходим из того, что у ребенка есть такой инстинкт,
чтобы его проявления можно было распознавать и развивать все
дальше и дальше с помощью надлежащей стимуляции и предоставления
материалов для его удовлетворения» (3: с. 417). Прямым наставлениям,
увещеваниям и целенаправленной сознательной дисциплине здесь не
место. Более того, такой подход лишь «уничтожит внутреннее нравственное
чувство и воспитает бессердечного лицемера» (4: с. 358). В потаенных глубинах детского сердца, без всякого самоконтроля, должна сама собой зародиться нравственность.
и постепенно взрослеет и расцветает по мере того, как внешние связи становятся
более тесными и понятными для него. Так и должно быть, и так и будет,
если только ребенка окружают только чистые, хорошие примеры, а все плохое,
подлое и низкое находится вне поля его зрения. «Помимо этой заботы о защите, воспитателю
достаточно установить несколько самоочевидных и легко наблюдаемых позитивных правил, таких как: не лгать, не говорить и не действовать против собственной совести». Совесть, внутренний голос совести — вот что важно.
Здесь раскрываются универсальные законы нравственного мира. Всегда поступай по совести — вот золотое правило нравственности.

  «По всему опыту можно сказать, что этот закон с удивительной силой овладевает детским разумом; он возвышает ребенка, дает ему внутреннюю опору и становится для него неиссякаемым источником внутренней цельности, которая есть мать всех добродетелей и которая, будучи однажды обретена, уже никогда не даст человеку впасть в беспомощную порочность» (4: стр.
 358-359).

 Фихте вслед за своим учителем утверждает, что мы должны выполнять свой долг
просто потому, что это наш долг, а не из соображений личного
удовольствия. Но он не стал бы исключать из морали все чувственные
элементы, как это сделал Кант. Для Канта даже симпатия или сердечная
склонность были мотивом, чуждым истинной морали и даже противоречащим
ей. Фихте, напротив, считает, что мы должны развивать свою мораль,
чтобы любить добро из самой глубины нашего существа, в силу внутренней
необходимости. Только это может стать надежной и прочной основой добродетели и характера.
В кантовской этике не было места инстинктам; все должно было
исходит из разума, то есть просвещенной воли. Но Фихте признает
существование морального инстинкта и хочет просто развить его.
Спонтанность и привыкание презирались Кантом как простой механизм,
недостойный разумного существа, но для Фихте они являются высшей
целью нравственности. Здесь свобода и необходимость едины;
_должно_ — значит _необходимо_. Цель нравственного воспитания — прочно утвердить внутреннюю необходимость нравственности в глубинах нашего «я», чтобы воля желала только добра и справедливости и не могла желать ничего, кроме добра и справедливости.

Если рассматривать мораль в социальном контексте, то «корень всякой нравственности — это
самообладание, покорение индивидуального «я», подчинение
эгоистических инстинктов идее целого» (3: с.
417). Как можно развить в себе это социальное сознание? Не с помощью наставлений,
катехизиса или дисциплины, а создавая для ребенка среду,
в которой он будет спонтанно жить, учиться, любить и привыкать
к совершенному, органичному образу жизни. Таким образом,
Фихте предлагает свой план образовательного сообщества. Этот
волевой человек стремился прежде всего к
Все это делалось для того, чтобы воспитать в душе нового поколения сильную и благородную волю,
в отличие от того благородного человека, который хотел взрастить чистое, простое и
полноценное сердце в деградирующем и заброшенном человечестве, настаивал на полном
отлучении детей от семьи. Ибо «напряжение и забота,
связанные с повседневными делами, мелочные требования родителей и их стремление к наживе,
характерные для домашнего быта, особенно в семьях рабочего класса,
неизбежно отвлекают ребенка и мешают ему свободно устремиться в мир мысли» (3: стр. 406–407). Более того, он должен быть
отделено от общества в целом, которое в настоящее время погрязло в пороках и реформирование которого является целью нового образования. Таким образом,
все новое поколение должно быть изолировано в независимом учреждении или сообществе, полностью принадлежать себе и расти под влиянием нового образования, чтобы стать идеальными гражданами грядущего идеального государства. Это сообщество должно строиться на принципах самодеятельности и сотрудничества, а не пассивного подчинения и эгоистического индивидуализма. Давайте подробнее рассмотрим, в чем заключалась суть предложенного Фихте института.

По своему характеру это скорее детская коммунистическая колония, чем школа. Она призвана воплотить идеал совершенного социального организма.

  «Организация должна быть устроена таким образом, чтобы человек не просто подчинялся целому, но и имел возможность действовать и работать на благо целого».— Фундаментальным правилом организации должно быть то, что каждый, кто преуспевает в какой-либо области, должен помогать обучать других и выполнять различные обязанности; что каждый, кто находит путь к какому-либо улучшению или понимает его суть, должен быть первым и самым
 ясно, что вещи, представленные учителем, должны быть доведены до конца его собственным трудом; что каждый должен удовлетворять этим требованиям добровольно, а не по принуждению; что он не должен ждать награды, ибо дух общины должен заключаться в том, чтобы каждый исполнял свой долг и получал удовольствие от того, что делает и работает на общее благо, и преуспевал в деле, которое выпадает на его долю» (3: 294–295).

Организация должна быть не только культурным, но и промышленно-экономическим сообществом. «Помимо интеллектуального развития
Обучение должно сопровождаться физическими упражнениями, механизированным, но одухотворенным трудом на ферме и разнообразной ручной работой» (3:
стр. 294). «Обучение и труд должны идти рука об руку» — таков был его девиз (3: стр.
423).

 Учебное заведение должно быть самоокупаемым или, по крайней мере, должно так казаться ученикам.

 «Ни один продукт питания, ни один предмет одежды, ни одно орудие труда, насколько это возможно, не должны использоваться, если они не произведены в стране. Если ее финансы нуждаются в помощи извне, то она должна оказываться только в форме даров природы... Для достижения этой независимости и самодостаточности
 Каждый человек трудится изо всех сил, не сводя счетов с учреждением и не претендуя на личное имущество. Каждый осознает, что он несет полную ответственность за общее дело и получает выгоду или терпит убытки вместе со всеми. Таким образом будет обеспечена
 благородная независимость государства и семьи, членом которых он однажды
 станет; таким образом связь личности с этими институтами будет
 осознаваться в живом контексте и укоренится в его душе, чтобы никогда
 не исчезнуть» (3: с. 425).

В рамках «экономического воспитания» ребенок получает профессиональную подготовку в процессе экономической деятельности.
Профессиональная подготовка в этих систематизированных и регулируемых условиях одновременно формирует его умственную и нравственную культуру. Он получает фундаментальные знания и навыки в различных отраслях производства. В нем воспитывается любовь к самостоятельности, труду и учебе. Он привыкает к живым законам кооперативной общественной жизни. «Такой ребенок — единственный, кого воспитатель может спокойно отпустить в мир».
общество как его истинный гражданин. Таков предел, которого образование может требовать от любого ребенка во имя всего мира».


Фихте выступает за совместное обучение мальчиков и девочек, поскольку «разделение полов в специальных учреждениях для каждого из них было бы неразумным и разрушило бы многие основы воспитания всесторонне развитой личности». В предлагаемом им учебном заведении предметы должны быть одинаковыми для обоих полов, а различия — касаться характера работы.
Самое главное, чтобы «оба с самого начала научились распознавать
и любят в другом человеке его человеческую сущность, и заводят друзей как
противоположного, так и своего пола, прежде чем обратить внимание на
различия между полами». Более того, «взаимные отношения обоих полов
в рамках одного целого будут развивать в институте и в сознании детей
мужскую защиту, с одной стороны, и любовную заботу — с другой» (3: с. 422).


На этом заканчивается воспитание ребенка как будущего гражданина мира. Но есть еще одна, более высокая задача, которую в особых случаях может решить просветитель народа. Он может вести за собой
Ребенок должен стремиться к жизни, превосходящей жизнь в этом видимом мире. Эта жизнь в религии — глубоко укоренившийся источник истинной нравственности. «Ребенок, получивший новое образование, — это не только член человеческого общества в этом видимом мире, и не только на протяжении короткого отрезка своей жизни, но и, без сомнения, звено в вечной цепи духовной жизни в целом». Тот, кто проник в самую суть своего существа и познал этический мир, который никогда не существовал, но должен существовать вечно, также познает или создаст в своем воображении
трансцендентный мировой порядок, существующий вечно» (3: с. 297).

Он будет стремиться к этому миру идей и идеалов и жить в нем, считая его своей единственной настоящей жизнью, светом и благословением, а все остальное — лишь смертью, тьмой и страданием. Эта жизнь в трансцендентном мире, а именно религия, — это не загробная жизнь, а жизнь, имманентная нашему земному существованию и простирающаяся в вечность.

 «Обрести рай прямо на этой земле и пусть он вечно струится в его повседневных трудах; взращивать бессмертное в смертном».
 Самопожертвование — не в мистическом и непостижимом смысле, а в
видимом — это естественный и постоянно действующий инстинкт человека,
который исчезает только под давлением необходимости» (3: с. 376).


Развить в ребенке этот инстинкт и привести его к еще более высокой
жизни в истинной религии — вот последняя задача нового образования.

Выше представлен краткий обзор плана Фихте по созданию новой системы образования для народа, с помощью которой он надеялся возродить и восстановить погрязшую в упадке и разрухе нацию. Фихте, как и Руссо и Песталоцци,
Они были убеждены в том, что новая форма образования
приведет к немедленной перестройке существующего общества,
против которой каждый из них выступал. Но если Руссо хотел построить новое общество на основе своего нового «естественного человека», который должен был формироваться исключительно в соответствии с природой своего «я», а Песталоцци — на основе своего нового «домашнего человека», который должен был расти в нормальной семье и благодаря ей, то для Фихте основой новой нации должен был стать новый «общественный человек», который формировался бы в идеальной социальной среде и благодаря ей.
чтобы обеспечить себе наилучший рост.

Однако его надежды на Германию были гораздо больше, чем простое восстановление
ее независимости и солидарности. Он был твердо убежден в том, что
его народ, как прародитель тевтонской расы, с самобытным
языком и страстным идеализмом, должен и будет вести за собой весь
мир в развитии науки и культуры. И с этим видением,
он задумал новый план специального научного образования, который мы
находим столь же радикальным, как и его план образования простых людей. Он
представляет нам две совершенно разные формы образования — чрезвычайно
Антинаучное образование для простого народа и высокоинтеллектуальное образование для интеллектуальных классов.


Интеллектуальные классы — это те, чье призвание — быть лидерами расы в ее восходящем и поступательном движении.
К ним относятся правители, законодатели, администраторы, преподаватели, научные работники, художники и проповедники. Мы можем разделить их на две категории:
тех, кто стремится привести общество к идеальному состоянию, которое
достижимо в настоящее время, и тех, кто всегда стремится к лучшему,
более высокому и ясному идеалу.
она предназначена для нынешнего и будущих поколений. Функция
последнего — обогащение и расширение сферы культуры;  функция
первого — реализация культурных идеалов, уже достигнутых в мире
действительности, которая может быть полностью реализована только
в том случае, если человек воплотил их в себе. Поэтому, по мнению
Фихте, правители и государственные деятели должны быть учеными и
иметь основательную академическую подготовку. Он мечтал о том,
чтобы во главе каждого направления государственной деятельности стоял
ученый. Каким же существом
должен быть этот прославленный ученый?

Он должен вдохновлять и направлять неуклонно развивающееся движение человечества
к освобождению от оков природы, невежества и варварства, к
неуклонному росту его самодеятельности и превосходства.
 Он должен пробудить в людях осознание их истинных потребностей и познакомить их со средствами их удовлетворения.  «Он видит не только настоящее, но и будущее; не только то положение, которое занимает человечество сейчас, но и то, к которому оно должно прийти».
Он должен постараться провести максимально масштабное исследование
действительное развитие культуры и дальнейшее расширение ее сферы.
И поскольку «конечной целью каждого отдельного человека, как и всего
общества, а следовательно, и всех трудов ученого в обществе, является
нравственное совершенствование всех людей... он должен сам
достичь наивысшего уровня нравственной культуры, какой только
возможен» (5: стр. 191–193).

Сделать университет «свободной колыбелью, во всех смыслах и в самом широком значении этого слова», для развития науки — такова была главная цель, ради которой Фихте разработал план создания национального университета, который вскоре должен был появиться в Берлине.

Эта академическая подготовка должна была быть одновременно особенной и универсальной.
 Она особенная в том смысле, что принимает «только тех, кто обладает особым
природным даром к обучению и явной склонностью к миру идей», но при этом
универсальная, поскольку принимает «всех, кто соответствует требованиям,
без каких-либо исключений и без оглядки на происхождение». Она должна была поддерживаться и
развиваться на благо нации, «ибо наука существует не для личного
удовлетворения, и каждый талант в этой области — бесценное
достояние нации» (3: с. 426). Студент должен быть освобожден от
Он должен быть избавлен от любой посторонней заботы, получая достаточную поддержку в настоящем и гарантию достойного положения в будущем. С другой стороны, он должен быть полностью изолирован от всех других занятий и отвлекающих факторов, чтобы полностью посвятить себя своему делу.

 Ребенок, которому суждено стать ученым, в раннем возрасте должен получать образование, отличное от того, которое получают другие дети. Таким образом, в общей схеме народного образования время, которое другие тратят на хозяйственную деятельность, в его случае должно быть посвящено интеллектуальному труду.
Самостоятельное обучение и уединение для размышлений, хотя он
вместе с остальными занимается физическими упражнениями и
получает общие знания о различных отраслях. Для него изучение
языка и развитие речи необходимы и важны. Классические языки,
особенно греческий, следует изучать раньше, чем современные,
потому что, по мнению Фихте, в классических языках форма и
содержание более едины и гармоничны, чем в современных, что
способствует развитию у ребенка жизненно важной речевой
способности.

Университет — это «школа научного подхода к
интеллект». Привить высокое чувство академического достоинства,
воспитать неугасающую любовь к высокой культуре, развить способность к
самостоятельному творческому мышлению — вот основные цели.
Здесь студент занимается самообразованием, а преподаватели — не более
чем его ассистенты или старшие коллеги-ученые. Лекции должны быть
по духу и содержанию ответом на вопросы, которые студент задавал
ранее, или представлением новой проблемы, которая станет темой
следующего занятия. Помимо лекции,
рекомендуется выполнять следующие упражнения:

1. «_Examina_». Они проводятся не для того, чтобы проверить, насколько хорошо студент может воспроизвести прочитанное или услышанное, а для того, чтобы побудить его к размышлениям.
Вопросы, которые задает преподаватель, должны стать отправной точкой для поиска собственных ответов.

 2. «_Conversatoria_», в ходе которых студент свободно задает вопросы, а преподаватель на них отвечает. Это своего рода сократовский диалог.

 3. Письменная исследовательская работа, которую студент выполняет по определенной теме.
Продвинутым студентам рекомендуется предлагать это себе, а также другим. Кроме того, поскольку книги являются основным источником накопленных знаний,
Чтобы овладеть знаниями, учащийся должен научиться методично и умело их применять.
 Таким образом, все сводится к тому, чтобы пробудить в учащемся самостоятельную
активность и предоставить ему для этого необходимые материалы.

Со стороны преподавателя-исследователя университет не должен восприниматься как место, где просто пересказывают содержание книг в слегка измененном виде.
Университет — это место, где развивается наука и научный дух.
Это не простое повторение или небольшая переработка старого и
известного, а привнесение нового и расширение
на переднем крае знаний. Учитель-натуралист всегда должен быть
исследователем и творцом. Фихте советует не задерживаться в
профессии, «в которой источник молодости не бьет с прежней
силой». «Пусть он, — говорит он, — преданно отдается его
течению до тех пор, пока оно несет его вперед; когда оно
ослабевает, пусть он довольствуется тем, что уходит с этой
постоянно меняющейся сцены поступательного движения, —
пусть он отделяет мертвых от живых».
(5: стр. 307). Готовность к коммуникации, с одной стороны, и
С другой стороны, от него требовалась гибкость в восприятии чуждых способов мышления и новых идей.


Схемы Фихте как для народного образования, так и для университета были слишком утопическими, чтобы их можно было сразу же внедрить.
Реальные реформы проводились людьми с более практическим складом ума и в соответствии с более практическими концепциями. Но сейчас мир начинает осознавать ценность его подхода к образованию.
Его «экономическое» или «гражданское» образование, а также его высокие академические идеалы постепенно завоевывают популярность в самых передовых университетах современности.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 1. +Барнард, Генри.+ Песталоцци и его система образования.
 Бардин, Сиракьюс, штат Нью-Йорк, 1906. 751 страница.

 2. +Дюпрюи, Поль.+ Кант, Фихте и проблема образования. Второе издание. Алькан, Париж, 1897. 260 страниц.

 3. +Фихте, Иоганн Готлиб.+ Речи к немецкой нации.
 Полное собрание сочинений. 8 томов. Veit, Берлин, 1845–1846. Том VII, стр.
 259–499.

 4. ---- Афоризмы о воспитании, 1804. Полное собрание сочинений. Том. VIII, стр. 353–360.

 5. ---- Призвание ученого. О природе ученого. Популярные
 труды И. Г. Фихте. 2 тома. Tr;bner, Лондон, 1889. Том. I, стр.
 149-317.

 6. ---- Deducirter Plan zu Berlin zu errichtenden h;heren Lehranstalt.
 S;mtliche Werke. Том. VIII, стр. 97-219.

 7. +Гуманн, С. Хирш.+ Социальная педагогика И. Г. Фихте.
 Шейтлин, Берн, 1907. 100 страниц.

 8. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
 Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.

 9. +Кеферштайн, Хорст. + Педагогические труды и идеи И. Г. Фихте. Рихлер, Вена, 1883. 238 страниц.

 10. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по педагогике. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том II.

 11. +Scherer, Heinrich.+ Die P;dagogik in ihrer Entwicklung
 im Zusammenhange mit dem Kultur- und Geistesleben und ihrem Einfluss
 auf die Gestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens. Vol. II. Die
 P;dagogik als Wissenschaft von Pestalozzi bis zu Gegenwart. 3 части.
 Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.

 12. +Зилер, Альбион. + «Описание народной педагогики». И. Г.
 Фихте в связи с его индивидуальными, историческими и философскими предпосылками.  Зигмунд, Лейпциг, 1895. 75 страниц.

 13. +Штрюмпель, Людвиг Х.+ «Педагогика Канта и Фихте».
 P;dagogische Abhandlungen. Дихерт, Лейпциг, 1894. Часть II.

 14. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
 особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен,
 1895. 361 страница.




 ГЛАВА VIII.

 ФРИДРИХ ФРЁБЕЛЬ
 (1782–1852)


 Джеймс Манро пишет в своей книге «Образовательный идеал»: «Практичный и в то же время мечтательный, научный и в то же время легковерных, аналитический и в то же время мистик, полный
фантазий, символов, экстравагантный, пылкий в своих мыслях и речах,
Новорожденная немецкая нация была подобна ребенку, с детской избыточной силой, детским неуравновешенным воображением, детским гибким восприятием, ограниченным рамками собственного «я», но с внезапным просветляющим озарением, позволяющим заглянуть в вечность. Фребель был воплощением этого _Zeitgeist_, этого преувеличения страстного желания, этой переоценки собственных возможностей, этого очарования бытия, которое характеризовало Германию шестьдесят лет назад» (15: с. 198). Он был сыном набожного, строгого и деятельного ортодоксального лютеранского священника, которому «так и не удалось понять
этот непоседливый, мечтательный и заброшенный ребенок» (2: с. 7).
Он потерял мать через четыре месяца после рождения, а мачеха была к нему недобра.
Материнская любовь и забота были ему практически незнакомы.
Поэтому, как он пишет, «непрерывное самонаблюдение, самоанализ и самообразование были основными чертами моей жизни с самого начала и остаются таковыми по сей день» (7: с.
11). Обстоятельства его возраста и собственного детства не только дают нам ключ к пониманию всей его жизни, но и всей его философии. Его
Его не по годам развитая и всеобъемлющая религиозность, его страстная привязанность к природе были просто естественными. Из безжизненного и холодного дома он бежал в лоно одушевленной природы, что привело его к мистическому пантеизму.
 В своих воспоминаниях он пишет об одном из событий своего раннего детства:

 «Теперь у меня было все, что мне было нужно: к церкви добавился храм природы;
 к религиозной христианской жизни, к жизни Природы; к страстному
несогласию человеческой жизни, к безмятежному покою растений. С тех пор у меня
был как будто клубок Ариадны, который вел меня через лабиринт
 жизни. С тех пор человечество и природа, жизнь души и жизнь цветка были тесно связаны в моем сознании; и я до сих пор вижу, как мои ореховые почки, словно ангелы, раскрывают для меня великий  Божий храм природы» (7: с. 12).

 Его стремление к единению во многом объясняется стремлением его беспокойной души и измученного сердца к покою. Разумеется, он нашел
в «Философии идентичности» Шеллинга предопределенный интерес для себя.
В ней субъективный и объективный миры отождествляются в одном
принципе. С другой стороны, самоанализ неизбежно приводит к
желание самосовершенствования и самообразования; отсюда его непрекращающаяся
жажда “высшей культуры”. Так получилось, что “я носил свой собственный мир
внутри себя, и это было то, о чем я заботился и чем дорожил” (7:
, с. 107).

Одна вещь спасла его от погружения в жизнь, полную чистых размышлений. Это была
ранняя привычка заниматься физическим трудом по дому. Отчасти он был вынужден это делать по настоянию своего сурового отца, но делал это и по собственному желанию. По сути, это было для него еще одним убежищем. Вероятно, его беспокойная душа, угнетенная
Безразличие и непонимание со стороны родителей, а также изоляция от сверстников нашли здесь свое свободное выражение.

 Таким образом, религия, природа и ручной труд стали тремя важнейшими составляющими его собственного воспитания, которые, как он впоследствии считал, являются основой для воспитания любого человека.  Он называет любовь к природе, трудолюбие и религиозное чувство «природными склонностями каждого человека» (7: с. 5). И все это было для него проявлением
неустанного стремления к единству и гармонии.
которое, по его утверждению, является «основой всякого подлинно человеческого развития и совершенствования».


«Воспитание человека», самое важное из его произведений, начинается со следующего отрывка:

 «Во всем живет и правит вечный закон...  Этот всеобъемлющий закон неизбежно основан на всепроникающем,
энергичном, живом, самосознающем и, следовательно, вечном единстве...  Это единство есть Бог». Все сущее живет и существует в Божественном Единстве и благодаря ему, в Боге и благодаря Богу... Предназначение и жизненная задача всего сущего — раскрыть свою сущность, ... и, следовательно, Божественного
 Само единство» (5: стр. 1–2).

 Таким образом, по мнению Фрёбеля, живое, энергичное, осознающее себя единство является одновременно и метафизической реальностью, и человеческим идеалом, а «_воспитание
заключается в том, чтобы привести человека к... чистому и незапятнанному
сознанию и свободному представлению о внутреннем законе Божественного
единства, а также в том, чтобы научить его способам и средствам для
достижения этой цели_» (5: стр. 2). Из живого единства всего сущего
очевидно вытекает живое единство каждого человека. И в этом заключается краеугольный камень его философии образования. Он пишет в своей автобиографии: «Человечество в целом, как единое великое целое,
Теперь это стало моей главной мыслью. Я постоянно держал ее в голове» (7: с. 84). Таким образом, к каждому новорожденному ребенку следует относиться не только «как к проявлению Божественного Духа в человеческом обличье», но и «как к необходимому и неотъемлемому члену человечества». К нему следует относиться «в его очевидных и живых связях с настоящим, прошлым и будущим развитием человечества, чтобы привести воспитание ребенка в соответствие с прошлым, настоящим и будущим развитием человечества и расы» (5: стр. 16–17).

Зародыш эволюционной идеи уже витал в воздухе педагогического мира.
Мы видим ее у Руссо, Канта, Песталоцци, но наиболее плодотворной почвой она стала для нашего неутомимого самообразователя. Он говорит:

 «... следует рассматривать не как нечто совершенное и развитое,
не как нечто застывшее и неизменное, а как нечто постоянно и
последовательно растущее, находящееся в состоянии непрерывного
живого развития, неуклонно восходящее от одной ступени культуры
к другой, к своей цели, которая является частью бесконечного и
вечного. Крайне пагубно смотреть на
 рассматривать развитие человечества как стационарное и завершённое, а в его нынешних фазах — просто как повторение и более обобщённое выражение самого себя. Таким образом, ребёнок, как и каждое последующее поколение, становится исключительно подражателем, внешней мёртвой копией — как бы слепком с предыдущего поколения, — а не живым идеалом для своей стадии развития, которой оно достигло в рамках человеческого развития в целом, чтобы служить будущим поколениям во все времена. Действительно, каждое последующее поколение и каждый последующий отдельный человек, поскольку он
 Чтобы понять прошлое и настоящее, нужно пройти через все предшествующие
 этапы человеческого развития и культуры, и делать это нужно не путем
 механического подражания или простого копирования, а путем живой,
 спонтанной самодеятельности. Каждый человек должен спонтанно и свободно
 пройти через все эти этапы... Ибо в каждом человеке... Здесь лежит и живет человечество в целом; но в каждом из нас оно
 реализуется и проявляется совершенно особым, неповторимым, личным,
 уникальным образом» (5: стр. 17–18).

 Только такой широкий и всеобъемлющий взгляд на человека «может привести к истинному, подлинному
Образование должно процветать, расцветать, приносить плоды и созревать».
Таким образом, предназначение ребенка как члена семьи и человечества состоит в том, чтобы
развить и реализовать в себе качества и силы семьи и человечества в целом в их гармонии, многогранности и чистоте.
Родительский характер, «их интеллектуальные и эмоциональные склонности, которые,
впрочем, могут пока дремать в них обоих, проявляясь лишь в виде тенденций
и энергий», должны гармонировать в его развитии и воспитании. «Природное и божественное, земное и небесное, конечное и бесконечное
и бесконечность» должны воплотиться в нем «в гармонии и единстве».
 Это произойдет, «если каждый раскроет и осознает свою сущность настолько полно, чисто и универсально, насколько это возможно, и, с другой стороны, настолько, насколько это возможно, в соответствии со своей индивидуальностью и личностью».
Поэтому не следует оказывать чрезмерного давления или помогать слишком активно. «Ребенок должен с ранних лет научиться находить в себе
центр и опору для всех своих сил и способностей, опираться на них,
двигаться свободно и активно, действовать решительно».
и держать в руках, стоять и ходить на своих ногах,
находить и наблюдать собственными глазами, симметрично и
одинаково использовать все свои органы» (5: стр. 19–21). Таким
образом, в «свободном, всестороннем использовании» своих
способностей, в самостоятельном, беспрепятственном раскрытии
всех потенциальных возможностей Фрёбель видел равное удовлетворение
всех требований, предъявляемых как к индивидуальности, так и к человечеству.

Руссо выступал против того, чтобы жертвовать настоящим ради будущего; Фрёбель
ясно дал понять, что полное удовлетворение потребностей в настоящем является
в то же время залогом будущего. Он говорит:

 «Энергичное и всестороннее развитие и совершенствование на каждом
последующем этапе зависит от энергичного, всестороннего и характерного
развития на каждом из предшествующих этапов жизни!... Ребенок,
мальчик, мужчина — все они должны стремиться к тому, чтобы на каждом
этапе развития быть именно тем, кем их требует этот этап».Тогда
каждый последующий этап будет появляться, как новый побег из здоровой почки,
и на каждом последующем этапе он будет с тем же усердием выполнять требования этого этапа» (5: стр. 28–30).

Для Руссо этапы развития ребенка были чем-то вроде последовательности изменений.
Фрёбель рассматривал их как постепенное раскрытие единого органического принципа, лежащего в основе всех проявлений физической и психической жизни.
Поэтому для Фрёбеля многие вещи в жизни ребенка символичны и указывают на более высокие возможности, которые откроются перед ним во взрослой жизни.
Он считал, что такой подход — лучшее руководство для определения судьбы ребенка.

 «Как было бы полезно для родителей и детей, для их настоящего и будущего, если бы родители верили в этот символ детства»
 и в детстве, если бы они обращали внимание на жизнь ребенка в связи с этим.
 Это объединило бы родителей и детей новой живой связью. Это установило бы новую живую связь между их настоящей и будущей жизнью» (5: стр. 18–19).

 Но

 «Видеть в ребенке и мальчике зародыш и потенциал грядущего юноши и мужчины и относиться к нему с уважением — это совсем не то же самое, что считать его уже мужчиной и обращаться с ним соответственно. Это совсем не то же самое, что требовать от ребенка или мальчика вести себя как юноша или мужчина, чувствовать, думать и поступать как юноша или мужчина» (5: с. 29).

Какова же природа и требования каждого последующего этапа развития?

Фрёбель учит нас, что ребенок — единственный учитель, который может рассказать о своей природе и потребностях.
«Понаблюдайте за ним, и вы все поймете», — таков его девиз.
Но его собственная детская психология была в равной степени продуктом
самоанализа и объективного наблюдения. Он проецировал свой образ мыслей на каждого ребенка.
Тем не менее среди мусора устаревших теорий и гипертрофированного символизма мы можем разглядеть драгоценные крупицы бессмертной истины.

Младенчество — это Бог во сне. Глаза сознания еще не открыты.
открылся. «Внешний мир сначала предстает перед ребенком в своей
пустоте — как бы в туманной, бесформенной нечеткости, в хаотическом
смешении — даже ребенок и внешний мир сливаются друг с другом»
(5: с. 40). Органы чувств и конечности — это инструменты, с помощью которых мы определяем
природу и взаимосвязь внешних объектов. Тем не менее «на этом этапе развития молодой, растущий человек заботится о том, чтобы использовать свое тело, органы чувств, конечности — просто ради того, чтобы использовать их и практиковаться в этом, а не ради _результатов_ их использования».
Он просто «_играет_ со своими конечностями — руками, пальцами, губами, языком, ступнями, а также с выражением своих глаз и лица»
(5: стр. 48). Поэтому на этом этапе задача воспитания состоит в том, чтобы предлагать ему
различные предметы, чтобы «занять его чувства и разум» и предотвратить умственное истощение и слабость.

 Развитие речевой функции знаменует собой целую эпоху. «С появлением языка начинается
выражение и репрезентация внутреннего мира; с появлением языка
начинается организация или дифференциация по отношению к целям и средствам».
Речь для младенца — это непосредственное выражение его
бытие. «Он еще не знает и не воспринимает его как нечто, обладающее собственным бытием. Как его рука, глаз, язык, оно едино с ним, и он не осознает его существования». Ментальное развитие начинается тогда, когда проявляется инстинкт самовыражения и становится возможным неформальное обучение. «На этом этапе ребенок должен правильно и точно видеть все предметы и правильно и точно обозначать их, определенно и ясно, и это относится как к самим вещам и предметам, так и к их природе и свойствам.»
должно правильно обозначать отношения между объектами в пространстве и времени, а также между объектами и их свойствами; давать каждому объекту его собственное название или слово и произносить каждое слово четко и ясно, в соответствии с его составляющими звуковыми элементами» (5: с. 50–51).

 Игра — еще одна форма самовыражения. Это «высшая фаза
детского развития — развития человека в этот период, поскольку
это самодеятельное представление о внутреннем — представление о
внутреннем, исходящее из внутренней необходимости и импульса».
Действительно, игра — краеугольный камень детского сада, и никто до сих пор не осознавал ее ценность.
Никто не описывал детскую игру такими сильными и прекрасными словами, как Фридрих Фребель.

 «Игра — это самая чистая, самая духовная деятельность человека на данном этапе, и в то же время она характерна для человеческой жизни в целом — для внутренней, скрытой от глаз естественной жизни человека и всего сущего.  Она дарит радость, свободу, удовлетворение, внутренний и внешний покой, мир с самим собой».  «Развивайте и взращивайте ее, о мать! — восклицает он. — Защищайте и оберегайте ее, о отец!» Ибо «детские игры — это зародыши всей последующей жизни, и ребенок, который играет в них с удовольствием, сам проявляет инициативу».
Тот, кто проявляет упорство до тех пор, пока не иссякнет физическая усталость,
несомненно, станет цельным, решительным человеком, способным на самопожертвование ради
благополучия себя и других. Разве не самое прекрасное проявление детской жизни в этот период —
играющий ребенок, ребенок, полностью поглощенный игрой, ребенок, который заснул,
погрузившись в игру?» (5: стр. 54–55).

Таким образом, «игра и речь — это среда, в которой живет ребенок».
Своей только что пробудившейся душой, полной самовыражения, он одухотворяет весь мир, органический и неорганический.

 «На этом этапе ребенок наделяет каждую вещь способностью жить, чувствовать и говорить. Он воображает, что все вокруг может слышать. Поскольку ребенок сам начинает проецировать свое внутреннее состояние вовне, он приписывает эту способность всему вокруг: камешку, деревяшке, растению, цветку и животному» (5: с. 54).

В том, что Фребель делал акцент на этом анимистическом или антропоморфном
общении ребенка с природой, заключается еще одно его большое достижение.

 Ритм как важный воспитательный фактор в раннем детстве — это еще один
открытие его. Фрёбель видит естественное проявление этого процесса в том, как мать покачивает ребенка на своей руке или предплечье, совершая ритмичные движения и издавая ритмичные звуки. Он пишет:

 «Раннее развитие ритмичных движений оказалось бы наиболее полезным на последующих этапах жизни человека. Мы, как педагоги, и дети, как ученики, лишаем себя многого, слишком рано прекращая развитие ритмичных движений в раннем возрасте... Из его жизни, движений и поступков исчезло бы многое из того, что было
свойственно ему по своей воле, что было неподобающим и грубым. Он бы обезопасил себя
 больше твердости и умеренности, больше гармонии; а позже у него разовьется более глубокое понимание природы и искусства, музыки и поэзии» (5: стр. 70–71).

 Он даже утверждает, что «в раннем возрасте языковое
выражение должно принимать ритмическую форму, поскольку это его первая форма в истории человечества». Он считает, что «все примитивные языковые выражения, как отражение активной внутренней и внешней жизни, обязательно ритмичны», и «утрата этого качества лишила его и человечество в целом одного из самых важных, примитивных и
Естественный способ развития» (5: с. 218).

 Рисование как средство самовыражения ребенка, его естественный язык — еще одно открытие Фребеля. Он говорит:

 «Таким образом, способность к рисованию так же врожденна в ребенке, как и способность к речи, и требует такого же развития и совершенствования, как и последняя. Опыт ясно показывает это по любви ребенка к рисованию, по его инстинктивному стремлению к рисованию». «Слово и рисунок неразрывно связаны, как свет и тень»; они «дополняют друг друга».
 и взаимодополняющие; ни одно из них само по себе не является исчерпывающим и
достаточным для описания изображаемого объекта» (5: с. 79).

 Его наблюдения за развитием у ребенка инстинкта рисования
очень проницательны и наводящи на размышления.

 «Дайте ребенку кусочек мела или что-то в этом роде, и вскоре перед ним и вами появится новое творение. Пусть отец тоже набросает в несколько штрихов человека или лошадь. Этот человечек из палочек, эта лошадка из палочек доставят ребенку больше радости, чем настоящий человек или настоящая лошадка»
 (5: с. 77).

 Такое линейное изображение предметов

 «На пороге отрочества перед ребенком открывается новый мир в самых разных направлениях. Он не только может в уменьшенном виде представлять себе внешний мир и таким образом легче воспринимать его глазами, не только может воспроизводить внешне то, что живет в его сознании как воспоминание или новая ассоциация, но и познание совершенно невидимого мира, мира сил, пускает здесь свои самые нежные ростки» (5: с. 76).

Польза от рисования «превосходит все, что я могу перечислить:
ясное понимание форм, способность их изображать
Самостоятельное изучение форм как таковых, укрепление и тренировка руки и кисти; это «расширяет кругозор, пробуждает
сознание и рефлексию, которые позволяют избежать многих ошибок и которые
_естественным образом_ не могут пробудиться слишком рано» (5: стр. 76–79).

Фребель также считал, что счёт — это инстинкт, проистекающий из самой природы ребёнка, «неотъемлемая потребность его внутреннего мира,
определённое стремление его духа, которое должно найти должное выражение»
(5: с. 80). «Математика, — считает он, — не чужда действительности
Число — это не жизнь и не что-то выведенное из жизни; это выражение жизни как таковой.
Поэтому его природу можно изучать в жизни, а жизнь можно изучать с его помощью» (5: с. 206).
Таким образом, понятие числа не следует навязывать в абстрактной форме.
Оно возникает из повторяющихся объектов, и, по словам Фребеля, «изображение объекта приводит к открытию числа» (5: с. 80).

Что касается участия ребенка в домашних делах, Фрёбель придавал этому большое значение, поскольку считал это важным источником
Знания — основа семейных и общественных связей, почва, на которой
вырастает привычка к труду и усердию. Не возлагайте на ребенка
никаких домашних или профессиональных обязанностей ради результата,
но позволяйте ему вовлекаться в них ради самого процесса.

 «Ребенок — ваш ребенок, отцы, — чувствует это так сильно, так
остро, что следует за вами повсюду, куда бы вы ни пошли, что бы вы ни делали». Не отталкивайте его резко, не проявляйте нетерпения из-за его постоянных вопросов. Каждое резкое слово отталкивает его.
 Почка или побег на древе его жизни. Однако не говорите ему словами
 больше того, что он мог бы узнать сам, без ваших слов... Для ребенка
 гораздо ценнее и важнее самому найти четвертую часть ответа, чем
 наполовину услышать и наполовину понять его из чужих слов, потому что
 это приводит к умственной лени. Поэтому не отвечайте на вопросы детей сразу и напрямую.
 Но как только они наберутся сил и опыта, предоставьте им возможность самим найти ответы.
 сфера их собственных познаний» (5: стр. 86–87).


Раннее детство — это, по сути, период роста, жизни,
и поэтому его воспитание — обязанность родителей. Жизнь ребенка
на этом этапе уже богата и реальна; наша задача — «охранять,
лелеять и развивать внутренний зародыш его жизни», пробуждая все его
способности и природные дары и давая возможность всем его членам
и органам выполнять свои функции. Многие «предполагают, что ребенок пуст, и хотят наполнить его жизнью, сделать таким же пустым, каким они его считают, и как бы лишить его жизни» (5: с. 70).

Теперь мы подходим к следующему этапу детства, который Фрёбель называет
стадией отрочества. Предыдущий период был «прежде всего периодом
развития способности к речи» (5: с. 90). Все, что ребенок
воспринимал, он обозначал словом. Это был период называния.

 «Каждый предмет, все сущее стало таким, как оно есть, благодаря слову.
До того, как оно было названо, хотя ребенку и казалось, что он видит его
внешним зрением, для него оно не существовало. Имя как бы создавало
вещь для ребенка; следовательно, имя и вещь казались единым целым».

Но теперь происходит разделение между речью и говорящим субъектом,
названием и объектом; язык наконец «выходит вовне, материализуется
в знаках и письменности и начинает восприниматься как нечто
материальное» (5: стр. 91–93). Этот новый период, по мнению
Фрёбеля, — прежде всего период обучения, школьного образования,
собственно преподавания. На предыдущем этапе все рассматривалось как
выражение собственного «я» ребенка; спонтанная активность,
идущая от его внутренней жизни, была отправной точкой и центром его
Образование — это процесс, в ходе которого внутреннее становится внешним.
Теперь этот процесс обратен: внутреннее становится внешним. Мы начинаем с внешнего мира и соединяемся с ним во внутреннем мире ребенка.


«Рассмотрение и изучение отдельных и конкретных вещей как таковых, в их внутренней взаимосвязи и взаимозависимости, составляют суть обучения... Это наставление
 составлено не столько в соответствии с человеческой природой, сколько в соответствии с
 установленными, определенными, ясными _законами_, лежащими в основе
 природа вещей и, в частности, законы, которым в равной степени подчиняются и человек, и вещи... Это подразумевает знание, понимание,
осознанный и всесторонний взгляд на предмет... С этого периода
для него начинается учеба, будь то дома или в школе, под руководством отца, членов семьи или учителя. Таким образом, под школой здесь подразумевается не классная комната и не ведение школьного хозяйства, а _сознательное
распространение знаний с определенной целью и в определенной внутренней взаимосвязи_» (5: стр. 94–95).

 Из этого ясно, что Фрёбель разделял характер и
Функция школы отличается от функций детского сада. Он прямо
говорит об этом в одном из своих писем (2: с. 155).

 Но никогда нельзя пренебрегать воспитанием деятельной стороны человеческой души. Это внутренняя жизнь человека, и ее развитие и совершенствование должны «составлять единое целое, неуклонно и непрерывно прогрессируя, постепенно восходя». Все начинается с того, что «чувство общности, пробуждающееся в младенце, становится в ребенке
импульсом, склонностью; они приводят к формированию характера и сердца и пробуждают в мальчике его разум и волю» (5: стр.
95-96). Теперь «_придать воле твердость, укрепить ее и сделать чистой, сильной и стойкой, чтобы она служила на благо человечества, — вот главная забота, основная цель воспитания мальчика_». Для достижения этой цели «отправной точкой всей умственной деятельности мальчика должна быть энергия и здравый смысл; источник, из которого она проистекает, должен быть чистым, ясным и неиссякаемым; направление — простым и четким; цель — ясной, живой и жизнеутверждающей, возвышающей, достойной усилий, достойной предназначения и миссии человека, достойной его сущности».
стремление развивать ее и давать ей полное выражение». Но источник воли — в характере и сердце. Поэтому «одних наставлений и
примера недостаточно; они должны соответствовать доброму, чистому сердцу»; «активность и твердость воли зависят от активности и твердости чувств и сердца». Последнее лучше всего развивается в ребенке благодаря «полному погружению в игру», но прежде всего благодаря участию в семейной жизни.

 «Только семейная жизнь способствует развитию и воспитанию доброго сердца и вдумчивого, мягкого нрава во всей их полноте».
 и энергичность, которые также несравненно важны на каждом этапе взросления,
да что там, на протяжении всей жизни человека» (5: стр. 96–97).


В период детства игра ребенка должна стать энергичной и даже смелой. «Он никогда не избегает препятствий, трудностей,
напротив, он их ищет». «Отсюда и смелые, дерзкие мальчишеские выходки:
исследование пещер и оврагов, лазанье по деревьям и горам;
покорение высот и глубин; скитания по полям и лесам» (5: с. 102). И каждое приключение расширяет его жизненный кругозор.
Для него это означало «открытие нового мира».
Фрёбель рекомендовал спортивные игры и состязания как средство
воспитания характера и физической активности, но главной
образовательной особенностью его института в Кейльхау была
экскурсия. Он считал, что каждый учитель должен хотя бы раз в
неделю проводить экскурсию.

 Что касается участия в домашних
занятиях, то оно должно стать более широким и реальным, чем раньше. Раньше это было просто подражание,
а теперь это добровольное участие; раньше это было частью игры, но
Теперь это начинает превращаться в работу. «То, что раньше ребенок делал только ради самого процесса,
мальчик теперь делает ради результата или продукта своей деятельности.
Детский инстинкт деятельности в мальчике превратился в инстинкт
формирования, и это занимает всю внешнюю жизнь, внешнее проявление
жизни мальчика в этот период» (5: с.
99). По мнению Фрёбеля, этот творческий инстинкт является залогом божественной сущности человеческой души, а его развитие обеспечивает ребенку наилучшее развитие духовности и высшее счастье.

 «Мы становимся поистине богоподобными в усердии и трудолюбии, в работе и деятельности, которые сопровождаются ясным осознанием или даже смутным ощущением того, что мы воплощаем внутреннее во внешнем;  что мы придаем телу форму, а мысли — материальную оболочку; что мы делаем видимым невидимое; что мы придаем жизни в духе внешнее, конечное, преходящее бытие». Благодаря этому подобию Богу мы все больше и больше приближаемся к истинному познанию Бога, к постижению Его Духа. Таким образом, Бог становится все ближе к нам как внутренне, так и внешне. Поэтому Иисус
 В связи с этим о бедных можно сказать: «Их есть Царство Небесное», если бы они только могли видеть и познавать его, а также воплощать в усердии и трудолюбии, в продуктивной и созидательной работе. Царство Небесное и для детей, потому что, не сдерживаемые самонадеянностью и тщеславием взрослых, они с детской доверчивостью и радостью отдаются своим формирующим и созидательным инстинктам» (5: стр. 31).

Фрёбель показывает, какие разнообразные материалы можно найти в загородном доме
для укрепления и развития этого инстинкта и как их можно использовать
Различные занятия снова стимулируют нашу интеллектуальную активность.

 «Сын повсюду сопровождает отца — в поле и в саду, в лавке и в конторе, в лесу и на лугу; в уходе за домашними животными и в изготовлении мелких предметов домашнего обихода; в колке, распиловке и складировании дров; во всех работах, связанных с ремеслом или профессией отца».
 Вопрос за вопросом слетают с уст мальчика, жаждущего
 знаний - Как? Почему? Когда? Зачем? О чем? - и каждый в некоторой степени
 Удовлетворительный ответ открывает перед мальчиком новый мир» (5: стр. 101–102).


Проницательность Фрёбеля подтверждается современными исследованиями в области детской психологии, как и во многих других вопросах.
Он уделял особое внимание историям, легендам и сказкам как необходимой пище для внутреннего мира мальчика. Он говорил:

 «В этом возрасте у мальчика развивается желание и тяга к сказкам, легендам, всевозможным историям, а позднее — к историческим хроникам. Эта тяга, особенно в самом начале, очень сильна; настолько, что, когда другие не могут ее удовлетворить,
 Мальчики стремятся удовлетворить его сами, особенно в свободные дни и в то время, когда обычные занятия заканчиваются» (5:
стр. 115–116).

 Он считает, что это зарождение интереса к истории, стремление узнать прошлое, и отмечает странную, почти мистическую гармонию или
созвучие между фигурами и событиями в этих историях о прошлом и внутренними мыслями и чувствами детей.

Другая интересная сторона образа мальчика — его антропоморфизм.
Он присутствовал и в более ранних произведениях, но с течением времени развился.
рост детской души. Фрёбель говорит:

 «В нём развивается страстная тяга к басням и сказкам, которые наделяют речью и разумом бессловесные вещи — как внутри, так и за пределами человеческих отношений и земных явлений жизни... Если и здесь желание мальчика не будет удовлетворено или не сможет быть удовлетворено его окружением, он сам додумается до сказок и басен и либо придумает их сам, либо развлечет ими своих товарищей» (5: стр. 116–117).

Детство — это прежде всего возраст мечтаний и рассказов. Кроме того,
детство — это время песен. Юный поток жизненной энергии находит выход в живых волнах ритма.

 «Как безмятежно и счастливо радуется песне мальчик этого возраста! В песне он словно ощущает новую, настоящую жизнь». Именно это чувство растущей силы
 заставляет его бродить от долины к холму и от холма к холму,
 изливая из своего сердца радостные песни» (5: с. 118).

 Ему нравится, когда песни звучат в устах других, потому что
они выражают то, что волнует его самого, так, как ему хочется.

 «Все, что смутно улавливает его разум, наполняет его сердце радостью и
удовольствием, как ощущение силы и весны, и он хотел бы выразить это словами, но чувствует, что не может.
Он ищет слова и, не находя их в себе, с радостью слышит их от других» (5: с. 117).


Что касается последующих этапов развития человека, Фрёбель так и не выполнил своего обещания написать о них. В последние годы жизни он уделял все свое внимание и силы разработке плана по обучению детей младшего возраста.
детство. Таким его помнят и будут помнить вечно как
основоположника системы детских садов. Идея детского сада
основана на убеждении, что от полного раскрытия внутренней силы
детства во всей его многогранности, от полного удовлетворения его
своеобразных потребностей и запросов зависит нормальное развитие
мальчиков, юношей и мужчин.— вся судьба человеческой жизни.
Это признавал каждый педагог, но никто до Фрёбеля не делал этого так
остро и ясно. Более того, Руссо считал, что в раннем детстве
ребенок развивается исключительно физически, и воспитание должно
быть исключительно негативным. «Отойдите в сторону и позвольте
природе самой делать свое дело» — таков был его девиз. Но Фрёбель
видел в этом огромный потенциал для сотрудничества человека с
природой. Он восклицал не «Отойдите в сторону», а «Давайте жить вместе с нашими детьми и ради наших детей» (5: с. 89). Он видел,
что школа мало что может сделать с избалованным и запущенным ребенком.
Он считал, что дети, которых отправляют в детский сад, не получают должного воспитания в семье, а нынешняя система образования не учитывает природу и потребности детской души и тела. Поэтому он провозгласил: «Все школьное образование до сих пор не имеет прочной основы, и поэтому, пока не будет реформировано дошкольное образование, ничего прочного и достойного не получится» (2: с. 35). Движение за создание детских садов изначально было движением за реформирование дошкольного образования. Он был создан для того, чтобы показать матерям идеальный детский сад, а также при необходимости дополнить его.
работа на дому. Очевидно, что, открывая детский сад, он имел в виду своего рода просвещение родителей. «Он повторял это снова и снова, — рассказывает баронесса фон Маренхольц-Бюлов, сторонница движения за создание детских садов. — “Судьба народов в гораздо большей степени зависит от женщин — матерей, — чем от обладателей власти или тех новаторов, которые по большей части сами не понимают, что делают”. Мы должны взращивать женщин, которые являются наставницами человечества, иначе новое поколение не сможет выполнить свою задачу».
почти всегда является квинтэссенцией его рассуждений» (14: стр. 4). Безусловно, его детский сад стал образцом для подражания для матерей, которые хотели создать у себя дома нечто подобное.
 В одном из его писем есть следующий отрывок:

 «Пусть молодые женщины приходят туда и наблюдают за тем, как на их глазах развивается жизнь ребенка, замечают и понимают ее законы и принципы». «Мало надежды на улучшение ситуации, пока матери не начнут заниматься самообразованием». Пусть ходят в детский сад и сами изучают систему» (8: с. 64).

 Он «не называл это тем словом, которое обычно используется для подобных случаев»
учреждения, то есть _детские сады_, потому что это не школа,
потому что детей в них не будут обучать, а будут давать им возможность
свободно развиваться» (2: с. 33). Используя его любимую аллегорию,
дети в детском саду подобны _растениям_, а воспитатели — садовникам.

Детский сад должен был существенно отличаться от школы. Тем не менее в изначальном замысле и концепции детского сада
есть элементы, которые позволяют его последователям по-разному
интерпретировать его суть.
Во-первых, можно рассматривать его просто как место, «создающее условия для
жизни детей, которые делают их детство чистым и прекрасным», как говорит нам господин фон Арнсвальд, — «образцовую социальную детскую». Он пишет:

 «Фрёбель предлагал подарки и игры для того, чтобы удовлетворить и направить в нужное русло спонтанное стремление к деятельности, а не для того, чтобы питать разум ребёнка. Он предпочитал открытое пастбище стабильному питанию». Другими словами, призыв «Давайте жить ради наших детей» не означает, что мы будем учить их
 Мы не будем играть с детьми, но будем играть с ними разумно.
 Согласно этой точке зрения, изначальная идея детского сада может и
 должна быть реализована в каждой семье. Родителям, у которых нет ни
 ума, ни желания следовать принципам системы Фрёбеля, недостаточно
 отправлять детей в детский сад только для того, чтобы они не сидели
 дома без дела... Превращение детского сада в приют для детей с внешним видом школы, несомненно, было бы преступлением против природы ребенка» (8: стр. 23–24).

Он даже заходит так далеко, что говорит:

 «То, что ребенок, за которым с любовью присматривают и о котором заботятся, будет развиваться быстрее, может быть следствием, но это еще не конец детского сада» (8: с. 23).


Другую точку зрения представляет Арнольд Х. Хайнеманн. Он
говорит: «Он намеревался сделать детский сад не только подготовительным, но и единственным «учебным заведением для государственной школы» (8: с.
27). Английский писатель Бордман считает одним из преимуществ детского сада то, что он «развивает их (детей) способности к
исследования, проводимые в более поздние годы обучения в школе», и что они «вызывают интерес к школьной работе».
По его мнению, всё должно быть дисциплинированным,
образовательным и направленным на «интеллектуальное, нравственное
и физическое развитие» посредством «строго правильного подхода».
Он считает, что:

 «В отличие от Песталоцци, который считал, что мать является главным проводником в деле воспитания ребенка, Фрёбель полагал, что в возрасте трех лет мать должна частично отказаться от заботы о ребенке, передав его в руки общества».
 другие, которые оказали бы несколько иное, но все же благотворное
влияние на его характер, благодаря чему его ограниченный
жизненный опыт постепенно расширился бы, а его умственные
и физические способности укрепились бы» (1: с. 40).


То, что обе эти интерпретации содержат долю истины, ясно из
следующей цитаты из «Проспекта учреждения для подготовки
медсестер и воспитателей детей» Фрёбеля. Он пишет:

 «Учреждение намерено сделать образование общедоступным»
 в соответствии с природой ребенка и человека, удовлетворяя
требованиям времени, и показать, как такое воспитание может
осуществляться в семье. Это возможно только при условии,
что молодые женщины будут готовы ухаживать за ребенком,
развивать его и воспитывать с рождения до тех пор, пока он
не пойдет в школу. Курс также позволит выпускницам
подготовить детей к первому классу начальной школы» (8: стр. 71–72).

Далее он пишет:

 «Необходимо тщательно подготовиться к воспитанию и обучению детей
 чтобы ученик теоретически и практически был знаком со всеми
требованиями, предъявляемыми к ребенку в отношении его физических (диетических) и
умственных (педагогических) потребностей с младенческого до школьного возраста. Но этого
недостаточно: ученик обычной школы также должен быть хорошо подготовлен к
первому классу начальной школы» (8: с. 74).

Эти «детские няни» и «детские наставницы» должны были стать профессиональными женщинами и «проводить занятия в детских садах в домашних условиях» в качестве помощниц матерей. «Но поскольку не каждая семья может себе это позволить
В индивидуальном порядке это должно решаться как проблема общего сотрудничества,
которая должна быть решена всеми людьми и для всех людей». В своем приглашении к созданию «Всегерманского образовательного союза» Фрёбель писал:
«Улучшение образования должно начинаться в семье, с фундамента, необходимого для любого образования, а именно с тщательной подготовки детей к поступлению в государственную школу», и «если детский сад недоступен, союз должен изыскать средства для его организации».
помощь в организации такого обучения в семейном кругу или иным образом» (8: стр. 39).
Но с течением времени, в силу возрастных особенностей,
семейный аспект детского сада отошел на второй план, а на первый
вышел институциональный аспект, что привело к систематизации и
формализации.

Первоначальной целью обучения в детском саду было бережное
поощрение и полное удовлетворение всех инстинктивных,
спонтанных проявлений телесной и душевной активности ребенка.
Свободное и всестороннее раскрытие и развитие его жизни и сущности было единственной целью.
цель. Все игры и занятия ребенка рассматривались просто как
свободное, спонтанное проявление его инстинктивной деятельности,
вытекающей из необходимости его внутреннего развития —
экстериоризации внутреннего. Но постепенно и неосознанно средства и изобретения, призванные удовлетворить потребности этой детской натуры, стали самоцелью.
Игры и занятия превратились в обучение и воспитание.
Стало так, что с ребенком обращались так, будто он живет только для того, чтобы всему этому научиться. «Дары», которые были придуманы лишь для того, чтобы
Один из тысяч способов помочь ребенку в развитии стал чуть ли не основным направлением деятельности детского сада.
Пусть детский сад освободится от «растущего преклонения перед устаревшими методами педагогики» и вернется к бессмертному духу своего основателя. «Давайте учиться у наших детей.
Давайте прислушиваться к мягким наставлениям их жизни, к молчаливым требованиям их разума» (5: с. 89).

Мнения о педагогике Фрёбеля сильно разнятся.
Джеймс Манро считает, что «не будучи психологом,
Он придавал психологическую окраску всем своим теориям и самодовольно считал свои причудливые фантазии маяками прогресса» (15: с. 200). Критика Компейре не менее сурова.
Он пишет: «Беспристрастное и тщательное изучение работ Фрёбеля скорее
умерило бы, чем усилило бы это чрезмерное увлечение и несколько
надуманный энтузиазм». По его мнению, «как и большинство
немцев этого века, он отважился на создание туманной философии
и, следуя по стопам Гегеля, слишком часто сворачивал с пути
наблюдения и эксперимента, чтобы поразить
Он погружается в метафизические размышления». «Но, — добавляет он, — его практическая работа стоит больше, чем его труды, и нельзя отрицать, что он был смелым и удачливым новатором в области дошкольного образования» (4: с. 447). Квик считает свою книгу «Воспитание человека» «книгой под семью печатями» и признается, что «временами он полностью исчезает из поля зрения, и я, со своей стороны, порой совершенно не в состоянии определить, являются ли слова, которые мы слышим, выражением глубокой истины или не имеют никакого смысла» (17: с. 397). Тем не менее он говорит: «Все
Мне кажется, что лучшие тенденции современной мысли в области образования
достигли своего апогея в том, что говорил и делал Фридрих Фрёбель, и я почти не сомневаюсь, что он указал верный путь для дальнейшего прогресса»
(17: с. 384). Дж. Стэнли Холл, чьи педагогические идеи во многом перекликаются с идеями Фрёбеля, говорит: «У него был один из самых глубоких, искренних и проницательных умов», а «его сердце было одним из самых преданных делу за всю историю педагогики» (11: с. 579). Но он сожалеет, что, «к сожалению, его схематизации и практические применения были
не только преждевременно, но и неуместно». Фрёбель, как человек и мыслитель, был мистиком, пантеистическим или теософским мистиком. По образованию и призванию он был инженером-строителем, прежде чем стал учителем.
 Это странное сочетание отразилось на его педагогике для детских садов, на его хитроумных схемах и приемах, дополненных эзотерическими рассуждениями. Однако за этими недостойными «педагогическими пугалами» нельзя не разглядеть
незабываемый звездный свет его гения, озаряющий путь будущего образования.


Великая идея стадий развития, внедренная в образовательную систему
Мир, созданный Коменским, был в основном ориентирован на обучение и был довольно искусственным. Великий гений Руссо сделал его более живым и реалистичным, но рассматривал его в основном с точки зрения воспитания. Фрёбель подошёл к этому вопросу более комплексно и философски и объединил в себе черты обоих. И если француз преуспел в работе с подростками, то немец ограничился изучением детского возраста, дополнив тем самым идеи Руссо. Руссо, будучи романтиком,
не скованным общественными условностями, призывал нас: «Верните
Дайте ребенку его мир». Фрёбель, чье детство было наполнено непониманием и жестоким обращением, говорит: «Найдите душу ребенка и верните ее ему».
Песталоцци хотел вернуть ребенку дом и сделать его его школой.
 Фрёбель хотел сделать его идеальным детским садом, объединив все воспитательные силы внутри него и вокруг него в единую систему.  Песталоцци пытался систематизировать основы чувственного воспитания, а Фрёбель — инстинктивного. Для Песталоцци главным фактором естественного развития ребенка была домашняя жизнь.
Фрёбель добавил к этому свободную игру
на лоне природы. Для Песталоцци образование было развитием
человека через раскрытие его способностей; для Фрёбеля — раскрытием
зародыша духа через самодеятельное творчество. Творческая душа
Фихте формировала космос внутри себя; это было в основном
создание мира идей, а Фрёбель создавал свой мир в мире
предметов. Песталоцци стал педагогом, пройдя путь социального
реформатора;
Фрёбель, учитель по призванию. Первый стремился объединить образование с обществом, второй — объединить обучение с воспитанием.
Сердце Песталоцци билось за униженное человечество в целом, и он
хотел сделать из него народ, обладающий экономической независимостью,
политическим равенством, просвещенным разумом и чистым, любящим и
благочестивым сердцем;  взгляд Фрёбеля проникал в неудовлетворенные
стремления отдельной души, которые она не понимала даже сама, и он
«стремился дать человеку самого себя» (7: с. 49), направляя его к тому,
чего жаждет его внутренняя природа. Если Песталоцци был великим педагогом, то Фрёбель был великим учителем.


Если оставить в стороне эти сравнительные характеристики, то Фрёбель — лучший и самый верный из них.
Он был преемником Песталоцци, тем более что во многом отличался от него. Благодаря более ясному и
всестороннему пониманию природы ребенка и его потребностей, а также расширению
возможностей для их удовлетворения, он наилучшим образом дополнил работу, начатую его
предшественником. Мы можем сказать вместе с Карлом Кассау: “Он вернул для
ребенка его рай и таким образом увенчал работу Песталоцци” (18: с.
464).


 ССЫЛКИ

 1. +Бордман, Дж. Х. + Образовательные идеи Фребеля и
 Песталоцци. Второе издание. Normal Press, Лондон. (Нормальная учебная
 серия.) 190-. 76 страниц.

 2. +Боуэн, Герберт Кортхоуп.+ Фрёбель и воспитание через
самодеятельность. Scribner, Нью-Йорк, 1897. 209 страниц.

 3. +Коул, П. Р.+ Гербарт и Фрёбель: попытка синтеза.
 Педагогический колледж Колумбийского университета, Нью-Йорк, 1907. 116 страниц.

 4. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики. Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
 Co., Бостон, 1903. 597 страниц.

 5. +Фрёбель, Фридрих Вильгельм Август.+ Воспитание человека.
 Переведено и аннотировано У. Х. Хейлманом. (Серия "Международное образование"
 ). Эпплтон, Нью-Йорк, 1887. 332 страницы.

 6. ---- Песни, игры и рассказы для матерей. Переведено Фрэнсисом и Эмили Лорд.
 Содержит оригинальные иллюстрации и музыку. Новое и
 переработанное издание. Райс, Лондон, 1890. 36 + 212 + 75 стр.

 7. ---- Автобиография. Перевод и комментарии Э. Михаэлиса и Х. К. Мура. Бардин, Сиракьюс, штат Нью-Йорк, 1889. 167 страниц.

 8. ---- Письма. Под редакцией А. Э. Хайнеманна. Ли и Шепард, Бостон, 1903. 182 страницы.

 9. ---- Письма о детском саде. Под редакцией и с комментариями Э.
 Михаэлис и Х. К. Мур. Sonnenschein, London, 1891. 331 pages.

 10. ---- Педагогика детского сада; или Его идеи относительно
 Игры и игрушек ребенка. Переведено Джозефиной Джарвис.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1895. 37 + 337 страниц. (Серия "Международное образование"
 ).

 11. +Холл, Грэнвилл Стэнли.+ Некоторые недостатки детского сада
 в Америке. _Forum_, январь 1900 г. Том. XXVIII, стр. 579-591.

 12. +Hanschmann, Alexander Bruno.+ Friedrich Froebel, die
 Entwicklung seiner Erziehungsidee in seinem Leben. Bacmeister,
 Eisenach, 1874. 480 pages.

 13. +МакВэннел, Джон Ангус.+ Образовательные теории Гербарта и Фрёбеля. Педагогический колледж Колумбийского университета, Нью-Йорк, 1906. 120 страниц.

 14. +Маренхольц-Бюлов, Берта Мария.+ Воспоминания о Фридрихе  Фрёбеле. Перевод миссис Хорас Манн. С биографией
 Фридрих Фрёбель. Эмили Ширрефф. Lee & Shepard, Бостон;
 Dillingham, Нью-Йорк, 1895. 359 страниц.

 15. +Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: очерк его развития в Новое время». Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.

 16. +Португалль, Адель фон.+ Фридрих Фребель, его жизнь и
 Wirken. Teubner, Лейпциг, 1905. 154 страницы.

  17. +Квик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах в сфере образования.
  Appleton, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же (International Education
 Series), 1903. 568 страниц.

  18. +Рейн, Георг Вильгельм.+ Encyklop;disches Handbuch der
 P;dagogik. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том II.

 19. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
 в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
 на формирование системы воспитания и образования». Том II.
 «Педагогика как наука от Песталоцци до наших дней». 3 части.
 Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.

 20. +Шмид, Карл Адольф.+ История воспитания с древнейших времен до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902. Том. III.




 Глава IX.

 Иоганн Фридрих Гербарт

 (1776–1841)


 Песталоцци нашел самого оригинального продолжателя своей образовательной реформы в лице Фрёбеля, обладавшего интуитивным складом ума.
Фрёбель продолжил работу Песталоцци, рассматривая воспитание как доброжелательную и разумную помощь в естественном развитии детской души. Но самым компетентным продолжателем стал
Систематизировать и дополнить свои педагогические идеи ему помог
аналитический склад ума Гербарта. Нововведения Песталоцци в области
начального обучения подверглись тщательной проработке со стороны
этого проницательного и всесторонне образованного человека.
Одной из жизненных целей Фрёбеля было добиться психологического
единства и последовательности в школьном обучении, но он остановился
на детском саде и, кроме того, не оставил нам научной теории. Гербарт, напротив, не только стремился к тому же, но и разработал систему на основе самых широких
научная и философская основа, которую позволял ему возраст.
По словам Гербарта, «выявить эту последовательность — главная цель Песталоцци и мой собственный великий идеал».
Он нашел решение в принципе «А. Б. В.» восприятия, «этой великой идее ее первооткрывателя, благородного Песталоцци», как он ее называл.
Но «Песталоцци разработал применение этого принципа только в узкой сфере начального образования». По правде говоря, это относится ко всему образованию в целом, хотя для этого требуется дальнейшее развитие» (6: с. 178).
Этот песталоццианский принцип, интерпретированный Гербартом, вероятно, означает
систематическое формирование всего психического механизма ученика из
его простейших и фундаментальных элементов или составляющих в
необходимом психологическом порядке и с математической точностью.

Эти два немецких педагога, Фребель и Гербарт, которых можно назвать
современниками великого швейцарского реформатора, во многом
различались в своих педагогических идеях, но были совершенно
не похожи друг на друга по темпераменту, образованию,
метафизическим представлениям и практическому опыту.
Похоже, они даже не были знакомы. Гербарт больше, чем кто-либо другой, напоминает мне Канта, чьим большим поклонником он был и кому, по-видимому, многим обязан. Своей довольно суровой внешностью,
совершенным самообладанием и уравновешенностью, острым
аналитическим умом, склонностью к схематичной систематизации и
разработке, всесторонним взглядом на проблемы, научной
искренностью, сочетанием умозрительности и эмпиризма,
теоретического и практического интереса он является вторым
Кант в истории философии. Есть еще более интересное сравнение. Подобно тому, как Кант стремился устранить все односторонние
догматические взгляды предшествующей метафизики с помощью своей
аналитической эпистемологии и создать на их месте новую философскую
систему, опирающуюся на незыблемые априорные категории познания,
Гербарт попытался сделать то же самое в области педагогики, используя
свою аналитическую психологию как скальпель для препарирования
«вульгарных» теорий своих предшественников и как основу для своей
собственной «научной»
педагогика. «Априорная возможность всех видов деятельности человеческого разума»
показывает ему единственный способ достижения целей и устранения препятствий на пути к образованию. Все образовательные идеалы, теории и практики, какими бы прекрасными и гениальными они ни казались, должны оцениваться по этому критерию. Если философия Канта — это критическая философия, то педагогика Гербарта — это критическая педагогика. И если Кант, пришедший после
Руссо открыл новую эру в философии,
а Гербарт стал эпохой в истории педагогики.
педагогика. Но имя отца современного образования навсегда останется за Песталоцци, как и честь создателя современных тенденций в философии будет принадлежать Руссо, а не Канту, если смотреть на вещи с широкой, общечеловеческой, культурной точки зрения, а не с узкой, академической.

 Кант видел необходимость и возможность научной педагогики и мечтал о создании педагогической системы как кульминации всех философских направлений. Гербарт работал над этим с большим усердием и считал, что ему это удалось. Профессор
Рейн справедливо замечает, что «без сомнения, Гербарт среди всех немецких философов провел самое масштабное и тщательное исследование в этой области... Он единственный из оригинальных мыслителей Нового времени, кто не просто вскользь затронул, а направил всю мощь своих теоретических и практических знаний на вопрос педагогики» (16: с. 462). В своих педагогических лекциях Кант рекомендует создавать экспериментальные школы для развития педагогического искусства. Гербарт воплотил эту идею в жизнь, организовав педагогический
семинарии со школьной практике в связи с Университетом
из Кенигсберга, куда он был приглашен в 1809 году, чтобы заполнить стул раз
занимаемая Кант, и долгое время от него. И сегодня мы видим, благодаря
этому импульсу, аналогичные институты были созданы во многих немецких
университетах.

Немецкий писатель назвал Песталоцци Кантом педагогики и дидактики.
но мне кажется, никто лучше не подходит под это имя, чем
наш философ-педагог. Но мы не должны упускать из виду важное различие между этими двумя философами: Кант стоял
Кант находился под большим влиянием естественных наук, в то время как Гербарт — под большим влиянием классиков. Таким образом, Кант был более
натуралистичен, а Гербарт — более гуманистичен в своих педагогических взглядах. Отчасти это может быть связано с разницей во времени, в которое они жили, отчасти — с их образованием, а также с их личностными качествами. Несмотря на то, что они были близки по уровню интеллекта, в Канте было больше жесткости, а в Гербарте — больше теплоты.
Безусловно, последний больше ценил эстетическую сторону вещей, чем первый.

Нет образования без обучения, нет обучения без образования — таков лейтмотив всей гербартианской педагогики. Начиная с Локка,
основная тенденция образовательных реформ заключалась в том, чтобы
возвеличить дисциплину и обучение, естественный рост и опыт,
отодвинув на второй план преподавание. Не знания, не
интеллект, а добродетели, характер, воля, сердце, сам человек —
вот фундаментальная цель образования, а преподавание считалось
лишь второстепенным или третьестепенным средством ее достижения. Гербарт
Он соглашался со своими предшественниками в том, что главная цель образования — формирование характера.
Но, по его мнению, главным средством достижения этой цели было обучение.
Следовательно, это и было основным занятием педагогов. По его мнению, «представить юному поколению все сокровища накопленных знаний в концентрированном виде — это величайшая услуга, которую человечество на любом этапе своего существования может оказать своим потомкам» (9: с. 81). В этом и заключается смысл призвания учителя. Однако он вернул себе это
важное значение для функции обучения, давая ему высшее
смысл, нежели простое обучение разное знаний. В заказ
чтобы увидеть это, мы должны пойти немного в его психологии, от которой зависит его
педагогика отдыхает.

Новое направление, которое Гербарт сделал в психологии, заключалось в том, что он
рассеял призрак ”способностей", который приписывался
сущности, называемой душой, и заменил ее разнообразными образами
или представления как явления нашей психической жизни. Он спорит:
«Действительно, ошибочно рассматривать человеческую душу как совокупность
всевозможные способности» (8: с. 15). А сводить их к одному и тому же
активному принципу — значит еще больше усложнять теорию. «Душа — это
простая сущность, не только не имеющая частей, но и не обладающая никакой
множественностью качеств» (11: с. 119).

 «Душа не обладает ни врожденными
свойствами (_Anlage_), ни способностями
 (_Verm;gen_) что угодно, будь то для получения или
для производства. Следовательно, это не _tabula rasa_
в том смысле, что на нее можно наложить чуждые ей впечатления;
более того, в том смысле, в каком это понимал Лейбниц, это не субстанция
 которая включает в себя изначальную самодеятельность. Изначально у нее нет ни понятий, ни чувств, ни желаний. Она ничего не знает ни о себе, ни о других вещах; в ней нет ни форм восприятия и мышления, ни законов воли и действия, ни даже отдаленной предрасположенности к чему-либо из этого» (11: с. 120).

 Что касается метафизического вопроса «Что такое душа по своей сути?»,
 Гербарт не пытается на него ответить. Оно «совершенно неизвестно и навсегда останется таковым.
Оно в такой же малой степени является объектом умозрительной, как и эмпирической психологии» (11: с. 120).

Итак, душа полностью лишена всякого содержания, качеств, свойств и склонностей и сводится к своего рода математической точке или к чему-то вроде кантовской _Ding-an-sich_. Это «_реальное_»,
говорит он. Но его сущность равна несуществованию. Путь открывается, когда он
говорит, что душа обладает одной изначальной способностью. Это
реакция на внешние раздражители, или способность к «самосохранению»,
как он ее называет. В результате этой реакции возникают представления, которые, возникнув, остаются в сознании, готовые к воспроизведению и развитию.
в процессе взаимного взаимодействия они преобразуются в понятия и высшие формы мышления.

 Таким образом, представления или идеи составляют основное содержание души.  Однако в результате контраста или противодействия этих идей возникают вторичные состояния, которые мы называем чувствами или волевыми актами.  Эти три фазы душевной жизни — мышление, чувство и воля — «постоянно находятся в сочетании» и «постоянно сменяют друг друга». Однако «сердце (_Gem;th_)» имеет источник в разуме — иными словами, чувства и желания
условия, и по большей части изменчивые условия формирования понятий»
(11: с. 26).
Фундаментальные положения заключаются в том, что душа — это то, что она сама формирует в процессе опыта, а именно в результате взаимодействия с внешними стимулами; что идеи составляют основную и неизменную часть души, а чувства и воля — лишь результат различных взаимодействий между этими идеями.


Конечной целью воспитания является формирование характера.
Характер — это устойчивость воли, или «внутренняя свобода» воли.
 Когда воля всегда выбирает добро по своему собственному усмотрению, говорят, что
обладать свободой. Это означает, что каждый отдельный акт волеизъявления
находится в гармонии с уже существующей системой волевых актов; и в полном
достижении этой свободы или гармонии заключается совершенство воли или
характера; нравственность — это наше стремление к этому совершенству.
Но, согласно Гербарту, источником воли является идея. «Круг
мышления содержит в себе запас того, что постепенно может подняться
по ступеням интереса к желанию, а затем через действие — к волеизъявлению... Вся внутренняя деятельность, по сути, сосредоточена в
Круг мысли. Здесь зарождается инициативная жизнь, первичная энергия; ... Здесь должны царить ясность, ассоциативность, системность и методичность”
(9: стр. 213) чтобы обеспечить свободную, легкую, энергичную и устойчивую
деятельность воли, а также поскольку скудость запаса идей означает
скудость интересов, мотивов и, следовательно, направлений
волевой деятельности, мы должны стремиться обогатить круг
мыслей, а также сделать его ясным и последовательным. Помощь,
которую мы оказываем в обогащении и систематизации идей, мы
называем обучением. Наше
Идеи возникают из двух основных источников — опыта взаимодействия с объективным миром и общения с другими людьми. Из первого источника развиваются «эмпирические», «спекулятивные» и эстетические интересы; из второго — «сочувственные», социальные и религиозные интересы. По мнению Гербарта, это шесть основных типов интересов. Все эти интересы необходимо пробуждать и гармонично развивать, чтобы у ребенка был богатый и целостный кругозор. В терминологии Гербарта это называется «многосторонностью интересов». Многосторонность
Интерес не дает впасть в эгоизм; он обеспечивает основу для социальных связей и сотрудничества. Обладая широким спектром мотивов и, следовательно, уравновешенной волей, человек обретает «защиту от бремени желаний и страстей в будущем. Это
защитит его от превратностей судьбы и сделает жизнь стоящей, даже если жестокая судьба лишила его самого дорогого. Это убережет его
от всех ошибок, порождаемых праздностью, и даст ему новое призвание, когда старое станет для него недоступным. Это возвысит его
уровень, с которого земные блага и успехи в мирских делах кажутся
случайными обстоятельствами, не затрагивающими истинную сущность человека,
ибо над ними возвышается нравственный характер, величественный и свободный» (6: с. 96). Таким образом,
как целью воспитания является формирование характера, так и непосредственной целью обучения является разносторонний интерес. Следовательно, обучение должно быть, прежде всего, разносторонним, а не односторонним. «Должны быть открыты все пути к познанию». Апперцептивные способности ребенка должны развиваться во всех направлениях.
Конечно, мы должны адаптировать материал к
Ребенок обладает огромным разнообразием способностей. «Однако, несмотря на то, что обучение должно быть дифференцированным, оно не должно быть настолько узконаправленным, чтобы развивать только наиболее выраженные способности.
В противном случае менее развитые умственные способности ученика останутся без внимания и, возможно, даже будут подавляться» (8: с. 42).

 Обучение всегда должно соответствовать постепенному развитию интересов ученика. Новая способность к восприятию, новый интерес всегда должны дополнять уже имеющиеся. «Если интерес не был проявлен, принудительное отчуждение не только бесполезно, но и приводит к
Это не просто бездушная, механическая деятельность, но и откровенно вредная,
потому что она портит умственные способности и наклонности учеников» (8:
 стр. 290). Главное — не владение каким-то навыком или доскональное знание какой-то одной
области знаний, а интерес к ним, сопровождающийся
стремлением к их углублению, особенно на ранних этапах обучения. «Интерес означает самодеятельность.
Таким образом, требование разностороннего интереса — это требование разносторонней самодеятельности» (8: с. 60). Гербарт осуждает «_априорные_
предположения о том, что определенные предметы должны преподаваться». «
интеллектуальная самодеятельность ученика» — вот конец «обучающего
инструктажа». «Именно это, а не просто знание или польза,
определяет точку зрения на учебный материал»
(8: с. 97).

 Внимание — еще один аспект интереса. Его «можно в широком смысле определить как состояние ума, при котором возникает готовность к формированию новых идей»
(8: с. 62). Существует два вида внимания: произвольное, или вынужденное, и непроизвольное, или спонтанное. Последнее «гораздо более желательно и плодотворно», поскольку «вынужденного внимания недостаточно для обучения».
даже если это может быть достигнуто с помощью дисциплинарных мер” (8: с. 135).
Непроизвольное внимание снова делится на примитивное и
воспринимающее. “Примитивное или первоначальное внимание зависит прежде всего от
силы чувственных впечатлений” и доставляемого ими удовольствия (8:
, с. 64). Это означает то же самое, что и сиюминутный интерес. Мы должны
обеспечить это, чтобы сделать обучение эффективным. «_Усердие
— величайший грех в обучении_» (5: с. 82). Осознанное
внимание опирается на примитивное внимание и является его результатом.
культивируемый или постоянный интерес, а также выражение всего нашего
накопленного опыта взаимодействия с миром и жизнью.

 Как нам говорили,
функция обучения состоит в том, чтобы систематизировать и обогащать
мыслительные процессы ребенка.  Мы должны не просто накапливать
материал в его сознании, но и выстраивать из него прочную,
упорядоченную структуру.  Факты требуют методичного подхода,
утверждает Гербарт, чтобы они расширяли сферу нашей умственной
деятельности.
Этот процесс методического обучения гербартианцы называют «формальными этапами обучения». Восприятие или представление о предмете
Сначала нужно прояснить суть, затем связать ее с восприятием или
представлением о других вещах; в-третьих, систематизировать с учетом
всего предыдущего опыта или багажа знаний; и, наконец, сделать это
живое знание применимым на практике.

 В процессе обучения можно
выделить три этапа: чисто презентативный, аналитический и синтетический.
Чисто презентативный, или описательный, метод направлен на то, чтобы
расширить реальный опыт учащихся. Хотя это применимо только к конкретным вопросам, «умение
в этом направлении — самый верный способ заинтересовать учеников».
Свободная устная речь производит впечатление, которого никогда не произведет чтение.
Чтобы добиться успеха, необходимы «выдержанный стиль изложения», «соответствие используемого словаря как теме, так и уровню интеллекта учеников, а также соответствие фразеологии уровню культуры учеников» и тщательная подготовка. Цель
«должна заключаться в том, чтобы ученик воспринимал события и объекты так же живо, как если бы они были перед его глазами и ушами» (8: стр. 107–108).
Но без предшествующего опыта или, по крайней мере, без достаточной базы для
воображения со стороны учеников это, естественно, не сработает.
Поэтому мы должны стремиться расширить его апперцептивный запас с помощью
частых экскурсий, демонстрации большого количества предметов и картин,
чтобы ребенок получил обширные знания о чувственном восприятии.


В процессе естественного развития или обучения дети накапливают лишь груду
фактов, что часто приводит к беспорядочному восприятию. Таким образом, эти факты необходимо обдумать и переосмыслить.
чтобы стать истинным знанием. Обучение, направленное на это, называется
«аналитическим» обучением. Оно «пробуждает внимание и рефлексию
посредством обучения или упражнений в мышлении»; это своего рода
размышления над всем багажом непосредственного и воспроизведенного опыта детей.
Она заключается в выявлении основных фактов, составляющих данное целое, их взаимосвязей, размеров, формы, веса, количества, свойств, способов использования вещей, в их сравнении, различении, обобщении и классификации.
Кроме того, она может включать в себя рассмотрение естественного или искусственного происхождения и развития вещей.

«Аналитическое обучение» должно опираться на знания, уже имеющиеся в сознании ученика, и, таким образом, ограничиваться ими.
Разумеется, этих знаний недостаточно для формирования его ментальной структуры, которая могла бы служить ему в самых разных жизненных ситуациях.
Необходимо привнести что-то новое и необычное из его непосредственного окружения.
В этом и заключается функция «синтетического обучения». Карьер, из которого добывают материалы,
соприкасается с культурной историей человечества, включая
весь пласт литературы и науки. Синтетическое обучение
Таким образом, культурное просвещение — это просвещение _как таковое_. Оно «строится из собственных
камней», то есть учитель сам определяет последовательность и
группировку частей урока. Хотя интерес отчасти зависит от
способностей и склонностей учеников, выбор темы и манера ее
подачи могут в значительной степени повлиять на него. «Синтетическое
обучение должно предлагать темы, способные вызвать стойкий и
непроизвольный интерес... На первом месте должны быть те предметы,
которые воздействуют на умственную деятельность».
Разнообразие методов позволяет стимулировать каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями. Для изучения таких предметов нужно выделять достаточно времени; они должны стать предметом длительных и усердных занятий» (8: с. 127). При
изучении предмета следует придерживаться общего принципа: «сначала
простое, потом сложное, или, точнее, сначала то, что подготавливает
путь, а потом то, что невозможно понять без предварительных знаний».
Разумеется, материал должен быть доступен для понимания учеников, но
не настолько прост, чтобы не требовать от них усилий.

Но Гербарт демонстрирует свою подлинную педагогическую проницательность, предостерегая от
слишком строгой приверженности логической последовательности или слишком
требовательного стремления к безупречному усвоению предварительных знаний,
что «равносильно отбиванию интереса». Он говорит:

 «Сделать дорогу настолько ровной, чтобы полностью избавиться от необходимости делать
периодические скачки, — значит обеспечить удобство для учителя, а не для учеников». Дети любят лазать и прыгать; им не по душе абсолютно ровный путь» (8: с.
 128).

 Несмотря на то, что он ратовал за методичное обучение, он не
не стоит недооценивать важность интереса ученика к содержанию изучаемого предмета. Назвав беглый просмотр худшим способом начать изучение языков, он добавляет:

 «Однако даже беглый просмотр дает хорошие результаты при одном условии, а именно при наличии живого интереса к содержанию»
 (8: стр. 132).

Стремление Гербарта к последовательности и упорядоченности в обучении
было схематизировано некоторыми его последователями, наиболее
известными из которых были Циллер и Рейн, в «формальные этапы».
Попытка привнести единство и гармонию в образование была
превращена ими в доктрины «культурных этапов» и «концентрационного
центра». Доктрина «культурных этапов» изложена Циллером следующим
образом:

 «Умственное развитие ребенка в целом соответствует основным
этапам развития человечества. Поэтому оно не может быть полноценным,
если ребенок не получает умственного питания от общего развития
культуры, которое проявляется в литературе и истории». Каждый ученик должен последовательно пройти через
 каждая из основных эпох общего умственного развития человечества
 соответствует своему этапу развития. Поэтому учебный материал
 должен основываться на интеллектуальном наследии того этапа
 исторического развития культуры, который соответствует
 нынешнему умственному состоянию ученика» (6: с. 122).

В соответствии с этой теорией Циллер выбрал следующие темы, которые, по его мнению, соответствовали бы стадиям развития детей в течение восьми лет обучения в школе: (1) эпические сказки, (2) «Робинзон Крузо», (3) «История патриархов», (4) «Судьи».
в Израиле, (5) Цари в Израиле, (6) Жизнь Христа, (7) История апостолов, (8) История Реформации. Параллельно с историей
израильтян предлагалось изучать литературу по истории Германии.
Не удовлетворившись таким искусственным сопоставлением и ранжированием,
Циллер хотел сделать вышеупомянутые материалы основой всего обучения,
связав с ними преподавание не только языка, но и арифметики, черчения,
географии и естественных наук.
Профессор Рейн более рационально подошел к этой идее. Он также
использует эти историко-гуманитарные исследования в качестве «концентрационного центра»,
но другие материалы должны лишь в той мере согласовываться с ними,
в какой это возможно, а не полностью поглощаться ими.

 Обучение, хотя и является основной частью образования, должно
дополняться двумя другими функциями, чтобы быть эффективным, а именно:
управлением и дисциплиной.  Функция управления заключается в том,
чтобы поддерживать порядок, тишину и подчинение воле учителя. Это всего лишь необходимая, хотя и не обязательная, подготовка к обучению и воспитанию. Она касается только настоящего ученика,
в то время как обучение и дисциплина направлены на его будущее.
Управление предполагает постоянное занятие детей, соответствующее их возрасту и индивидуальным особенностям, надзор с многочисленными указаниями и запретами, а также поощрениями и наказаниями.

 Обучение направлено на формирование характера через выработку системы здравых суждений и ясных представлений, которые побуждают к добру. Дисциплина завершает процесс обучения, формируя привычку следовать добродетели. Его задача —
гармонизировать и объединять различные проявления воли, подчиняя их друг другу
Моральное «я», которое постепенно формируется в сознании ребенка,
состоит из отдельных сиюминутных побуждений. Цель обучения —
дать нравственное просвещение воле, а цель воспитания — развить
«нравственную силу характера». Воспитание отличается от
руководства тем, что оно в основном направлено на внутреннюю
волю, в то время как руководство — на внешние действия. Поэтому
воспитание, в отличие от руководства, не применяется принудительно,
а строится на взаимном личном взаимодействии учителя и ученика. Без добровольного
Без реакции или добровольного сотрудничества со стороны последнего дисциплина бесполезна.
Определенное личное отношение, сочувствие и готовность помочь со стороны учителя, доверие и зависимость со стороны ученика — вот первые условия обучения.

Таким образом, мы видим, что Гербарт по-своему примирил
исключительно формальную дисциплину с пренебрежением к
обучению, которое является источником богатых и утонченных
мотивов, и чрезмерное внимание к передаче знаний в ущерб
воспитанию, без которого обучение невозможно.
власть и жизнь, а также придавая должное значение предварительной и
вспомогательной функции надзора или управления. В самом процессе
обучения две противоположные тенденции — гуманистическая и эмпирическая —
находят более высокое единство. Гуманистическая школа утверждала, что
только знания, хранящиеся в истории и литературе народа, достойны того,
чтобы их передавать, в то время как эмпирическая школа настаивала на том,
что только знания, полученные из непосредственного личного опыта,
заслуживают этого названия. Гербарт считал индивидуальный опыт основой
обучения.
Он объединяет в себе опыт всего человечества, воплощенный в культуре и науке.


Что касается взаимоотношений государства и семьи как образовательных институтов,
он, опять же, примиряет односторонние взгляды своих предшественников, четко обозначая позиции, которых придерживаются обе стороны.

Государство требует от своих граждан социальной и профессиональной
эффективности.  Поэтому оно дает им наилучшее образование, чтобы они могли быть эффективными. Таким образом, развитие технических знаний и увеличение количества специализированных стипендий надежно обеспечены.
в руках государства. Но оно озабочено не столько
конкретными потребностями или пропорциональным развитием личности как таковой, сколько ее полезностью для себя в конкретной сфере деятельности. «Государство подвергает проверке то, что можно проверить, внешнюю сторону поведения и знаний. Оно не проникает во внутреннюю жизнь». Учителя в государственных школах не могут продвинуться дальше.
Они тоже больше озабочены совокупностью передаваемых ими знаний, чем личностью ученика и тем, как он усваивает материал.
в котором он соотносит свои знания с самим собой» (8: с. 318).

 «Семья, заинтересованная в благополучии каждого члена,
должна придерживаться педагогической точки зрения, согласно которой каждый человек должен реализовать себя наилучшим образом. Очень важно,
чтобы семьи осознавали это различие и, соответственно, заботились не о величии отдельных достижений, а о полноте культуры, доступной человеку» (8: стр. 289–290).
 Что касается нравственной дисциплины, то сама природа семейного организма требует
Оно должно проникать глубже, чем это делает государство и чем оно когда-либо сможет сделать. «Таким образом, очевидно,
что нравственное воспитание всегда будет по сути своей делом семьи,
а к государственным институтам следует прибегать в воспитательных
целях лишь в качестве дополнения к семейным».
Однако у семьи в ее нынешнем виде есть свои недостатки. Ее жизнь «очень
часто слишком насыщена, слишком полна забот или слишком шумна для той строгости,
которая, несомненно, необходима как для обучения, так и для нравственного воспитания». Роскошь и
жажда удовольствий таят в себе опасность для молодежи. Поэтому семьи полагаются на
государство оказывает им больше поддержки, чем следовало бы» (8: с. 318).


Поэтому Гербарт выступает за то, чтобы «образование в максимально возможной степени возвращалось в семью» при условии, «что в семье сформировались здравые педагогические взгляды и что место не занято абсурдными прихотями или полузнаниями» (8: с. 319–320). В настоящее время работа в сфере образования должна осуществляться в рамках гармоничного сотрудничества государства и семьи, школы и дома. Частные учебные заведения занимают особое место как лучшая экспериментальная площадка для искусства.
образования, при наличии тщательно подобранных учеников и учителей, а также в условиях хорошо организованной среды.

 «За исключением Песталоцци, — говорит Шпильман, — Гербарт оказал самое значительное влияние на педагогику».  Песталоцци
дал первый толчок к «психологизации» процесса образования;
Гербарт, продолжив это движение, попытался превратить его в науку и стал основоположником великой педагогической школы, носящей его имя.
Представителями этой школы были такие известные педагоги, как Магер, Штюрмпель, Стори, Вайтц, фон Залльверк, Циллер, Фогт, Вильманн, Райн.
Юст, Дёрфель, Фрёлих, Лойтц, Фрик и Гельм. Ни одна академическая педагогика
не оказала такого широкого и систематического влияния на сферу образования, особенно на школьное обучение, как гербартианская школа. Ни одна другая система, за исключением, пожалуй, фрёбелевской педагогики для детских садов, не оказывала такого влияния на мышление и практику школьных учителей. Тем не менее она
вызвала в то же время сильную и здоровую оппозицию, направленную главным образом против чрезмерной методичности и схематичности.
продолжено его учениками, а не самим Гербартом. «Вернитесь к Песталоцци» — вот лозунг, который мы слышим в некоторых кругах от немецких педагогов.
Но хотя для беспристрастного исследователя ни одна педагогическая система не является непререкаемым авторитетом, в то же время каждый оригинальный мыслитель может стать для нас учителем, наставником и благодетелем. Когда мы
возвращаемся непосредственно к его идеям, то видим, что он говорит, опираясь на живой опыт и проницательность.
Именно слепые последователи убивают его, боготворя его.

 Гербарт действительно выступал за то, чтобы научная педагогика стала основой
практика обучения. Тем не менее он признает, что «пройдет еще много времени, прежде чем мы сможем этого добиться, и еще больше времени пройдет, прежде чем мы сможем ожидать этого от учителей».
 Более того, даже когда это станет возможным, «это никогда не заменит наблюдения за учеником; личность можно только открыть, а не вывести» (9: с. 83). Что касается его собственной педагогической системы, то она, безусловно,
«даёт возможность оценить широту и масштаб образования, а также
массу проблем, стоящих перед ним» (9: с. 77), а также увидеть
чрезвычайную сложность каждого, казалось бы, простого вопроса.
Дело в этом. Он и его школа, несомненно, заслуживают важного
места в истории педагогики. Но мы должны помнить, что психология,
которая, по его мнению, является основой педагогики, с тех пор
прошла долгий путь развития, а социальные условия и потребности
также претерпели значительные изменения. Поэтому тем, кто
склонен топтаться у истоков великого пути, открытого им, вместо того чтобы идти по нему с тем же рвением и новаторским духом, которые вдохновляли самого Гербарта, мы предлагаем следующие слова:
которое он написал герру фон Штайгеру в связи с “самым строгим
из всех правил, которые я посылаю вам”: “Помните, вы не должны быть ни в малейшей
рабски связанный ими; я имею в виду их скорее как намеки” (9: с. 8).


 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 1. +Ахелис, Томас.+ Die Wandlungen der P;dagogik im 19.
 Jahrhundert. Кронбах, Берлин, 1901. 204 страницы.

 2. +Адамс, Джон.+ Гербартианская психология в применении к образованию.
Серия очерков, в которых психология Иоганна  Фридриха Гербарта применяется к образованию.
Ибистер, Лондон, 1897. 279 страниц.

 3. +Бёмель, Отто.+ Принципиальный контраст в
 Педагогические взгляды Канта и Гербарта. Кох, Марбург, 1891.
 31 страница.

 4. +Де Гармо, Шарль.+ Гербарт и гербартианцы. Скрибнер,
 Нью-Йорк, 1895. 268 страниц.

 5. +Энгель, Мориц Эмиль.+ Grunds;tze der Erziehung und des
 Unterrichts nach Herbart, Ziller und A. Diesterweg. Weidmann, Берлин,
 1887. 176 страниц.

 6. +Фелькин, Генри М.+ и +миссис Э.+ «Введение в
 педагогическую науку и практику Гербарта». Heath & Co., Бостон,
 1900. 193 страницы.

 7. +Хеман, Фридрих.+ История современной педагогики.
 Цикфельдт, Остервиек, 1904. 436 страниц.

 8. +Гербарт, Иоганн Фридрих.+ Очерк педагогических
 доктрин. Перевод А. Ф. Ланге, с комментариями К. Де Гармо.
 Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1901. 334 страницы.

 9. ---- Наука о воспитании. Перевод Фелкина. Зонненшайн,
 Лондон, 1892. 268 страниц.

 10. ---- Применение психологии в педагогике.
 Перевод и редакция Б. К. Маллинера. Scribner, Нью-Йорк, 1898. 231 страница.

 11. ---- Учебник по психологии. Перевод М. К. Смита. Appleton,
 Нью-Йорк, 1894. 200 страниц. (Международная образовательная серия.)

 12. ---- «Азбука чувственного восприятия» и «Малые педагогические труды».
 Перевод с предисловием, примечаниями и комментариями У. Дж. Экоффа.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1896. 288 страниц. (Серия «Международное образование».)

 13. ---- «Письма и лекции по педагогике». Перевод и редакция Х. М. и миссис Э. Фелкин. Зонненшайн, Лондон, 1901. 295 страниц.

 14. +Ланг, Оссиан, Х. + «Очерки педагогики Гербарта»; с  биографическим введением.  Келлог, Нью-Йорк, 1894. 72 страницы.

 15. +Рейн, Георг Вильгельм.  + «Очерки педагогики».  Перевод
 К. К. и Дж. Дж. Ван Лью. Зонненшайн, Лондон, 1893. 199 страниц.

 16. ---- Encyklop;disches Handbuch der P;dagogik. 8 томов. Бейер,
 Лангензальца, 1895–1906. Том III.

 17. +Салльвюрк, Эрнст фон.+ Gesinnungsunterricht und
 Kulturgeschichte; к педагогической критике. Бейер, Лангензальца, 1887.
  103 страницы.

  18. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
 в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
 на формирование системы воспитания и образования». Том II.
 «Педагогика как наука от Песталоцци до наших дней». 3 части.
 Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.

 19. +Шмид, Карл Адольф.+ История воспитания с древнейших времен до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902. Том IV.
 Часть II.

 20. +Шпильман, К. Христиан.+ Die Meister der P;dagogik nach
 ihren Leben, ihren Werken und ihrer Bedeutung. Хойфер, Нойвид,
 1904–1905. 365 страниц. Часть VI.

 21. + Штрёмпель, Людвиг Х. + Система педагогики Гербарта.
 Часть III. Педагогические труды. Дихерт, Лейпциг, 1894.

 22. +Вигет, Теодор.+ Формальные ступени обучения; одна
 Введение в труды Циллера. Седьмое издание. Рих, Кур,
 1901. 117 страниц.

 23. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
 особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен,
 1895. 361 страница.




 ГЛАВА X.

 ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР
 (1820–1903)


 Спенсер не привнес ничего нового в историю педагогики. Его
трактат — не более чем новая версия идей Руссо и Песталоцци. Но чужеродные идеи редко проникают в
Английская почва и англосаксонский менталитет естественным образом восстают против человека типа Руссо. Таким образом, реалистические, психологические тенденции в образовании, завоевывавшие континент, нуждались в своем английском переводчике. Им стал величайший английский философ XIX века. То, что Руссо постиг благодаря смелому полету своего поэтического гения, Спенсер низвел до уровня земных реалий с помощью научных доказательств и аргументов. То, что Песталоцци изрек в порыве пророческого видения, Спенсер повторил в
слова, продиктованные здравым смыслом. Таким образом, англосаксонский мир прислушался к посланиям двух великих континентальных пророков,
услышанным через голос апостола, рожденного в самой Англии. Так
получилось, что педагогический поток, зародившийся в островной империи благодаря Бэкону и Локку и устремившийся на континент, становился все более и более мощным, а теперь вернулся к своему истоку.

Тем не менее Спенсер ни в коем случае не был проводником чужих идей в общепринятом смысле этого слова.
Он был последним человеком, который мог бы этим заниматься. «Он
Он никогда не был заядлым читателем. Влияние других мыслителей
не шло к нему через книги, но их идеи он, так сказать, подхватывал на
лету или, скорее, впитывал из воздуха, в котором они витали, сам того
не осознавая» (5: с. 210). Он был одним из самых независимых и
оригинальных мыслителей; он настолько отдалился от предшествующей
и современной ему истории мысли, что его критики считают это
слабостью его философии в целом. Однако, несмотря на то, что он был независим от истории мысли, воплощенной в книгах, он не был
да и не могло быть так при его живом течении. Мы видим новое расширение
научного кругозора и большой переворот реалистического духа в
первой половине девятнадцатого века, предвестником которого снова,
как и три столетия назад, была Англия. Этот новый ZEITGEIST_
Англия девятнадцатого века получила рупор в лице
этого независимого, “полностью самоуправляемого и обычно самодостаточного”,
философа-самоучки. Именно он в XIX веке
первым замахнулся топором, чтобы срубить самое упрямое дерево.
консерватизм в сфере образования. Конечно, он был не единственным, кого
привлекали к этой работе, но его удары были самыми смелыми и
систематическими.

 Первая атака Спенсера была направлена на крепость
возвышенных «классических» или «культурологических» дисциплин.
Положительным моментом было то, что он отстаивал более высокое,
даже главенствующее место науки в школьной программе. Эта борьба действительно велась со времен Фрэнсиса Бэкона, но развитие новых наук лишь заставило английские школы еще плотнее закрыть свои двери. «Наука была
В большинстве школ это табуированная тема, к которой неодобрительно относятся бесчисленные проповедники». «Отношение университетов к естественным наукам было презрительно пренебрежительным. Руководство колледжей долгое время активно или пассивно сопротивлялось тому, чтобы физиология, химия, геология и т. д. стали экзаменационными предметами» (9: стр. 375). Тут появился Спенсер,
нонконформист из нонконформистов, и вылил ушат холодной воды на
давно устоявшееся представление о «воспитании джентльмена», заявив:

 «Мужчины одевают разум своих детей так же, как и их тела, в
 Преобладающая мода. Как индеец с берегов Ориноко раскрашивает себя перед тем, как выйти из хижины, — не ради какой-то прямой выгоды, а потому, что ему было бы стыдно показаться без краски, — так и мальчика заставляют зубрить латынь и греческий не из-за их внутренней ценности, а для того, чтобы он не опозорился, не выказав своего невежества, чтобы у него было «джентльменское образование» — знак, указывающий на определенное социальное положение и вызывающий соответствующее уважение... Вопрос не в том, какие знания наиболее ценны, а в том, что будет
 что вызовет больше всего аплодисментов, почестей, уважения — то, что в наибольшей степени поспособствует социальному статусу и влиянию, — то, что будет производить наибольшее впечатление. Как в жизни вопрос заключается не в том, кто мы есть, а в том, кем нас будут считать, так и в образовании вопрос заключается не столько во внутренней ценности знаний, сколько в их внешнем влиянии на других» (7: стр. 23–26).

Таким образом, Спенсер предлагает в качестве первоочередной задачи, необходимой для того, чтобы поставить образование на более прочную основу, определить сравнительную внутреннюю ценность различных видов обучения. «Это, — говорит он, —
Вопрос вопросов, который давно пора обсудить в каком-нибудь методичном ключе». «Какая от этого польза?» — вопрос, который неоднократно
задавали все реформаторы образования, начиная с Бэкона. Но Спенсер решил бы этот вопрос раз и навсегда, опираясь на стандарт, который
должен быть рационально обоснован как универсальный и необходимый. Что же это за стандарт?


Любая внутренняя ценность объекта определяется его влиянием на нашу жизнь. Жизнь — это величайшее испытание, которому все должны подвергаться
прямо или косвенно. Все, что не служит нашим целям
Индивидуальная и общественная жизнь не имеют никакой ценности. «Как жить» — вот фундаментальная проблема для всех нас. Все частные проблемы человечества сводятся к этой одной.

 «Как относиться к телу, как относиться к разуму, как вести свои дела, как воспитывать детей;
 Как вести себя как гражданин? Как использовать все источники счастья, которые дарит нам природа? Как использовать все наши способности с максимальной пользой для себя и других? Как жить полной жизнью? И это самое важное, что нам нужно.
 Учиться — это, по сути, самое важное, чему должно учить образование.
 Подготовить нас к полноценной жизни — вот функция, которую должно выполнять образование.
И единственный рациональный способ оценить любой образовательный курс — это понять, в какой степени он выполняет эту функцию» (7: стр.
 30–31).


Человеческая жизнь состоит из различных видов деятельности, которые можно разделить на:

 «1. Те виды деятельности, которые непосредственно способствуют самосохранению;
 2. Те, которые, обеспечивая потребности жизни, косвенно способствуют самосохранению; 3. Те, целью которых является выращивание
 и воспитание потомства; 4. те, что связаны с поддержанием надлежащих социальных и политических отношений; 5. прочие виды деятельности, составляющие досуговую часть жизни,
направленные на удовлетворение вкусов и чувств» (7: с. 32).


С биологической и антропологической точек зрения вышеперечисленные виды деятельности «располагаются примерно в таком порядке подчинения».

Спенсер рассматривает каждую из этих сфер человеческой деятельности по отдельности
и пытается убедить нас в том, насколько важны знания в области гигиены
и физиология — для нашего самосохранения; не в меньшей степени, чем математика, физика, химия, биология и социальные науки — для нашей экономической деятельности; физиология, гигиена, психология, антропология и педагогика — для выполнения родительских обязанностей; социология, которая, по его мнению, должна включать в себя изучение законов социального организма, а также его описание в контексте политического, экономического, религиозного, социального и культурного развития, — для выполнения гражданских обязанностей. Даже в нашей сфере
Эстетическая жизнь, по его мнению, — это систематизированное знание фактов и законов,
касающихся природного и психического миров, которое усилит как эстетическое
восприятие, так и эстетическое творчество.

 Затем Спенсер переходит к вопросу о ценности наук для развития
умственных способностей. Прежде всего он ссылается на «прекрасную экономию природы», согласно которой «повсюду в мироздании мы находим способности, развивающиеся в процессе выполнения тех функций, для которых они предназначены, а не в результате искусственных упражнений, призванных подготовить их к этим функциям» (7: стр. 84–85). Итак
Он считает, что мы можем быть уверены _a priori_, что и в образовании
приобретение знаний происходитЦенные факты должны требовать от нас максимальной умственной
активности. Затем он показывает нам, рассматривая одну за другой различные науки,
как систематическое изучение фактов и законов природы и жизни, которые они раскрывают,
способствует развитию нашей памяти, способности к суждению, рассуждению, нравственных качеств и даже
религиозных чувств в большей степени, чем изучение языков, которое по большей части
состоит из «словарей и грамматик».

Следующее обращение Спенсера — к идее более свободного образования в противовес господствующему принуждению.
Девятнадцатый век был эпохой
торжество индивидуальной свободы. Непогрешимый авторитет
Церкви, монархов, главы семьи — все они один за другим были
свергнуты революцией и развитием. Общество стало свободным и
демократическим во всех своих проявлениях и сферах. Поэтому
вполне естественно, что систематическая переоценка духа и методов
образования в соответствии с изменившимися общественными
условиями была продолжена тем, в ком индивидуализм XIX века достиг
кульминации в отношении к личности.
философия. Свобода для образованного человека, для его спонтанной
деятельности и увлечений, поощрение его самообразования и
независимого мышления; никаких ненужных и вредных ограничений,
авторитетных указаний и механического заучивания — вот принцип
реформы, направленной на «современные формы культуры,
соответствующие нашим более либеральным религиозным и
политическим институтам». По сути, это не что иное, как принцип,
за который так яростно ратовали Руссо и Песталоцци. Лед уже был пробит, и на континенте...
Особенно в Германии их последователи продвинулись далеко вперед по открытому ими пути. Но Англии нужен был свой апостол, прежде чем она приняла бы это евангелие психологического натурализма. То, что у Руссо было педагогическим романтизмом, а у Песталоцци — педагогическим гуманизмом, у Спенсера приняло форму того, что мы могли бы назвать педагогическим либерализмом и эволюционизмом. В своих эмоциональных
мотивах теория Спенсера опирается на его политический либерализм, а в своих
интеллектуальных — на его концепцию психической и социальной эволюции.
 Он пишет:

 «Таким образом, мы стоим на пути к доктрине, давно провозглашенной Песталоцци, о том, что образование как по своей структуре, так и по методам должно соответствовать естественному процессу умственного развития.
Существует определенная последовательность, в которой спонтанно развиваются способности, и определенный объем знаний, необходимый для развития каждой из них.
Наша задача — установить эту последовательность и предоставить эти знания» (7: с. 110).

Успех любых образовательных начинаний зависит от того, «чтобы наши меры соответствовали тому спонтанному развитию, которому подвержены все умы».
проходят свой путь к зрелости» (7: с. 111). Эту естественную последовательность в спонтанном развитии способностей Песталоцци
пытался выявить эмпирическим путем, наблюдая за развитием
индивидуальных способностей детей. Спенсер, напротив, искал ее в ходе развития расы. Эту идею общего параллелизма между развитием индивида и расы уже высказывали Руссо и последователи Гербарта. Но Спенсер, похоже, об этом не знает: он лишь ссылается на Конта, который придерживался того же мнения.
Спенсер считал, что «при правильном подходе воспитание индивида
должно соответствовать эволюции расы».
 Фундаментальный принцип спенсерианского подхода к воспитанию заключается в том, чтобы «провести разум каждого ребенка через тот же процесс, через который прошел разум всего человечества».  Этот принцип основан на двух положениях: во-первых, на законе наследственной передачи приобретенных склонностей или качеств, а во-вторых, на необходимых взаимосвязях, общих для всех возрастов, между разумом и его объектами. Из предыдущего «следует»
Если существует порядок, в котором человеческая раса овладевает различными видами знаний, то у каждого ребенка возникает склонность к усвоению этих видов знаний в том же порядке.  Таким образом, даже если бы этот порядок был по своей сути безразличен, он способствовал бы тому, чтобы образование вело индивидуальный разум по пути, пройденному разумом коллективным. Последнее убеждает нас в том, что порядок расового развития не был случайным, а «в общих чертах был необходимым»; что «разум человечества, поставленный
После бесконечных сравнений, рассуждений, экспериментов и теорий,
в ходе которых разум, находясь в гуще явлений и стремясь их постичь,
достиг своего нынешнего знания о каждом предмете, можно с полным
основанием предположить, что связь между разумом и явлениями такова,
что это знание не может быть получено никаким другим путем. И поскольку
разум каждого ребенка находится в таком же отношении к явлениям, они
могут быть доступны ему только через тот же путь» (7: с. 123). Таким образом, по мнению Спенсера, антропология
Социология развития, а также психология — необходимые основы для образования.
Из-за их отсутствия наши школьные программы перегружены бесполезными знаниями.


«Человечество развивалось исключительно благодаря самообразованию», поэтому мы тоже должны развиваться самостоятельно.  Это главный призыв нашего философа-самоучки.  Он пишет:

 «Те, кто вырос в условиях обычной школьной муштры и
усвоил идею о том, что образование возможно только в таком
стиле, сочтут безнадежной затею сделать из детей что-то свое».
 учителя. Однако если вспомнить, что важнейшие знания об окружающем мире, которые ребенок получает в раннем возрасте, приобретаются без посторонней помощи, если вспомнить, что ребенок сам учится говорить на родном языке, если оценить объем жизненного опыта, той внешкольной мудрости, которую каждый мальчик накапливает самостоятельно, если обратить внимание на необычайную сообразительность беспризорных лондонских мальчишек, проявляющуюся во всех сферах, где их способности подвергаются испытаниям, то...
 Если подумать о том, сколько умов, не имея поддержки, преодолели не только
препятствия, связанные с нашей нерационально составленной учебной программой, но и множество других, то можно прийти к вполне разумному выводу, что, если преподнести предмет в правильном порядке и в правильной форме, любой ученик со средними способностями преодолеет все трудности без особого труда» (7: с. 125).

 Отсюда и его часто цитируемая фраза:

 «Детей нужно побуждать к самостоятельным исследованиям и
выводам. Им нужно как можно меньше _рассказывать_»
 насколько это возможно, и побуждать его к тому, чтобы он _открывал_ для себя как можно больше» (7: с.
 124).

 С этой точки зрения отказ от поспешного и беспорядочного обучения по книгам является просто необходимым следствием.

 Интерес должен быть ориентиром и критерием для любого обучения или развития.

 «Интеллектуальные инстинкты ребенка заслуживают большего доверия, чем наши рассуждения». Что касается познающих способностей, мы можем довериться общему закону, согласно которому при нормальных условиях полезные действия приносят удовольствие, а действия, причиняющие боль, вредны для здоровья»
 (7: с. 127).

Таким образом, превращение образования в процесс самообучения приведет к формированию
непреходящей привычки к постоянному самосовершенствованию,
воспитанию смелости в преодолении трудностей, терпеливой концентрации
внимания, упорства в случае неудач, а также к формированию
хорошего настроения, жизнерадостности и уверенности в себе вместо
постоянной угрюмости, робости и даже подавленности. Кроме того,
это позволит установить дружеские, доверительные и, следовательно,
эффективные отношения между учителем и учеником.

Здесь нет нужды останавливаться на том, насколько основательным был Руссевский
Спенсер так же, как и он, считает, что интеллектуальное развитие — это важно. Он в той же мере, если не в большей, придерживается этого мнения в отношении фундаментальных принципов нравственной культуры. Только английский эмпирик не согласен с французом
Он не романтичен в своей вере в изначальную доброту или невинность ребенка.
Он не идеализирует, подобно швейцарскому энтузиасту, воспитательную
силу родительской любви. И не надеется, подобно немецкому
идеалисту-патриоту, что сможет создать новый вид человечества из
нынешнего несовершенного общества с помощью одного лишь совершенного
система образования. По его словам, «никакая система нравственного воспитания не может сразу сделать детей такими, какими они должны быть; ... даже если бы существовала такая система, нынешние родители слишком несовершенны, чтобы ее реализовать; и даже если бы такая система была успешно реализована, ее результаты были бы катастрофически несовместимы с нынешним состоянием общества» (7: с. 171). Прогресс общественного организма
обязательно должен быть органичным и эволюционным; совершенствование семейной дисциплины должно идти рука об руку с совершенствованием всех остальных институтов.
общества. Однако это не мешает нам «разрабатывать и
рекомендовать методы, опережающие свое время».

 Человеческая раса научилась определять правильность или неправильность того или иного поступка по его
совокупным последствиям, как непосредственным, так и отдаленным. «Счастье или несчастье,
вызванные поступком, — это конечные критерии, по которым все люди судят о поведении» (7: с. 174). Таким образом, в случае с отдельными людьми их нравственное
сознание может по-настоящему развиться только в том случае, если они
прочувствуют все последствия каждого конкретного поступка. «Правильное
поведение в жизни гораздо надежнее, когда известны все хорошие и плохие последствия
Действия, совершаемые с рациональным пониманием, приносят больше пользы, чем те, в которые просто верят по авторитету» (7: с. 185).
Функция родителей как «служителей и толкователей Природы» состоит в том, чтобы следить за тем, чтобы их дети всегда ощущали на себе всю полноту истинных, естественных последствий своих поступков.

 «Порок общепринятой системы искусственных поощрений и наказаний, давно замеченный здравомыслящими людьми, заключается в том, что, подменяя естественные последствия дурного поведения угрозами или наказаниями, она формирует в корне неверный нравственный стандарт».
 руководство. Поскольку в детстве и юности родительское или наставническое неодобрение всегда воспринималось как результат запрещенного действия, у подростка сформировалась устойчивая ассоциативная связь между таким действием и неодобрением как причиной и следствием. Следовательно, когда родители и наставники отстраняются от воспитания и их неодобрения можно не бояться, сдерживающий фактор, препятствующий запрещенным действиям, в значительной степени исчезает. Истинные сдерживающие факторы, естественные реакции, еще предстоит усвоить на горьком опыте» (7: стр. 185–186).

В "второстепенных правилах нравственного воспитания" Спенсер также следует Руссо. В
своем предостережении против неразумного установления высоких стандартов для
детей, что влечет за собой пагубные последствия моральной преждевременности;
против чрезмерного регулирования и постоянных увещеваний, которые не производят
ничего, кроме “тепличной добродетели" и “хронического домашнего раздражения”; в
его защите должного авторитета, поддерживаемого решимостью характера
и последовательность суждений, и тому подобное, у нас есть отголоски
из “Эмиля”.

По мнению Спенсера, цель нравственной дисциплины не столько в том, чтобы
чтобы воспитать послушного, хорошо воспитанного человека, нужно вырастить «самоуправляемое существо», в котором больше всего нуждается демократическое общество. Что касается его агента, то он, не задавая лишних вопросов, возлагает эту задачу исключительно на родителей.
Однако в то же время он хочет донести до них мысль о чрезвычайной сложности этой задачи и о том, что для ее решения необходимы знания и самосовершенствование, а также бдительность, терпение и изобретательность.

Спенсер был одним из пророков, провозгласивших нравственность гигиены, которая сегодня стала чем-то само собой разумеющимся. Он пишет:

 «Мало кто осознает, что существует такое понятие, как физическая
мораль... Нарушения, вызванные неповиновением законам природы,
они считают просто досадными неудобствами, а не следствием более или
менее предосудительного поведения. Хотя пагубные последствия для
их близких и будущих поколений зачастую не уступают по масштабу
преступлениям, они не считают себя преступниками... Дело в том, что
любое нарушение законов здоровья — это физический грех». Когда это становится общим явлением, тогда и происходит, а может, и нет.
 до тех пор физическая подготовка молодежи не будет получать того внимания, которого она заслуживает» (7: стр. 282–283).

 Мы никогда не должны забывать, что человек — это животное. «Первое условие успеха в жизни — быть хорошим животным, а быть нацией хороших животных — первое условие национального процветания» (7: стр. 222).

В вопросах физического воспитания ребенка Спенсер, в отличие от своего старшего соотечественника Локка, является эпикурейцем, если хотите, научным эпикурейцем. Он проповедует сытое и богатое одеждой детство и решительно выступает против чрезмерного образования. Главный принцип заключается в том, что
«В той мере, в какой рост и организация не завершены, многое должно быть дано, а мало что требуется». Спенсер называет нашу нынешнюю систему чрезмерного образования порочной — «порочной, потому что она дает знания, которые скоро будут забыты; порочной, потому что она вызывает отвращение к знаниям; порочной, потому что она пренебрегает систематизацией знаний, которая важнее их получения; порочной, потому что она ослабляет или разрушает ту энергию, без которой развитый интеллект бесполезен; порочной, потому что она приводит к ухудшению здоровья, которое не компенсирует даже успех и делает неудачу вдвойне горькой» (7: с. 278).

Что касается физических упражнений, Спенсер ненавидел гимнастику. Это просто
«лучше, чем ничего»; эта практика зародилась во время войн и
«осталась созвучной только воинственному типу общества»; это
просто введение одного искусственного элемента для устранения
недостатков другого, а именно подавления свободной, спонтанной игры. Поскольку
она формальна и, по необходимости, гораздо менее разнообразна, чем игры и спорт,
она требует больших усилий от определенных частей тела, что приводит к более быстрой
утомляемости и непропорциональному развитию. Будучи вынужденной, она лишена
Спонтанный интерес и сопутствующие ему удовольствия служат самым
полезным тонизирующим средством для восстановления и укрепления нашего
физического организма. При чрезмерном увлечении они могут привести к
чрезмерному развитию мускулатуры, но только за счет ослабления
организма в целом.

 Спенсер, вероятно, был одним из первых, кто
заявил о необходимости свободных игр на свежем воздухе как для девочек,
так и для мальчиков, сказав:
 «Тот, кто запрещает их, запрещает божественно
предоставленный способ физического развития» (7: с. 258). Он спрашивает:

 «Почему такая удивительная разница? Дело в конституции?»
 Неужели тело девочки настолько отличается от тела мальчика, что не нуждается в этих активных упражнениях? Неужели у девочек нет побуждения к шумным играм, которое есть у мальчиков? Или же, в то время как у мальчиков это побуждение обеспечивает ту физическую активность, без которой невозможно полноценное развитие, природа девочек дана им совершенно для других целей — разве что для того, чтобы досаждать учительницам» (7: с. 254).

Он считает, что опасения, будто необузданные игры формируют неженственные привычки и манеры, беспочвенны.

 «Ибо если спортивные занятия, разрешенные мальчикам, не мешают им
вырастать джентльменами, то почему подобные занятия, разрешенные
девочкам, не мешают им вырастать леди?.. Как абсурдно
предположение, что женские инстинкты не проявились бы без строгой
дисциплины со стороны учительниц!» (7: стр. 255–256).

Спенсер, с его «конституционным неуважением к власти» и личным опытом самосовершенствования, систематически выступает против политики государственного образования. По его мнению, систематическое школьное образование
было синонимом искусственной культуры и принудительной дисциплины.
Однако самым серьезным его недостатком является неизбежная тенденция к
чрезмерной интеллектуализации. Нынешнее чрезмерное превознесение
академической подготовки основано на переоценке роли интеллекта в ущерб
нашей эмоциональной природе.

 «Ощущения и эмоции — это части
сознания, и они не второстепенные, а важнейшие его составляющие... Подобно дыханию и морганию, их непрерывность заставляет нас не замечать их. Тем не менее эмоции присутствуют в каждом мгновении. Ни одно движение не проходит бесследно
 совершается не то, чему предшествует побуждающее чувство, а то, чему предшествует побуждающая мысль... Чувства — хозяева, разум — слуга.
Управление нашими действиями с помощью восприятия и разума направлено на удовлетворение чувств, которые одновременно побуждают к действию и дают энергию для его совершения» (10: стр. 36–38).

Но чрезмерный упор на академическое образование, которое неизбежно носит искусственный
и интеллектуальный характер, также приводит к пренебрежению эмоциональными составляющими даже в искусстве, которое по своей сути является сферой эмоций. «Не вызывающее определенных
Чувства — это прекрасно, но передача определенных идей представляется
долгом поэта». «Картине недостаточно услаждать
эстетическое восприятие или вызывать приятные эмоции» (10: стр. 44–45).
 Драму или музыку ценят за их способность
к нравственному воспитанию или интеллектуальному просвещению, в то время как главная и единственная цель искусства — удовольствие.

Из-за неприязни к академическому образованию его сопротивление принудительному
распространению этой формы обучения силой авторитета
было вполне естественным. Он выступал за образовательный индивидуализм, то есть
Каждый член общества должен быть «предоставлен самому себе, чтобы делать все возможное для себя и своих детей». Это утверждение основано на двух фундаментальных концепциях, касающихся социального организма. Во-первых, «социальный организм растет», а не формируется искусственно. Во-вторых, закон его роста — это постепенная индивидуализация. Несмотря на то, что его идеи уже устарели, они представляют для нас немалый исторический интерес. Ибо он является
лучшим представителем того образовательного консерватизма, который
в Великобритании и Америке долгое время противостоял современным тенденциям.
государственное образование, зародившееся в Германии. Более того, оно до сих пор
остается влиятельным голосом, заслуживающим внимания как предостережение об опасностях и недостатках государственного образования. Сторонники государственного образования, по мнению Спенсера, утверждают, что родителям, особенно тем, чьи дети больше всего нуждаются в наставлении, не хватает знаний и рассудительности в вопросах образования. Но Спенсер считает, что утверждение о том, что «заинтересованность и рассудительность правительства не являются достаточной гарантией», — «весьма сомнительное предположение». По мнению Спенсера,
По его мнению, это неизбежно привело бы к консерватизму, как и интересы школьного учителя, в то время как истинное образование всегда должно быть революционной силой в обществе — «всегда готовить людей к чему-то большему и _не_ готовить их к тому, что есть» (9: с. 373).

 Государственные деятели в сфере образования игнорируют воспитательное значение естественных отношений между родителями и детьми. «В этих сильных привязанностях и взаимной зависимости наблюдатели видели
прекрасно выстроенную систему влияний, призванную обеспечить
умственное и физическое развитие последующих поколений; и в
Простота их веры привела к тому, что они решили, что этих божественно установленных средств вполне достаточно для этой цели». Но, по их мнению,
«такое сочетание привязанностей и интересов не было предусмотрено для этой цели или, что то же самое, вообще не имеет цели».
Таким образом, в отсутствие каких бы то ни было естественных предпосылок для удовлетворения насущных потребностей, законодатели представляют нам проект и описание государственной машины, состоящей из мастеров, смотрителей, инспекторов и советов, которая будет работать за счет налогов и будет обеспечена всем необходимым.
с сырьем в виде маленьких мальчиков и девочек, из которых
нужно вырастить хорошо обученных мужчин и женщин, которые станут
«полезными членами общества» (9: стр. 366–367). Они забывают,
что «системы образования, как и политические и другие институты, в целом хороши настолько, насколько это позволяет человеческая природа», и что ни одна поспешная реформа в сфере образования, не согласованная с реформами в других сферах жизни и не способствующая общему развитию всего социального организма, не может увенчаться успехом. Любая попытка унификации в настоящее время
На данном этапе развития системы образования авторитарное вмешательство
принесло бы больше вреда, чем пользы. Ибо «если бы у нас был истинный
метод, отход от него, конечно, был бы вреден; но поскольку истинный метод еще не найден, усилия многочисленных независимых исследователей,
продвигающихся в разных направлениях, являются лучшим средством для его
поиска, чем все, что можно было бы придумать» (7: с. 101).

Более того, по мнению Спенсера, правительство выполняет только негативные функции. «Для зла оно необходимо, для добра — нет. Оно
Это сдерживающий фактор, который национальная порочность накладывает на саму себя и который существует лишь в той же степени, в какой существует порочность.  Таким образом, расширение полномочий правительства или вмешательство государства в дела общества — это скорее регресс.  «По мере развития цивилизации правительство приходит в упадок» и должно приходить в упадок (9: стр. 25).

 Поэтому, заключает он, пусть распространение просвещения будет свободным и стихийным. «Если в интеллектуальной сфере, как и в экономической, дать волю спросу и предложению, ... образование должно способствовать социальной стабильности, а также приносить другие блага. Ибо если
Те, кто находится в низших слоях общества, вынуждены сами обеспечивать своих детей культурой, как и едой и одеждой.
Из этого следует, что дети тех, кто находится в высших слоях общества, будут в более выгодном положении: бережливые, энергичные и ответственные родители будут давать своим детям образование в большей степени, чем беспечные и праздные. А если характер передается по наследству, то в среднем дети тех, кто находится в высших слоях общества, будут жить лучше и их будет больше, чем детей тех, кто находится в низших слоях общества.
Приспособленные будут размножаться, а неприспособленные — нет. Вместо размножения неприспособленных будет размножение приспособленных» (10: стр. 92–93).


Трактат Спенсера «Воспитание: умственное, нравственное и физическое», в котором изложены большинство его педагогических взглядов, хоть и представляет собой сборник разрозненных журнальных статей, тем не менее является трудом, в который он вложил всю душу. Когда в 1860 году роман вышел в книжном формате, он впервые прославил автора на весь мир.
Книга была переведена на тринадцать языков, в том числе на английский.
В Англии и Америке она использовалась в качестве учебника и до недавнего времени была важной основой популярных педагогических идей. Вероятно, ни один трактат по педагогике, написанный на английском языке, не оказал такого влияния, как  «Трактат о воспитании» Спенсера. Несмотря на очевидную однобокость, это, безусловно, одна из величайших работ, появившихся в педагогическом мире на  англосаксонской почве.


 

 1. + Компейре, Жюль Габриэль.+ «История педагогики». Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
 Co., Бостон, 1903. 598 страниц.

 2. ---- Герберт Спенсер и научное образование. Делаплан, Париж,
 1901. 116 страниц.

 3. +Дункан, Дэвид.+ Жизнь и письма Герберта Спенсера.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1908. 2 тома.

 4. +Гаупп, Отто.+ Герберт Спенсер. Фромманн, Штутгарт, 1897.
 160 страниц. (Серия «Классики философии» издательства Frommann’s.)

 5. +Ройс, Джозайя.+ «Герберт Спенсер: оценка и обзор»
Джозайи Ройса; с главой личных воспоминаний Джеймса Коллиера. Fox, Duffield & Co., Нью-Йорк, 1904. 234 страницы.

 6. +Квик, Роберт Хеберт.+ «Очерки о реформаторах образования».
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же (Международная образовательная
 серия), 1903. 568 страниц.

 7. +Спенсер, Герберт.+ Образование: интеллектуальное, нравственное и физическое. Эпплтон, Нью-Йорк, 1900. 301 страница.

 8. ---- Философия стиля. Эпплтон, Нью-Йорк, 1901. 55 страниц.

 9. ---- Социальная статистика. Эпплтон, Нью-Йорк, 1882. 523 страницы.

 10. ---- Факты и комментарии. Эпплтон, Нью-Йорк, 1902. 292 страницы.

 11. ---- Автобиография. Эпплтон, Нью-Йорк, 1904. 2 тома.

 12. Герберт Спенсер. «Симпозиум» Харриса, Кука, Саттона, Уиншипа,
 Роуз. Труды Национальной ассоциации образования, 1904. С. 214–231.




 ГЛАВА XI.

 ГЕОРГ ВИЛЬГЕЛЬМ ФРИДРИХ ГЕГЕЛЬ
 (1770–1831)


На самом деле Гегель никогда не писал и не читал лекций о педагогике как таковой, хотя,
по словам Розенкранца, он намеревался написать то, что он многозначительно
назвал «_Staatsp;dagogik_». Этот медленно взрослеющий гений, чьи интересы были скорее умозрительными, чем практическими, умер слишком молодым, чтобы осуществить свой замысел. У него не было педагогического рвения, которое мы видим у Фихте или
Гербарт. Он до конца оставался скорее учеником, чем учителем,
несмотря на то, что всю свою жизнь посвятил педагогической
деятельности в самых разных ее проявлениях. Тем не менее он не мог
не проникнуться педагогическим духом своего времени. Сборник его
идей по проблеме образования, составленный из разрозненных
источников, был опубликован в 1853 году одним из его учеников, Г.
Тауловым. Их объединение в систему на основе его философии осуществил его самый преданный последователь К. Розенкранц.
«Педагогика как наука» до недавнего времени оказывала значительное влияние на сферу образования.


Гегель родился в семье государственного служащего и вырос в доме, который находился «в тесном и разнообразном общении со многими высокопоставленными чиновниками».
В отличие от Песталоцци, он не был частью «толпы».  И ему не пришлось испытать на себе все тяготы судьбы, как Фихте. Он
жил — в детстве, в студенческие годы, в качестве семейного наставника,
школьного учителя, университетского профессора — в атмосфере
бюрократии и аристократии.

 Более того, нам говорят, что его
юность была недолгой.
В студенческие годы в Тюбингене он получил прозвище «старик».
Когда-то Руссо очаровал молодого Гегеля, как и любого юношу того времени; Шеллинг приводил его в восторг; Фихте вдохновлял его; но Гегель быстро перерос все эти романтические увлечения.
Генрих Хото, один из его учеников, пишет в своих воспоминаниях:

 «Он был настроен враждебно по отношению к демагогам, которые постоянно искали «чего-то нового» в государственном управлении. Он противопоставил себя капризам личного мнения, субъективным фантазиям и необузданным страстям, стремясь к тому, чтобы...»
 Отказаться от них с юных лет и поставить на их место — отказаться от них, поставив на их место — справедливое отношение к реальному, законному, существенному. Чувства, переживания, порывы, желания и воля должны были прийти в свободную гармонию с необходимым и рациональным, и эта гармония должна была стать привычной» (3: с. 98).

 Большинство гениев — это «юность, усиленная и продленная», но Гегель демонстрирует свой гений в зрелом возрасте, когда его проницательность и суждения достигают совершенства. Не огонь
пророческого духа, не вспышки поэтической интуиции, а гармоничное сочетание католицизма и классицизма составляло
тип его интеллектуального величия.

Сольгер, навестивший Гегеля в начале своей берлинской карьеры, пишет Тику: «Мне было любопытно посмотреть, какое впечатление произведет на меня этот добрый Гегель.  О нем никто не говорит, потому что он тихий и занятой человек» (3: с. 78).
 Да, «тихий и занятой» — это характеризует не только его общественную, но и интеллектуальную жизнь. Ничто не сравнится с озарением, вдохновением, внезапной интуицией, но только
долгие, кропотливые, методичные размышления привели его к истине.
Не только каждую свою мысль, но и каждую фразу и слово он
тщательно взвешивал и обдумывал. Он презирал поверхностность.
выражение непосредственных чувств как псевдофилософия, отдающая
романтизмом. По его мнению, «философия должна была выражать
“бесцветными словами” (_mit d;rren Worten_) ясные, кристально
четкие очертания мысли — хладнокровное суждение духа» (3: с. 39).


Таким образом, согласно его собственной характеристике четырех
традиционных типов темперамента, он в первую очередь относится к
флегматикам. Его мышление объективно, в нем мало субъективности; оно скорее
историческое, чем пророческое, скорее дискурсивное, чем интуитивное,
скорее склонное к систематизации, чем к реформам, скорее консервативное, чем
разрушительный.

 Это Гегель. В его лице Германия обрела великого противовеса
стремительному движению образовательных реформ, порожденному
романтическим и революционным духом эпохи. В этом отношении
Гегель напоминает нам Гербарта. На заре новой Германии были нужны
такие провидцы, как Песталоцци и Фихте, но для ее умиротворения и
сплочения требовался более конструктивный гений. Песталоцци и Фихте
выступали за национальное образование. Гегель, «официальный
философ», как его часто называют, стал сторонником «государственной
педагогики».

Философию Гегеля называют объективным абсолютным идеализмом в отличие от субъективного абсолютного идеализма Фихте и логическим пантеизмом в отличие от алогического пантеизма Шопенгауэра.
Логически мыслящий Гегель видел, что в жизни природы и человечества повсюду происходит методичное развитие мысли.
Всеобщей сущностью, или Абсолютом, для него были разум, интеллект и рассудок. Каждое
существование или явление — это проявление вечного раскрытия
Божественного Разума. Все в мире «становится», находится в процессе становления.
процесс эволюции; это «становление» — единственная реальность и жизнь.
 Этот вечно прогрессирующий мировой процесс — это воспитание вселенских существ с помощью _Логоса_ или самовоспитание Бога.
 Человек участвует в мировом процессе воспитания и осознает себя в конце этой эволюции, становясь свободным, самосознающим духом — Богом, достигшим в нем самосознания.

Человеческая доля и стремление к всеобщему «становлению», или
эволюции Логоса в человечестве, составляют историю
народа. В целом история человечества — это процесс освобождения
Освобождение духа или разума от оков — от всех внешних и унижающих
человеческое достоинство сил. Под ними подразумеваются не только политический,
социальный и семейный деспотизм, но и собственные страсти, естественные
желания, склонности, своеволие, произвол и т. д. Ибо свобода не заключается в
вседозволенности; это неограниченная самодеятельность Духа по его собственному
закону. Этот закон дан разумом. Таким образом, свободу можно рассматривать
как законное действие, основанное на рациональном понимании. Следовательно,
всеобщая реализация самосознания и свободы разума
Духовная природа — это телеология человеческой истории. С этой точки зрения образование означает постепенное совершенствование человечества от наивного,
бессознательного, примитивного состояния духа или разума через суровую
дисциплину рабства и порабощения к осознанию и реализации своей свободы.


Участвовать в этом постепенном совершенствовании человечества и способствовать его развитию — в этом и заключается предназначение каждого человека.
Культура человечества и развитие личности тесно связаны. Последнее может расти только в груди первого. И
Кульминацией этой тесной взаимосвязи между целым и его частью является государство. Это наиболее развитая и компактная форма общества. История — это объективированное, реализованное человечество, и его достижения воплощаются в институциональной жизни государства.
Человек должен участвовать в жизни государства и «жить в духе нации». Это свободные отношения взаимного обмена. Но ребенок не может сам по себе вступить в свободные отношения взаимного обмена с обществом. Он не только не способен внести свой вклад в
общество, но и в том, чтобы получать от него свою долю. Кто-то другой должен делать это за него. Это обязанность родителей и учителей, а искусство выполнять эту обязанность — и есть воспитание в узком смысле этого слова.

  Для Гегеля ребенок — не ангелочек. Невинность как таковая не имеет
моральной ценности, поскольку она заключается в незнании зла и основана на отсутствии желания, из-за которого зло может проявиться. Он также не признает
нравственность инстинктов и порывов. Нравственная свобода достигается «через суровую борьбу с наивной субъективностью жизни, с
непосредственность произвольного желания и страсти» (3: с. 109).
Детство само по себе не имеет ценности для Гегеля. Это не то, что было у Руссо и
Фрёбеля, — состояние, которое нужно прожить, а то, что нужно перерасти. «Ребенок имеет право на воспитание» только потому, что ему суждено стать
человеком, но он не становится им и не может стать таковым в результате естественного развития.

«Воспитание — это искусство делать людей нравственными. Оно рассматривает человека как существо, обладающее естественной нравственностью, и указывает, как он может родиться заново, как его первая природа может быть изменена во вторую, духовную природу» (3: с. 107). Нравственность означает
господство разума над естественными желаниями и склонностями.
Неразвитый разум ребенка должен сначала подчиниться развитому
разуму, который «проявляется в воле его родителей, в знаниях его
учителей и в окружающем мире». Его растущее «я» должно стать частью
более масштабной жизни, в которой реализуются зрелый разум, зрелая
воля, зрелая нравственность.

 «Образование можно определить как видимое,
постепенное преодоление негативного или субъективного». Для ребенка форма
потенциальности нравственной личности является субъективной и негативной
 бытие. Его становление человеком - это перерастание этой формы; и его
 образование - это дисциплина или процесс, посредством которого это достигается. Чтобы обрести
 этот положительный и существенный характер, он сначала должен быть вскормлен
 грудью универсальной морали; он должен жить как чужой в
 абсолютном учреждении этой морали; он должен прилагать все больше и
 больше из этого принадлежит ему самому и, наконец, переходит во вселенский дух.
 Из этого очевидно, что стремление к добродетели, к достижению абсолютной нравственности посредством образования, вовсе не является самоцелью.
 Индивидуальная и обособленная мораль. На самом деле такие попытки создать
собственную позитивную мораль были бы тщетными и сами по себе
невозможными» (3: с. 107).

 Таким образом, воспитатель — это не просто ревностный страж
естественного процесса развития и воспитания, а сознательный
представитель зрелого поколения или государства, чья задача —
объединить ребенка с общей культурой, уже приобретенной им в ходе
эволюции, и подчинить его ей.

Педагогические идеи Гегеля лучше всего прослеживаются в его описании «эпох
«Человек», которую Таулов называет «воплощением всей педагогики».

 «Развитие нормального человеческого существа состоит из ряда
процессов. Они меняются в зависимости от меняющегося отношения
индивида к человечеству и внешнему миру» (3: с. 118).

 Он делит детство на три — с учетом внутриутробного развития — четыре стадии.
Но поскольку «ребенок до рождения не обладает особой индивидуальностью, не связан особым образом с конкретными объектами», то и
собственного воспитания здесь нет. «При рождении он переходит от вегетативной стадии к животной
существование». У него самое тонко организованное, бесконечно приспособляемое к изменениям тело среди всех животных. Рост происходит не только количественно, но и качественно.
 Вместе с физическим ростом происходит и умственное развитие.
Этот первый этап младенческой жизни — «время, когда человек учится большему всего. Теперь ребенок доверяет всем своим чувствам.
Внешний мир становится для него реальностью. Он переходит от ощущений к восприятию... Он проецирует свой мир на самого себя» (3: стр. 119–120).
 «Переходный период от младенчества к отрочеству характеризуется следующим
Особенности: деятельность ребенка все больше направлена на внешний мир.
По мере того как он начинает осознавать реальность внешнего мира, он
становится настоящим человеком и ощущает себя таковым. Это
чувство сочетается с практической склонностью к всевозможным
экспериментам с окружающим миром. К этой практической
деятельности ребенка подталкивает появление зубов, умение стоять,
ходить и говорить» (3: стр. 120–121). Первое требование — стоять прямо.
Это достигается усилием воли. Но «еще более свободное отношение к
Внешний мир становится доступен человеку благодаря его способности ходить».
С другой стороны, развитие речи позволяет ему воспринимать вещи в
обобщенных понятиях. Это также приводит его к осознанию себя как
постоянного и целостного субъекта — к «постижению своего “я”».

Наступает осознанная независимость «я» от «не-я». «Эта зарождающаяся
независимость впервые проявляется в игре с материальными объектами». Однако Гегель не любит задерживаться на этом этапе и спешит перейти к следующему — детству, которое представляет собой «переход ребенка от игры к серьезному обучению».

 «На этом переходном этапе дети начинают проявлять любопытство.
Особенно их увлекают истории. Они ищут редкие и необычные идеи.
Прежде всего у них пробуждается ощущение, что они еще не те, кем должны стать, и страстное желание быть похожими на окружающих их взрослых.
Из этого желания и проистекает стремление ребенка подражать» (3: с. 121).

 Теперь ребенка нужно учить. Это «чувство неудовлетворенности собой», это «личное стремление к всестороннему развитию», это «желание быть “большим”» — вот «рычаг, за который нужно ухватиться в процессе воспитания».
Поэтому он осуждает «игровое воспитание», которое «ставит детей на
низкий уровень», «рассматривает детское как нечто ценное само по себе»,
которое «пытается представить незавершенность детства как нечто
целостное и заставить детей довольствоваться этим, подавляя и
преследуя их истинные, лучшие стремления... Оно превращает и себя,
и все серьезное в инфантильную форму, к которой сами дети относятся с
презрением». Кроме того, это «может иметь пагубные последствия для всего жизненного пути ученика».
Все дешево». Следовательно, в процессе обучения ребенка не следует
оставлять наедине с его собственными склонностями или спонтанным интересом.
«То, что мальчик должен усвоить, должно быть преподнесено ему авторитетом
и примером». Это больше соответствует его природе, потому что на этом
этапе его идеал не предстает в какой-то общей или абстрактной форме,
а всегда воплощается в конкретных взрослых людях (3: стр.
 121–122, 146–147).

В фихтеанской педагогике мальчика поощряли к самостоятельному обучению и размышлениям.
Но в гегелевской педагогике он должен был быть по сути
восприимчив. Говорить с мальчиком о самостоятельном мышлении или
самостоятельном изучении чего-либо — пустая трата времени или попытка
развить в нем преждевременную зрелость. Нет обучения без
предписаний. «Мысль в начале пути, как и воля, должна быть
послушной»; «готовность отказаться от своих идей — первое, что
необходимо учащемуся». Таким образом: «Склонность юности к
самостоятельному размышлению или рассуждению односторонняя.
Ей следует потакать как можно меньше... Ибо главная цель образования — избавиться от этих личных представлений, мыслей и размышлений юности.
их высказывания. Если не сдерживать склонность к самоанализу,
то в мышлении не будет ни дисциплины, ни порядка, ни связного и последовательного
познания» (3: стр. 140–141). Истина означает объективность. «Мы часто
говорим, что понимание развивается благодаря вопрошанию, возражениям,
ответам и т. д. Но на самом деле разум не развивается благодаря этому,
 а становится поверхностным. Внутренняя сущность человека расширяется благодаря культуре и становится его достоянием благодаря самоограничению.
 Молчание обогащает мысль и оживляет разум» (3: с. 140).
Молчание (;;;;;;;;) — слово, заимствованное у Пифагора, — является
краеугольным камнем его учения. Давайте подробнее рассмотрим
значение этого слова. Сказать, что это углубленная восприимчивость,
предвосхищающий интерес, выработанная объективность мышления,
самозабвенная погруженность в происходящее, готовность быстро реагировать
на поступающие впечатления, было бы простым повторением. Другими словами, это не что иное, как высшая степень бескорыстного внимания.
 Внимание, как его понимал Гегель, всегда предполагает произвольный контроль.

 «Когда человек хочет сосредоточиться на одном объекте, а не на другом, ему приходится прилагать усилия, чтобы абстрагироваться от тысячи мыслей, проносящихся в его голове, от других интересов и даже от самого себя. Подавляя склонность к поспешным суждениям, он полностью отдается объекту своего внимания» (3: с. 139).

 Акцент на восприимчивости и строгом следовании предписаниям приводит к тому, что порядок, регулярность и пунктуальность становятся главными требованиями к обучению.

 «Нет ничего хуже прокрастинации, этой болезни века»
 откладывание или уклонение от работы, из-за чего она не выполняется со всей
серьезностью и в неизменном порядке. То, что должно быть сделано в
установленное время, должно быть сделано так же верно, как восходит солнце»
 (3: с. 138).

 Учитывая такой акцент на восприимчивости, можно легко представить, как Гегель
относился бы к функции памяти в процессе обучения. Хотя он считал, что
«точно определить место и значение памяти, а также ее органическую связь с мышлением» — самая сложная задача в психологии,
память рассматривалась как нечто противоположное субъективности и рефлексии.
«Сознательно или бессознательно, но мы постоянно им пользуемся... Оно занято тем, что наполняет душу чистым бытием внешнего пространства» (3: с. 135); «это механизация разума». Таким образом, для Гегеля хорошая память в молодости по сравнению с памятью в старости имела определенное телеологическое значение, и великие умы, как правило, обладают хорошей памятью.

 Однако даже для Гегеля рецептивное обучение не было конечной целью, а служило лишь подготовительным этапом.

 «Самое важное — вывести мальчика из состояния простой восприимчивости в состояние личной вовлеченности. Ведь обучение — это просто
 Восприятие и запоминание — это лишь малая часть образования» (3: с.
 144).

 И еще:

 «Если бы обучение сводилось к простому восприятию, его результаты были бы немногим лучше, чем писание на воде, потому что только не пассивное получение, а собственная активность в усвоении и способность применять знания на практике делают их нашим достоянием» (3: с. 141).

Что касается сравнительной важности различных направлений обучения,
Гегель, сторонник нового гуманизма, выступал против «попыток сделать
математические упражнения главным предметом обучения» (как
последователи Канта и Песталоцци пытались это сделать), считая, что это
«пытка разума, направленная на создание совершенной машины»,
«делающая разум пустым и тупым» (3: стр. 154–155). В противовес чистому
реалистическому изучению естественных наук он превозносил
классическую литературу, считая античный мир вторым раем для
человечества, «раем духовного человека, который в своей
прекрасной непосредственности, свободе, глубине и радости
вышел из своих покоев, как жених из чертога»; восхваляя их
шедевры как «
духовная ванна, мирское крещение, которое прививает душе самую раннюю и самую стойкую тягу к прекрасному и познанию» (3: с.
157).

 В качестве средства развития абстрактного мышления, то есть способности к
пониманию и рассуждению, Гегель, в отличие от предшествующих реформаторов, вновь превозносит изучение логики и грамматики, особенно грамматики древних языков. «Ценность изучения грамматики, — утверждает он, — трудно переоценить, поскольку оно закладывает основы логической культуры.
Однако этот факт, по-видимому, почти не осознается».
упускается из виду». Он без колебаний заявляет, что «тщательное изучение грамматики — одно из самых благородных и универсальных средств культуры» (3:
стр. 155–156). В гимназиях также преподаются различные разделы философии, в том числе элементы религии, права, этики и психологии. Важными факторами в образовании считаются культура речи, ораторское искусство и умение читать. Настоятельно рекомендуется проводить занятия по военной подготовке, чтобы тренировать бдительность и точную зрительно-моторную реакцию, а также «наиболее прямым способом
как средство борьбы с ленивой рассеянностью»; как общая основа
стремлений, которая «лучше всего помогает разрушить стену, которую мы
возводим вокруг своих призваний»; и, наконец, прежде всего как «напоминание
о том, что каждый человек, независимо от своего положения, должен быть
готов защищать свою родину и своего правителя» (3: стр. 153–154).


В понятии школы Гегель также возвращается к официальной и ортодоксальной точке зрения. Это просто подготовка к будущей жизни
взрослого мужчины. Это всего лишь орган, через который новому поколению передаются основы
достижений культуры расы.
Ничего больше не могут и не должны надеяться от него. “Наука не
увеличенный в школе.... Его знания старого собственность
гонки. Работа в школе не его идеальным самоцелью. Это
закладывает основу для возможности другой работы, для
реального исполнения.... Эта подготовка, эта культура никогда не могут быть
‘закончены’. Только определенная стадия этого может быть достигнута” (3: с. 147).

Школа, в отличие от детского сада по системе Фрёбеля, не является для детей их собственным миром. «Она готовит человека к участию в жизни общества»;
Это «уединенная внутренняя подготовка». Этот уединенный период простого ученичества не только не имеет такой органичной связи с более широкой жизнью общества или теплой, камерной атмосферой семейной жизни, как школа в концепции Песталоцци, но и, в отличие от народной школы по идеалу Фихте, не обладает собственной завершенностью и независимостью. Гегель с удовлетворением признает, что «школьная жизнь бесстрастна; ей не хватает высшего интереса и серьезности настоящей жизни». Но в то же время это необходимая и лучшая подготовка к жизни.
Он не согласен с утверждением, что детям рано взрослеть.
выпущены в свет». Ибо «люди, прославившиеся на весь мир, вышли из тесных врат монастыря, в то время как люди, выросшие в суете мирской жизни, приносят мало плодов внутренней добродетели» (3: стр. 147–149).

 Если молчание было первым условием обучения, то послушание — условие нравственности.

 «Послушание — начало всякой мудрости». Ибо таким образом воля мальчика
 подчиняется разумной воле, навязанной извне. Воля мальчика
 еще не окрепла, она не по-настоящему независима и свободна. Она не
 научился видеть истину, объективную реальность, которая ведет к праведности.
 Если детям позволять следовать своим порывам, если потакать их своеволию, то у них вырабатывается отвратительная привычка к упрямому своеволию» (3: с. 122).

 Если наш философ-рационалист не верит в естественные порывы ребенка, то он так же мало ценит его индивидуальность. Он пишет:

 «Не стоит слишком высоко ценить человеческие особенности. Утверждение о том, что учитель должен тщательно подстраиваться под индивидуальность ученика,
 Утверждение о том, что учитель должен развивать индивидуальность своего ученика, — пустое. У учителя нет на это времени. Индивидуальность детей проявляется в семье. Но в школе начинается жизнь в соответствии с общим порядком, по общим для всех правилам. В школе дух должен отрешиться от своих особенностей, он должен знать и желать общего для всех» (3: стр. 113–114).

Индивидуальный опыт или сознание никогда не раскрывают в полной мере
содержание духовного развития или культуры, достигнутых
народом или всеобщей душой. Следовательно, индивидуальная душа должна быть
Гегель считал, что для того, чтобы достичь полноты, необходимо подпитываться содержанием расовой души.
 По его мнению, это происходит через устную или письменную речь.
Для него органом познания были не чувства или личный опыт, как утверждали эмпирики,
а речь. Буквы алфавита — это
начало собственно обучения, и «в целом речь — это тот воздушный
элемент, та материальная нематериальность, с помощью которой
расширяющееся познание ребенка все больше и больше поднимается
над материальным и частным к универсальному и, следовательно, к
мышлению» (3: с. 123). Это
Важность обучения через речь в сфере образования применима и к нравственности, и к религии. Если мы не будем учить, мальчик, предоставленный самому себе,
естественно, сформирует ошибочные и неполные представления о вещах и их взаимосвязях. Поэтому нам необходимо как можно раньше знакомить детей с нравственностью и религией. В противовес идеям Руссо о том, что дети «не могут их понять и усваивают от них лишь слова для запоминания», Гегель утверждает, что дети «хорошо понимают их, мальчик — в большей степени, чем девочка, юноша — в большей степени, чем девушка». И еще:

 «Вся наша жизнь — не что иное, как растущее понимание их
 диапазон и значимость. Мы видим их проявления во все новых случаях, и наше понимание их многогранного значения расширяется. На самом деле, если бы мы отложили преподавание этих нравственных идей до тех пор, пока человек не сможет в полной мере осознать их значение, то учить пришлось бы очень немногих, и то ближе к концу жизни» (3: стр. 117–118).

Гегель вслед за Песталоцци утверждал, что «чувство непосредственного единства с родителями — это духовное молоко, на котором растут дети»;  что «мать должна быть главным воспитателем в раннем возрасте,
нравственность должна прививаться ребенку с самых ранних лет;
она имеет на это право благодаря своей любви, которая одна
«течет в русле всего ее существа». Это «ее высшее
земное призвание, в котором сливаются воедино ее природный
характер и святейшее призвание» (3: стр. 145–146). Однако
родители не являются единственными и достаточными проводниками
в деле воспитания ребенка: школа также должна вносить свой вклад. Как родители имеют обязанность и право воспитывать своего ребенка как члена семьи, так и государство имеет обязанность и право воспитывать его как члена общества.

Теперь вернемся к описанию этапов развития человека у Гегеля. Следующий этап — юность, которая начинается с полового созревания. Здесь «в человеке начинает пробуждаться родовая жизнь, и он начинает стремиться к ее удовлетворению» (3: с. 124).
Сопутствующими явлениями становятся внезапный рост и усиление всех его эмоций и чувств — эстетических, религиозных и социальных.
 «Особенно в юности мы чувствуем свою связь со всей природой и симпатию к ней. Мы и все, что нас окружает, словно живем одной душой.
У нас есть ощущение мировой души, единства духа и природы,
а также одухотворенности природы» (3: с. 150).

Что касается личных отношений, то «дружба, подобная той, что была между Ахиллом и
Патроклом, или еще более близкая дружба Ореста и Пилада, — это в первую
очередь привилегия юности» (3: с. 151). Юность с ее повышенной
сентиментальностью, сопровождающейся растущим чувством независимости, — это прежде всего возраст субъективного идеализма.
«Его идеал уже не является для него, как для мальчика, воплощением какого-то человека,
а воспринимается как нечто универсальное, независимое от такой индивидуальности.
Но для юноши этот идеал все еще имеет более или менее субъективную форму,
будь то идеал любви и дружбы или идеал честолюбия» (3:
стр. 124). В этом заключается надежда, вдохновение и сила юности,
но в то же время ее слабость, уныние и отчаяние. «Идеал
вдохновляет энергию юноши, и ему кажется, что он призван и способен изменить мир или хотя бы вернуть его на правильный путь. Пытливый взгляд молодого человека не замечает,
что содержащееся в его идеале всеобщее уже развивается и реализуется в мире. Что реализуется в рамках всеобщего
Все это кажется ему далеким от идеала. Соответственно, он чувствует, что мир
не понимает ни его идеал, ни его самого. Таким образом, мир, в котором
ребенок жил в гармонии с окружающим миром, для юноши разрушен. Из-за
обращения к идеалу юноша кажется более благородным и бескорыстным,
чем мужчина, который занят своими мирскими делами. Но следует помнить, что человек не ограничен своими личными пристрастиями и субъективными мнениями, не стремится исключительно к личному благополучию, а является частью целого.
разумное представление о самом себе и активная деятельность на благо мира» (3:
стр. 124–125). Это стадия объективного идеализма.

 Для Фихте создание идеального мира силой субъективной воли и преобразование действительности в соответствии с ним было
самой благородной и возвышенной целью человека. Но, по мнению Гегеля,
это лишь преходящая фаза юности, которую человек должен перерасти,
если его развитие происходит нормально и беспрепятственно. «Юноша должен сбросить с себя
рожки и привести свои желания и планы в соответствие с реальными и рациональными отношениями,
в которых он находится» (3: с. 151). Этот переход от
от субъективного, абстрактного идеализма юности к объективному, конкретному
идеализм зрелости часто является болезненным процессом и во многих случаях приводит
человека к крайнему пессимизму. “Чем позже он испытал хуже
его признаки.... Он не в силах победить свое отвращение к реальному,
и так считает себя относительно неправоспособные, и легко может стать так
в общей сложности”. Итак, если человек не хочет поддаваться железному закону
действительности, он должен признать ее независимость и рациональность. «Он должен
подчиниться навязанным условиям и извлечь из них выгоду, даже если они кажутся ему неприемлемыми» (3: с. 125).

Таким образом, молодой человек, наконец спустившийся с небес своей утопии,
«вступает в партнерские отношения с миром и завоевывает для себя достойное место».
Хотя он отказывается от «своего плана по переустройству мира», у него все еще «есть место для благородной, масштабной, созидательной деятельности».
Ведь объективный мир, с которым он теперь себя отождествляет, — это живой процесс, который постоянно обновляется и развивается. «Труд человека — часть этого обновления и развития». Он все больше и больше
сливается со своими объективными отношениями. Он привыкает к своему
работа... Со временем он полностью погружается в свое дело и отдается ему без остатка.
Все самое важное в его работе становится само собой разумеющимся.
Только второстепенное, несущественное, представляет для него какую-то новизну» (3: стр. 126–127).

Из этого можно сделать вывод, что зрелый возраст — это время специализации,
открытий и изобретений, и развитие человека должно заключаться в
постепенной специализации в рамках его призвания. Но Гегель, чей взор
всегда устремлен к «всеобщему», останавливается на полпути к его достижению. В
Занимаясь своим призванием и овладевая им, человек завершает свое формирование,
полностью реализует свою личность. «Тогда он един с самим собой, со своим окружением, со своей сферой деятельности. Он универсален, он целостен» (3: с.
153). «Противоречие между субъектом и объектом» исчезает, «интерес к объекту утрачивается». «Таким образом, человек вступает в
старость не только из-за угасания жизненных сил своего физического
организма, но и из-за того, что духовная жизнь кристаллизуется в
привычки» (3: с. 127). Но в старости остается одна добродетель —
состоит в том, чтобы «указать путь молодым», опираясь на уроки своего прошлого опыта, памятью о котором он живет.

 Гегелевскую педагогику можно назвать ортодоксальной.  Как и его философия, центральная концепция которой выражена в знаменитом изречении «все действительное разумно, все разумное действительно», она является самой надежной защитой существующих институтов. Она оправдывает все традиционные принципы и методы образования и дает им рациональное обоснование. Поскольку консерватизм — это стремление к самосохранению
каждого социального института, гегельянство стало естественным результатом этого стремления.
Чиновники приветствуют такую педагогику как наиболее безопасную.
Обществу нужны как дальновидные идеалисты, так и хладнокровные прагматики,
юношеский энтузиазм и зрелое суждение. Хотя мы не должны забывать,
что в самой основательности и всесторонности суждений или в преждевременной старости часто кроется большая опасность — большая опасность, чем в юношеской односторонности, — Гегель останется таким, каким был, благотворным противовесом поспешности и горячности юности, голосом, призывающим оглянуться на уже достигнутые ценности.
в слепой погоне за ожидаемой неизвестной величиной.


 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 1. + Брайант, Уильям Маккендри.+ Образовательные идеи Гегеля.
 Werner School Book Co., Нью-Йорк, 1896. 214 страниц.

 2. +Энтнер, Пол.+ Hegel’s Ansichten ;ber Erziehung im
 Zusammenhange mit seiner Philosophie dargestellt. XV. Годовой отчет
 1-й городской реальной школы. Хилле, Дрезден, 1905. 77 страниц.

 3. +Лукер, Фредерик Ладлоу.+ Гегель как педагог. (Диссертация
  Колумбийского университета). Macmillan Co., Нью-Йорк, 1896. 185 страниц.

 4. +Раумер, Карл фон.+ История педагогики
 Возрождение классических исследований в наше время. 5 томов.
 Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897.

 5. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по
 педагогике. 8 томов. Beyer, Лангензальца, 1895–1906. Том. III.

 6. +Розенкранц, Иоганн Карл Фридрих.+ Философия
 образования. Перевод А. К. Брэкетт. Второе издание, переработанное и
 дополненное. Эпплтон, Нью-Йорк, 1903. 292 страницы.

 7. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с особым
  вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен, 1895. 361
 страница.




 ГЛАВА XII.

 У. Т. ХАРРИС И Г. СТЭНЛИ ХОЛЛ
 _Уильям Торри Харрис_

 (1835- )


 В такой стране, как Америка, куда стекались люди со всех уголков мира, каждый со своими идеями, убеждениями и амбициями, вполне естественно, что главной заботой лидеров до сих пор было единство и сплочённость социальной структуры. Как воспитать
самоуправляемых, но законопослушных граждан в свободной республике, у которой не было выбора в отношении материалов?
Похоже, это и было целью образования.
Проблема с законодательной точки зрения. Вероятно, необходимость в противодействии новым «измам» и реформам была больше, чем в их поощрении. Именно здесь пригодилась гегелевская педагогика, и благодаря доктору Харрису она почти проникла в огромный механизм государственной школы.

 Никто, включая самого доктора Харриса, не станет отрицать, что он самый преданный последователь Гегеля. Если мы вправе называть Спенсера английским
переводчиком руссоистской педагогики, то доктора Харриса можно
назвать американским апостолом гегелевской педагогики.

Под знаменем гегелевской философии истории доктор Харрис
выступает против всех скептиков и реакционеров, выступающих против
современной цивилизации, в качестве ее смелого и даже традиционного
сторонника. Эта цивилизация является высшим реальным проявлением
мирового духа, или Логоса, поэтому каждый человек должен воспитываться
в ее духе и через ее призму. Главными проводниками просвещения
должны быть социальные институты, в которых воплощена цивилизация.
К таким социальным институтам относятся семья, школа, церковь и
государство. Но воспитание в семье — это, по сути,
Физические возможности человека весьма ограничены, а с другой стороны, воспитательное влияние государства осуществляется в основном через школу. Таким образом, школа и церковь являются основными образовательными институтами, причем первая удовлетворяет светские потребности, а вторая — религиозные.

 По мнению доктора Харриса, функция школы состоит в том, чтобы «приобщить ребенка к цивилизации, в которой он родился». «Направления, по которым следует изучать историю, и степень их изученности будут определяться главным образом требованиями той или иной цивилизации.
предписывает, что наиболее полезно для ознакомления индивида с
физической и человеческой природой, чтобы подготовить его как
индивида к выполнению своих обязанностей в различных институтах —
семье, гражданском обществе, государстве и церкви» (1: стр. 232–233).
Это также определяет, какие интересы ребенка следует развивать, а
какие — подавлять. Ориентироваться на природу ребенка или его
собственные спонтанные интересы — это самоубийство для образования. Ибо «человек проявляет свою истинную природу не в детстве, а в
Зрелый мужчина и зрелая женщина творят мировую историю.
В мировой истории человеческая природа раскрывается во всей своей полноте и глубине»
(14: с. 492).
Из этого, естественно, следует, что психология должна занимать лишь
второстепенное место по отношению к искусству или науке воспитания, и «ни одна
философия воспитания не может считаться фундаментальной, если она не опирается на социологию».
 Таким образом, главное слово в педагогике доктора Харриса — «предписание», и он не устает его повторять. «Проблема предписания, — говорит он, — является самой глубокой и важной в сфере образования, и без ее решения...»
В поисках решения мы постоянно блуждаем в лабиринте бесплодных экспериментов
и растрачиваем силы и возможности подрастающего поколения» (5:
стр. 131).


Разумеется, доктор Харрис не стал бы, учитывая современное понимание свободы личности, выступать за тиранию авторитарных предписаний.

Здесь он столкнулся с противоречиями цивилизации и, как следствие, образования.

 «Когда мы размышляем о том, что предписания исходят от
реализованного разума и состоят из норм, которые, как показал
опыт человечества, являются рациональными и воплощены в
 Цивилизация, в которой мы живем, должна убедить нас в полной безнадежности попыток
устранить этот элемент из жизни... С другой стороны, наша глубочайшая национальная убежденность заключается в том, что
самодеятельность, или спонтанность, свобода мысли, реализация
руководящего разума в каждом и каждом отдельном человеке — все это
будет преобладать все больше и больше» (5: стр.
 141–142).

 Доктор Харрис решает эту антиномию гегелевским способом. Поначалу
эти два понятия «противоречат друг другу и взаимно ограничивают друг друга; там, где начинается одно, заканчивается другое». Однако «предписанный мандат теряет свою внешнюю,
Механическая сторона, как только будет найдена и понята ее необходимая основа,
станет очевидной» (5: с. 142).

 Говорить о детских инстинктах и природных способностях так, будто они божественны и самодостаточны, можно только в поэзии. «Ребенок начинает жизнь дикарем, не знающим цивилизации». Его порывы и капризы должны быть подчинены разуму зрелой личности, а его разум, не имеющий опыта, должен быть наполнен мудростью расы. «Его нужно всему научить: как следить за собой, как вести себя в присутствии других, как выполнять свою работу в
Он должен научиться смотреть на мир и зарабатывать честным трудом, наблюдать и размышлять. Он должен усвоить тот взгляд на мир, которого достигла цивилизация».
 Хорошая мать — это та, кто «всегда следит за тем, чтобы ее ребенок учился сдерживать себя, учился самоконтролю и самоограничению». «Ее главная задача — сдерживать то или иное желание и приучать ребенка к постоянной практике сдерживания». Ибо «из тысячи вещей, которые он может сделать, девятьсот девяносто девять не следует делать, и он должен отказаться от них. Пройдя через все это, он должен сделать только то, что правильно» (6: стр. 2–3).

Ребенка, который под влиянием материнской дисциплины приобрел «набор
личных привычек и научился использовать язык для выражения своих мыслей и
восприятия чужих», передают в руки школьного учителя. Его
работа является продолжением работы матери и по-прежнему в основном
заключается в «наставлении». «Особая задача школы в великом процессе
воспитания — научить молодежь грамоте и правилам поведения в обществе» (6: с. 4). Под «светскими манерами» понимаются «привычки
действовать в соответствии с общепринятыми формами и условностями рационального поведения».
Речь идет о «существовании». Эти привычки не врожденные,
они не являются наследственными, не приходят с ребенком в этот мир,
а приобретаются им. Поэтому воспитатель должен не потакать
природе ребенка, а подавлять ее. Со всей своей бдительностью
и самоконтролем учитель «оказывает твердое, постоянное давление на
материал, находящийся в его ведении».d придает ему форму» (5: с. 128).

 Семейная жизнь может привить ребенку много полезных привычек, но она не может подготовить его к социальной жизни так же хорошо, как школа. Чтобы стать полноценным членом общества, ребенок должен избавиться от «клановых чувств» и научиться выстраивать гражданские отношения. Школа — лучшее место для этого:
поскольку ее порядок «предполагает сочетание личных интересов с общими»,
«школьник должен научиться вести себя по отношению к равным себе и по отношению к тем, кто обладает над ним властью, — не по природе, как его отец и мать, а в силу гражданских установлений».
назначенные его учителями» (6: стр. 4). Таким образом, негласное соблюдение порядка, без которого невозможно функционирование школы, прививает такие добродетели, как регулярность, пунктуальность и молчание.
Последнее, по мнению доктора Харриса, является основой для развития внутреннего мира, или рефлексии, — почвы, на которой произрастает мысль.
 Кроме того, систематическая работа, необходимая в школе, воспитывает многие ценные качества. Он говорит: «Можно ли придумать что-то лучше для того, чтобы воспитать в молодежи трудолюбие и сопутствующие ему искренность и
Серьезность, простота, настойчивость, терпение, верность и надежность — что может быть лучше, чем школьный метод, требующий выполнения работы в определенных объемах, в определенное время и надлежащего качества?» (7: стр.
36–37). Эти механические или полумеханические обязанности, которые школьная жизнь возлагает на учеников, «составляют элементарную нравственную подготовку, без которой чрезвычайно трудно создать какую бы то ни было надстройку нравственного характера», и «являются именно тем, что требуется для того, чтобы человек научился взаимодействовать с другими людьми» (6: с.
5). Таким образом, нравственное воспитание должно начинаться с этого и «развиваться
Постепенно мы выходим из этой стадии и переходим к стадии личной ответственности».


Что касается интеллектуальной стороны образования, доктор Харрис также выступает в защиту его традиционной формы.  По его мнению,
обучение — это не что иное, как изучение книг.  Печатная страница — это
«инструмент коммуникации», хранилище опыта человечества,
бессмертная форма цивилизации.  Таким образом, обучение грамоте
естественно должно быть основой преподавания в начальной школе. Чтение, письмо, арифметика, география, история,
Математика и грамматика — это первые предметы, которые изучают в школе.
Они освящены традицией и выдержали испытание временем. Естественные науки,
вокал, рисование, гимнастика и тому подобное могут быть введены в программу
только в качестве второстепенных предметов. Доктор Харрис скептически
относится к воспитательной ценности ручного труда. Он считает, что его
можно использовать только как подготовку к производительной деятельности.
Однако он не видит смысла и необходимости преподавать его в школе. Ибо «если
молодых людей можно научить применять свои способности в таких областях, как
Арифметике, грамматике, истории и литературе они, безусловно, могут с
легкостью посвятить себя любому виду ручного труда или работе,
основанной на внешнем наблюдении, потому что большее включает в
себя меньшее, а изучение чистой науки гораздо сложнее, чем изучение
прикладной науки» (6: с. 16). Таким образом, он снимает вопрос о том, что важнее — «культурное» или «практическое» образование, говоря: «Сначала развивайте гуманитарные науки, а затем — производственные навыки» (6: с. 20). Доктор Харрис не видит ценности в самих по себе
Он не превозносил начальное образование, как это делали Песталоцци и Фрёбель.
По его мнению, это «несовершенный вид образования».
Не только знания, которые оно дает, поверхностны и скудны, но и методы обучения и воспитания «неизбежно грубы и неадекватны». Говорить о спонтанном обучении ребенка — абсурд.
По словам доктора Харриса, ребенку все нужно «подавать на блюдечке», причем «фрагментарно». Однако это «не является чем-то предосудительным»; «или, если это можно считать злом, то, по крайней мере,
неизбежное зло» (5: стр. 144–145). Именно на втором этапе развития
интеллектуальной культуры более крупные факты преподносятся в систематизированной форме
и в их взаимосвязи друг с другом; поощряются и требуются собственные наблюдения,
размышления и «органическое мышление» ученика. На еще более высоком этапе — то есть в университете — отличительными чертами образования станут оригинальные исследования и независимое мышление.
Доктор Харрис опасается, что эти высшие формы образования, которые он называет «системой образования через понимание», будут способствовать чрезмерному самодовольству, если не
Оно строится на прочном фундаменте того, что он называет «образованием через авторитет» или «образованием через память». «В системе образования через понимание, если начать применять ее слишком рано, есть опасность, — считает он, — что человек настолько зазнается своими знаниями, полученными в результате собственных размышлений и исследований, что скатывается к пустому агностицизму, отвергая любой авторитет» (4: с. 271).

Доктор Харрис обосновывает свою защиту консерватизма с точки зрения национальной психологии, утверждая, что педагогика народа должна основываться на
знание об их особых способностях и «вытекающая из этого необходимость
пресекать крайности». По его мнению, педагогика, делающая упор на
самодеятельность ученика, подходит для спокойных, послушных и
любознательных немцев, но не для тех энергичных народов, которые «любят
приключения и проявление силы воли гораздо больше, чем науку».
Американским детям скорее нужно сдерживать и направлять их
самодеятельность, которой у них и так хватает без всякого поощрения.
Следовательно, дисциплина и муштра важнее обучения.
Это неотъемлемая часть их образования.
Для них больше подходит метод чтения по учебнику, чем устный метод, потому что
англосаксонский учитель должен посвящать большую часть своего времени и сил
руководству классом и поддержанию дисциплины, а кроме того, у метода чтения
по учебнику есть свои преимущества.
Преимущества метода чтения по учебнику заключаются в следующем:

 «Преимущество в том, что ученик становится независимым от учителя.
Вы можете брать с собой книгу куда угодно. С учебником так не получится»
 Великий лектор не может ответить на ваши вопросы, как книга, и вы не можете выбрать время, чтобы послушать великого учителя, как не можете выбрать время, чтобы прочитать книгу. И это правда, что почти все великие учителя изложили свои идеи в книгах. Самая большая опасность, связанная с обучением по учебникам, — это дословное заучивание, как у попугая. Но даже из самого скудного учебника можно почерпнуть много полезного.
 Кроме того, в любом большом классе обязательно присутствует бдительность, которая возникает благодаря разумному пониманию и критике.
 Результаты, к которым пришли разные ученики при обсуждении определенного задания, изложены его собственными словами. Кроме того, есть преимущество в том, что ребенок может заниматься по учебнику самостоятельно» (4, с. 272).

О педагогике доктора Харриса мало что можно сказать, кроме того, что уже было сказано о педагогике Гегеля.
Только доктор Харрис идет дальше своего учителя в откровенной пропаганде консерватизма и традиционализма.
Как успешный администратор, он многое сделал для развития образования в этой стране.  Его педагогические взгляды также
Он был влиятельным и авторитетным педагогом. Но мне кажется, что
Америка, для которой была сформулирована его педагогическая концепция,
быстро уходит в прошлое. Для современной Америки внутреннее единство и
солидарность больше не являются главной целью национального развития.
Страна, которая сейчас стремится к мировому господству во всех сферах,
с обоснованной надеждой и уверенностью в своих силах, нуждается в новой
педагогике и, по сути, уже имеет ее.


 _Грэнвилл Стэнли Холл_

 (1846– )

Новая педагогика, которая становится все более популярной, еще не
Это скорее движение, чем система. Несмотря на то, что сейчас оно вступает в свою продуктивную и созидательную фазу, свет, который оно до сих пор проливало на образовательную деятельность, был скорее пророчеством, проницательным озарением и предложениями, а не упорядоченной философией с правилами и методами. Начиная с Коменского, каждое крупное обновление наших образовательных идей и методов было вызвано или осуществлено благодаря более глубокому пониманию природы детства и юности, которым призвано служить образование. С Коменским и другими педагогами
Однако у последователей Юма исследование было индивидуальным, и
знание оставалось в лучшем случае интуитивным. Ограниченные
наблюдения слишком часто становились основой для широких и
односторонних обобщений. Попытки систематизации в основном
были направлены на дедуктивную доктрину, а не на индуктивный
синтез фактов. Эти факты нельзя собрать и систематизировать на
основе чьего-то личного опыта, каким бы правдивым и глубоким он ни
был, — только на основе универсального опыта и экспериментов,
проведенных человечеством в прошлом и настоящем.
Индуктивный синтез всех фактов о природе детства и юности, которые
можно собрать и систематизировать из всех возможных источников,
обязан так называемому движению в области изучения детства. Оно
привлекает на помощь психологию животных, антропологию и медицину,
а также все разделы психологии и физиологии человека. Оно
опирается не только на антологию фольклора, мифов, детских сказок
и даже суеверий, но и на опыт и наблюдения за отдельными людьми,
как знаменитыми, так и обычными. Уникальность
Это движение заключается не только «в новом направлении и концентрации
многих научных дисциплин и методов на одном объекте, некоторые из
которых никогда прежде не были связаны друг с другом», но и в
тесном контакте, взаимопонимании и взаимопомощи, которые оно
обеспечило экспертам и неспециалистам, академическим исследователям
и практическим работникам. Основоположником и главным лидером
этого движения является доктор Холл. В его лице Америка впервые
выдвинула оригинального педагога, чье влияние распространилось по всему
миру.
распространилось далеко за пределы страны. Новое педагогическое
движение, которое представляет доктор Холл, имеет философскую основу в виде
«генетической психологии», которая видит суть _психики_ в процессе ее
становления. Она, как и органические материи, подчиняется законам
эволюции. Человеческая душа — это всего лишь своего рода «вид или стадия эволюции» в царстве душ; это «один из многих типов в мире», и «в лучшем случае она может быть переходным этапом от низшей расы к высшей, которая разовьется позднее» (1: т. ii, с. 62). Таким образом, наша душа
Жизнь уходит корнями в далекое прошлое, к зарождению органической жизни, и наследует в своей родословной накопленный опыт дочеловеческой и человеческой эволюции.
 Цель образования — раскрыть все эти скрытые возможности в личности и в человечестве, чтобы они достигли максимальной зрелости и силы.
С точки зрения внутреннего процесса, образование — это не что иное, как эволюция человека;  с точки зрения силы или сил, стремящихся к росту, оно «почти так же обширно, как то, что в биологии называют окружающей средой», — это гораздо более широкое понятие, чем обучение и воспитание.

Согласно генетической теории души, сознание возникает на поздних этапах развития.
Сознание является продуктом эволюции душевного царства и, таким образом, представляет собой лишь небольшую и все же нестабильную верхнюю часть нашей психической структуры.

Поэтому мы должны искать «носителя ментальной наследственности» в более крупной и древней базовой структуре души, а именно в двигательных привычках,
чувствах, инстинктах, импульсах и интуиции, которые составляют бессознательную часть нашей души. Отсюда следует, что обеспечение полного и беспрепятственного раскрытия этой бессознательной глубинной части нашей души является первоочередной задачей образования. Без этого фундаментального основания
Если не опираться на фундамент, который является неотъемлемой частью истории эволюции животных и человека,
надстройка не будет прочной и надежной. Поэтому доктор Холл решительно выступает против
ультраинтеллектуалистической тенденции в современном образовании, которая пренебрегает развитием двигательных навыков,
инстинктов и эмоций и призывает развивать не только разум, но и сердце.

Во-первых, он ярый сторонник физического воспитания и развития
мышц, растущее признание которого стало одной из самых заметных и обнадеживающих тенденций в сфере образования за последнее время.
годы. “Мышцы - это средства привыкания, подражания, послушания,
характера и даже манер и обычаев.... Мастерство, выносливость и
упорство можно назвать почти мускульными достоинствами, а усталость -
легкомыслием, капризом, неуемностью, беспокойством, отсутствием контроля,
и уравновешенность, мышечные недостатки” (1: том i, стр. 132). Таким образом, основа
формирования характера должна быть заложена в двигательных тренировках; культура воли - это
по сути, культура мышц. Однако мышцы — это не только органы воли, но и органы чувств и мышления. На протяжении всей эволюции животных и человека развитие интеллекта шло параллельно с развитием мышц.
Структура и функции мышц взаимосвязаны, и каждое изменение в нашей эмоциональной жизни сопровождается изменениями во внутренних и внешних мышцах тела.


Первое, о чем нужно позаботиться при тренировке мышц, — это обеспечить изобилие и разнообразие кинетической энергии.  «Здесь, как и везде, действует правило, согласно которому прежде чем появится способность контролировать или даже использовать силы, они сами должны раскрыться» (1: т. I, с. 161). Энергичную спонтанность
спорадических движений у маленьких детей следует поощрять, а не подавлять. Координация этих бесцельных действий
Высшие двигательные функции формируются медленно и постепенно, иначе это приведет либо к атрофии, либо к нарушению двигательной функции.
Естественный эволюционный процесс развития мышц идет от основных к вспомогательным, и в раннем детстве развиваются в основном крупные базовые мышцы.
Не следует требовать от ребенка выполнения тонкой работы, требующей точности и задействующей мелкие вспомогательные мышцы глаз, языка или пальцев.
Тренировать вспомогательные мышцы следует в возрасте от восьми до двенадцати лет. Это
Прежде всего это период обучения, механизации.

 Половое созревание — это стадия несбалансированного перехода.  Моторная координация на мгновение нарушается, в результате чего проявляются неуклюжесть, манерность и импульсивность.
«Это снова возраст базовых мышц — например, тех, что отвечают за подъем в гору, — мышц ног, спины и плеч, а также еще более фундаментальных мышц сердца, легких и грудной клетки» (1: т. I, с. 165). Как и в раннем детстве, опасность заключается в чрезмерной нагрузке на вспомогательные мышцы и в стремлении к чрезмерной точности. Опять же, в этот период опасно зацикливаться на книжном обучении,
Уроки в классе могут стать злом. Они представляют собой «не либеральное,
не развивающее, а узкоспециализированное и преждевременное, сужающее
и ослабляющее образование, если только оно не дополнено мерами предосторожности,
которые превосходят любую систему гимнастики, в лучшем случае искусственную и
преувеличенную» (1: т. I, с. 165).

 По мнению доктора Холла, игра — это идеальный вид физической активности. Он, как и Фрёбель, не скупится на похвалы в адрес игры. По его словам,
в игре мы неосознанно воспроизводим двигательный опыт, накопленный в ходе эволюции.
 Двигательные навыки, выработанные долгой историей тяжелого труда и борьбы, совершенствовались
В борьбе не на жизнь, а на смерть за существование, которая теперь вновь проявляется в нас как
импульсивность и радость, мы снова становимся самими собой. И «удовольствие всегда
пропорционально прямоте и силе потока наследственности»
(1: т. I, с. 206). Поэтому, по его мнению, мы должны
направлять занятия детей на эти древние базовые виды деятельности,
унаследованные из далекого прошлого, которые развивали интеллект и
характер, а также укрепляли физическое здоровье нации, а не настаивать
на тех произвольных системах и методах, которые были придуманы для
формирования симметричного тела.
в соответствии с нашими представлениями. Он считает, что «образование, возможно, действительно должно начинаться с правильного руководства детскими спортивными занятиями» (1: т. 1, с. 231).

 Доктор Холл видит в производственном обучении двигательную активность, в которой больше психической энергии и общих черт, чем в чисто ручном труде, искусственно созданном человеком. Подростковый возраст — самый благоприятный период для такого обучения. «Промышленность
определила характер и тенденции развития мускулатуры, и молодежь, у которой есть домашние животные, которая обрабатывает землю, строит, производит, использует инструменты и осваивает элементарные процессы и навыки, по сути, повторяет историю человечества».
гонки. Это тоже закладывает основу для интеллектуальной
карьера. Изучение чистой науки, а также более высокой технологии
следует, а не предшествует этому” (1: т. i, с. 174). Опасность здесь
что следует остерегаться является его склонность к узкой исключительности
и слишком ранняя узкая специализация. Здоровье и свободное развитие организма, как
также ума склонны быть принесены в жертву. Однако, естественно, главной целью является
польза, а мерилом успеха — максимальная эффективность производственных сил.
Школа должна готовить ученика к борьбе
жизнь. Такая «борьба за жизнь», закаляющая тело и дух, а не
«дряблая, неразвитая, анемичная, изнеженная городская молодежь», — вот чего требует
современная Америка. Настоящая трудовая подготовка — это воспитание, формирующее личность.

 Таким образом, по мнению доктора Холла, характер нужно формировать не на основе
 стройной и лаконичной системы идей Гербарта, а на основе сильных, хорошо развитых и идеально скоординированных мышц. Однако это, конечно, не все, что нужно для нравственного воспитания. Воля должна быть нравственной, а не только сильной и здоровой. Нравственное воспитание воли — задача дисциплины.

Не в пример доктору Харрису, но скорее в духе отца английской
педагогики, он утверждает, что единственная обязанность маленьких детей —
привычное и безотлагательное послушание. Для них не существует
рациональных оснований для поведения или свободного самоопределения
воли. Мерой успеха является степень уважения к авторитету и зависимости
от него. Он считает, что «если наша любовь глубока, то послушание для ребенка — это инстинкт, если не религия»: «как растение тянется к свету, так и дети тянутся к нашим желаниям, которые они чувствуют, словно по наитию» (2:
 стр. 332).

Доктор Холл считает, что нынешняя тенденция в образовании скорее ведет к чрезмерной сентиментальности, чем к жестокости. Поэтому он рекомендует «радикальную перестройку» воли, когда привыкание не происходит так гладко, как следовало бы ожидать. Он сравнивает телесные наказания с мечом в ножнах: «его можно приберечь, но он не должен заржаветь настолько, чтобы его нельзя было при случае обнажить».
Он считает, что «без более или менее суровых телесных наказаний воспитание мальчиков редко бывает таким, каким должно быть» (2: стр. 338–339).

 Однако внешний авторитет должен находить отклик в интеллектуальной сфере.
Мотивация ребенка меняется по мере его взросления, иначе от нее будет мало пользы в плане обучения. «Различные стимулы дисциплины призваны укреплять
более высокие, хотя и менее развитые, способности, которые уже проявились у ребенка, а не прививать ему совершенно чуждые добродетели».
«Мы не должны забывать, что даже мораль относительна: для взрослых она одна, а для детей — совсем другая» (2: с. 335).

Переход от морали авторитета и принуждения к морали разума и свободы воли может быть осуществлен с помощью простых практических рекомендаций.

Они должны быть сформулированы в виде нескольких тщательно подобранных девизов.
Пословицы и изречения всегда ясны, снабжены многочисленными иллюстрациями и хорошо знакомы. Философскую мораль следует избегать как детям, так и учителям. Все пути человеческой деятельности ведут к великому  Риму характера. По мнению доктора Холла, «высший и в то же время непосредственный практический метод нравственного воспитания» заключается в интеллектуальной работе, сосредоточенной, последовательной и вдохновляющей. Умственная работа, чтобы быть полезной для формирования здоровой мужественности, должна представлять собой «ряд действий или живых мыслей, а не слов». Отсутствие волевых усилий
Инициатива и реакция в современной форме умственного развития привели к «всеобщему параличу культурного интеллекта». Обучение должно
превратиться из простого восприятия, как сейчас, в самостоятельную
деятельность. «Именно путь, а не цель, работа, а не результат,
приобретение, а не усвоение, воспитывает волю и характер» (2: с. 346). Таким образом, дух скрупулезности является
необходимым условием интеллектуальной подготовки, которая в то же время
тренирует волю. «Рассеянность — это растрата энергии. Только великие,
Сосредоточенные и продолжительные усилия в одном направлении действительно тренируют ум, потому что только они тренируют лежащую в его основе волю» (2: с. 349).
 Это одна из воспитательных функций специализации.

 Теперь обратимся к интеллектуальной культуре. По мнению доктора Холла,
школа по сути своей направлена на продление младенчества и
подросткового возраста человека, а не столько на приобщение
незрелого поколения к миру взрослых; она означает «сохранение
первобытного рая, созданного до начала борьбы за существование»
(8: стр. 475).

С этой точки зрения детский сад нуждается в реформировании. Здесь «фунт здоровья, роста, наследственности стоит тонны обучения...
Сейчас больше всего внимания нужно уделять телу, а меньше всего — душе» (8: с. 476).
Не в чрезмерно систематизированных и символичных «занятиях» и «играх», а в свободной, естественной игре дети должны жить по-настоящему. «Подражание
должно иметь гораздо более широкий размах», чем сейчас, а преждевременное
развитие рассуждений и мышления — меньший. «Частью культа здесь
должны быть праздность и промежуточное состояние грезы» (8: с. 476).

В восемь-девять лет у ребенка начинается новый период, который продлится до полового созревания.
 Рост тела приостанавливается, но жизненная сила, активность и способность противостоять болезням и усталости значительно возрастают.
Эпоха разума только наступает, и подражание по-прежнему является сильной движущей силой.
Девиз этого периода — «демонстрируй, показывай, представляй», а не «объясняй». «Дети многое понимают и очень быстро схватывают, если мы можем просто
воздержаться от объяснений, но это замедляет интуицию, приводит к появлению
казуистов и педантов и ослабляет силу разума.»
Это эпоха малой методичности и большой содержательности» (1: т. ii, с. 452).
Необходимо начинать с основ любого обучения и развития навыков,
которые требуют технических приемов. Постоянная отработка этих
приемов сформирует устойчивую автоматическую основу мышления.
От учителя требуются не столько качества инструктора, сколько качества
«капитана мальчишеской команды». Он или она должны уметь руководить, направлять и дисциплинировать, а не просто учить «человеческого жеребёнка, который по своей природе в каком-то смысле является самым диким из всех диких животных».

 Но в работе с подростками необходимо полностью изменить подход.
образование. «Способности и умения, которых раньше по сути не существовало,
теперь появляются, и из всех прежних побуждений и инстинктов одни
укрепляются и значительно развиваются, а другие подавляются, так что
устанавливаются новые отношения и эго обретает новый центр» (1: т.
ii, с. 70). В предшествующий период ребенок хорошо приспосабливался к
окружающей среде; его развитие было пропорциональным и относительно
медленным; он был доволен собой в своем детском мире. Таким образом, он
«представляет собой, вероятно, древнюю и относительно совершенную стадию развития расы»
зрелость»; которая «означает длительную конечную стадию
человеческого развития после обезьяньего этапа» (1: т. ii, с. 71).
 Но с наступлением подросткового возраста этот мирный, первобытный рай
навеки исчезает. Юность с ее всесторонней мобилизацией и
неистощимым энтузиазмом вступает в борьбу за завоевание
высшего царства — царства мужественности. Сейчас человек повторяет долгий путь восхождения,
который расе пришлось пройти в огне и муках, в борьбе и поражениях,
прежде чем она достигла исторического уровня цивилизации.
«Таким образом, ранний подростковый возраст — это младенчество высшей природы человека, когда он получает от великой матери-природы свой последний запас энергии и импульс для эволюции» (1: т. ii, с. 71). «Это самый
критический этап в жизни, потому что неудача на пути восхождения почти всегда означает регресс, вырождение или падение» (1: т. ii, с. 72). Действительно, одна из величайших проблем цивилизации, а значит, и образования, заключается в том, как сделать так, чтобы «ранние этапы подросткового возраста были более стабильными и безопасными, а его более поздние возможности — более широкими и продолжительными».

 Принуждение и навязывание правил больше не могут быть оправданными.
травмы. «У индивидуальности должен быть более длинный поводок» (1: т. II,
стр. 453). Это прежде всего период вариативности, который означает не что иное, как эволюцию. Каждый из импульсов, инстинктов и склонностей,
представляющих собой голоса ушедших поколений, должен иметь возможность свободно проявляться. «Его функция — стимулировать
следующую высшую силу, которую только таким образом можно побудить к развитию, чтобы направить, подавить или вытеснить ее».
Так называемые низшие способности или инстинкты, если их искусственно и преждевременно подавлять, могут «выплеснуться
во взрослой жизни фальцетные нотки смешиваются с мужественной основой, как
странные ребячества» (1: т. ii, стр. 89–90).

 Педагог по сути своей должен быть учителем, а не надзирателем; он
должен много знать и многому учить; он должен быть щедрым и снисходительным в том, что он дает, и не требовать от ученика немедленной отдачи.
«Задача учителя — привить душе все новые и новые побеги, а не пытаться собрать урожай» (8: с. 485).
Рецитация и экзаменационные методы вредны как для ума, так и для воли.
Поглощение знаний по крупицам и упор на методичность изматывают
юную душу, которая, будучи «полна проницательности и восприимчивости»,
стремится поглощать знания целиком.

 Доктор Холл горячо выступает за независимость средней школы
от контроля со стороны высших учебных заведений, называя ее «народным
колледжем», самодостаточным.  Она призвана удовлетворять особые
потребности уникального этапа жизни, выполняя свою особую функцию. Он «не должен быть пригоден ни для чего другого, кроме как для того, чтобы максимально использовать и развивать все свои силы» (1: т. ii, с. 525).

Девятнадцатый год жизни для юношей знаменует собой целую эпоху. Это время для адаптации
и отдыха после стремительного роста. Это период систематического
приведения себя в форму после всесторонней мобилизации. Здесь
получают гуманитарное образование те, кому благоприятствуют
обстоятельства.
 Это должен быть, по сути, культурный и
гуманистический институт, в широком смысле пропедевтический
и готовящий к взрослой жизни. Таким образом, колледж «должен
способствовать скорее экстенсивному, чем интенсивному обучению...
Это подразумевает знание чего-то обо всём, а не всего обо всём.
что-то» (1: т. ii, с. 528). Цель — не научные или профессиональные
достижения, тем более не мастерство, а тренировка и дисциплина ума.
Учитель «должен уделять больше внимания верхней, а не нижней половине
своего класса, неустанно расширять свой кругозор и знакомить учеников со всем, что находится в пределах его досягаемости... Его целью должно быть умственное пробуждение, и он должен вдохновлять людей читать ради удовольствия, ведь единственный реальный показатель культуры — это количество и разнообразие вещей, созданных с любовью к ним... Показателем успеха здесь является
Количество интересов и сила любопытства, пробуждаемого ими, намного превосходят объем знаний, хранящихся в памяти» (1:
т. II, с. 530).

 Что касается университетского образования, то фундаментальные идеи доктора Холла — это более ясное и четкое изложение идей Бэкона и Фихте,
которое стало возможным благодаря современному развитию науки и его собственному опыту на посту ректора университета.  Университет в первую очередь способствует специализации в научной деятельности. Его источником вдохновения является
познание истины, расширение границ человеческого знания и
Следовательно, университет — это средоточие человеческой силы. Его образование заключается в свободном, хотя поначалу и направляемом и поддерживаемом, исследовании. Его главная задача — не просто накапливать то, что уже найдено и доработано, но и раскапывать еще не открытые клады фактов и законов. В этом смысле университет — это кульминация юношеского образования.
 Он развивает в молодежи творческие способности, которые, в отличие от простой физической силы, не обременяют своего обладателя.
«Я могу сделать что-то важное», что придает уверенности и самообладания, — это
Энтузиазм, не перерастающий в фанатизм, искреннее уважение и даже почтение к усилиям всех искателей истины.
Он призывает к «правдивости, честности, нравственности во всех ее проявлениях, самопожертвованию и, что, возможно, включает в себя все вышеперечисленное, — к энтузиазму в стремлении к высшим идеалам жизни и мышления», требуя от человека проявления этих лучших качеств.


Право на более высокую человечность отстаивали все реформаторы образования, заслуживающие этого звания. Они неоднократно заявляли о необходимости всестороннего развития человека. Но всегда терпели неудачу.
или другая форма односторонности — главным образом из-за их узкого
представления о человеческой душе. И вот появляется еще один реформатор со своей «новой психологией», которая, по его мнению, «несомненно, займет место прежних представлений о душе, как теория эволюции заняла место представлений о жизни», и он утверждает, что она способна полностью изменить наш подход к образованию и методы обучения.
 Его собственная педагогика — все еще незавершенная,
нестабильная и постоянно расширяющаяся конструкция. Но он открывает путь для философии образования,
которая должна стать «единой с историей и жизнью», и предсказывает
с рвением и прозорливостью пророка ее будущее положение:

 «Если теория эволюции верна, то наступит время, когда она (педагогика) станет основой новой гармонии, единства и организации наук и вместо того, чтобы быть Золушкой в их кругу, станет критерием, по которому будут оцениваться все науки; она будет оценивать каждый продукт культуры» (4: с. 383).