Современные педагоги и их идеалы

Автор: доктор философии Тадасу Мисава.
/**
ГЛАВА I. ВВЕДЕНИЕ
 Эгейский полуостров был великим вместилищем древней цивилизации,
куда стекались культурные потоки всех народов Средиземноморья и откуда черпали вдохновение все последующие эпохи европейской истории.
Поэтому без понимания греческих идей и идеалов в области образования мы не сможем понять европейские идеи и идеалы в этой сфере. Как говорит Компейре, «в том, что касается образования, как и во всем остальном, высшая духовная жизнь современных народов развивалась под влиянием греческой античности» (5: с.18). И мы можем с уверенностью сказать, что, за исключением античности,
Китайцы — их так неправильно понимают и изображают на Западе, но, на мой взгляд, греки Востока — ни одна нация в древности не была так похожа на современных людей. Ни одна культура не была так близка к идеалам античности, как греческая, особенно афинская.
Полное и гармоничное развитие человеческого тела и души в их силе и красоте;
совершенное и полное, но в то же время упорядоченное наслаждение земной жизнью как в социальном, так и в индивидуальном аспекте;
достижение добродетели и счастья в государстве и через государство — таковы были основные идеалы древних греков. Государство не только взяло на себя почти единоличную ответственность за образование своих граждан, но и само стало образовательным институтом. Люди были Образование давалось в процессе социальной и общественной жизни. Роль школы была очень незначительной.
Она возникла позднее и носила частный характер, зародившись в среде риторов и философов и удовлетворяя потребности немногих.
 В греческом образовании существовало два основных типа: один был характерен для спартанцев, другой — для афинян. В первом случае превыше всего ценились сила и выносливость, во втором — красота и мудрость. Из первых получались люди действия, из вторых — люди с изящными манерами и речью. Эффективность
В первом случае на государственной службе уделялось больше внимания
индивидуальному совершенству и счастью. Одним словом,
афинская культура представляла собой интеллектуальную и эстетическую культуру, а спартанская — военную и нравственную.

 В Греции афинские идеалы и тенденции вытеснили спартанские, и Греция утратила свою жизненную силу под давлением чрезмерной интеллектуализации, чрезмерной утонченности и, как следствие, чрезмерной индивидуализации. Но спартанский идеал возродился в
Риме; военный и политический Рим нуждался в сильных и решительных людях
для своих граждан. Таким образом, в то время как греческая философия выродилась в неопифагорейский и неоплатонический мистицизм, в Италии укоренился суровый и практичный стоицизм. Римское образование было, по сути,
образованием воинов и законодателей. Физическая и умственная
выносливость, храбрость, справедливость, честность и практичность
должны были цениться превыше всего; простые знания и изнеженная
утонченность презирались. В то время как греки в значительной степени полагались на государственное образование своих детей, римляне уделяли этому вопросу большое внимание.
Домашнее обучение. Не групповая жизнь детей друг с другом и под
влиянием взрослых, а личное руководство и дисциплина со стороны
родителей должны были стать главной формирующей силой. Таким
образом, в Риме не было государственных учреждений, занимавшихся
образованием детей, до тех пор, пока Рим не начал подражать Греции и
не учредил школы для преподавания грамматики и риторики. Цицерон
выразил индивидуалистическую точку зрения древнеримской системы
образования, сказав: «Наши предки не хотели, чтобы дети получали
образование по установленным правилам, определяемым Законы, обнародованные публично и ставшие едиными для всех» (5: с. 46).
С приходом христианства началась новая эпоха в развитии образования, а также в общем ходе социальной эволюции. Его основополагающие принципы — единство с абсолютным, высшим, личность как предназначение и возможность каждого человека, воплощение Царства Божьего, управляемого справедливостью, любовью,
миром и счастьем как общей целью всего человечества, — должны были
стать высшей реализацией греческих идеалов.
жизнь. Но христианство в его исторической форме, возникшее на
семитской почве и распространяемое фанатиками, было обречено на
конфликт с эллинской мыслью. Оно не только пренебрегало гражданской
и экономической жизнью государства, но и осуждало совершенствование и
наслаждение земным существованием, по мере того как в него проникал
аскетизм. Считалось, что естественный человек — это зло, а страсть
делает тело источником греха. Даже развитие интеллекта или вкуса
противоречило религии. Его Бог
был лишен всех человеческих качеств и содержания и стал
абстрактная, негативная духовность. Царство Божие отодвигалось в потусторонний мир, за пределы земной жизни или на некую воображаемую дистанцию. Все человеческое и естественное противопоставлялось божественному и духовному. Тело стремились сокрушить, чтобы душа могла жить. Таким образом, вместо нового неба и новой земли в европейский мир пришла эпоха смерти и
тьмы.  В Средние века образование в значительной степени было связано с
Церковью и служило ее целям. Наградой за победу христианства над язычеством в этой многострадальной борьбе и мученичестве стала Церковь
вселенский, возведенный на престол выше всех других человеческих институтов. Резиденция божественной власти, высший стандарт оценки перешел от
государства к непогрешимой Церкви. Были созданы школы, университеты
организованы, но в них молодое поколение обучалось тому, чтобы быть лучшими
гражданами будущего небесного государства или служить церковным интересам.
Эффективность в социальной жизни или качества отдельной личности как таковые
едва ли рассматривались.
За пределами Церкви шла непрекращающаяся борьба внутри и между вновь возникшими государствами. Ни у правителей, ни у простого народа не было времени на посвятили себя развитию культуры. Рыцари получали в основном военное образование, а народные массы — в основном то, что предлагалось в рамках домашних занятий и ремесел.
Миграция народов, появление свободных городов, мир и процветание неизбежно способствовали росту интереса к культуре.
Контакты с эллинской и восточной цивилизациями в период крестовых походов, открытие Америки, расширение внешней торговли — все это не могло не расширить кругозор и не вдохнуть новую жизнь в души людей.
диалектическое образование схоластики, хотя и формальное, обострило
способности людей к рассуждению. С новым взрывом самосознания
и жизненного порыва Европа остро ощутила давление Церкви,
ее догматизм и аскетизм. Восстанием против его догматизма была
Реформация, восстанием против его аскетизма был гуманизм.

Гуманистическое движение началось как возрождение древней классики.
Устав от сухой, выхолощенной латыни церковной схоластики, студент
захотел вернуться к наивной, простой, но прекрасной литературе
Он обратился к античным римским и греческим мастерам. Устав от софистических интерпретаций и споров греческих философов, он захотел испить из чистого источника.  Этот Ренессанс, поначалу в основном литературный, вернул, казалось бы, утраченный дух и идеалы античного мира, особенно Афин.  Человек, освободившийся от оков монашеской духовности, вернулся к человеческому. Красота и радость жизни, а также искусство вновь обрели былую славу.
Люди стали стремиться к знаниям ради самих знаний.

 Но эпоха Возрождения была склонна превозносить интеллектуальное и
Эстетическая культура в ущерб нравственной. Возрождение эллинизма
принесло с собой антирелигиозные тенденции и поставило под угрозу
многовековые усилия Европы по формированию христианского характера.

От этой угрозы спасло более сильное родственное движение — Реформация,
которая объединила в себе эллинский и христианский дух, ведущий
христианство к его предназначенной цели — стать религией человечества.
Единство религии и жизни, неба и земли, божественного и человеческого теперь
проникает в сознание человечества. Достоинство личности
Совесть и разум, равенство судеб всего человечества без
национальной, классовой или половой дискриминации, грядущее величие
расы и ее земной обители — все это начинает становиться живой верой
Запада. Средневековое христианство стремилось создать духовное
царство, существующее наряду с земным и за его пределами; современное
христианство стремится к постепенной одухотворенности земного царства. Несмотря на то, что вышеупомянутое
откровение или послание христианства вновь было погребено под толщей новой
схоластики и церковности, в которую погрузился протестантизм,
В современном мире никогда не было недостатка в проницательных людях, которые время от времени заявляли об этом.

 Ни одно крупное историческое движение не может обойтись без влияния на сферу образования.  Реформация действительно положила начало современному образованию на Западе, хотя католической церкви принадлежит заслуга сохранения в темные века сокровищ античной культуры, благодаря которым стал возможен Ренессанс. В ней мы видим
основу и истоки фундаментальных идей и идеалов, которые до сих пор определяют
образование в христианском мире. Лютер, естественно, является
Лютер — величайшая фигура в этом движении, и он заслуживает того, чтобы представлять его как в образовательном, так и в религиозном аспекте. Как говорит Компейре:

 «Из всех своих единоверцев немецкий реформатор Лютер с наибольшим рвением служил делу начального образования». Он не только настойчиво призывал правящие классы
 к созданию народных школ, но и благодаря его влиянию
 были усовершенствованы методы обучения, а образовательный дух
 обновился в соответствии с принципами протестантизма» (5: с.
 114).

Если бы Лютер ограничился переводом Библии на немецкий язык, его запомнили бы как великого педагога. Благодаря его переводу Библия стала учебником для народа не только в вопросах религии и нравственности, но и в изучении языка. Говорят, что его простой и изящный стиль открыл новую эру в немецком языке и способствовал унификации национальной речи. Но он сделал и гораздо больше для развития образования. В 1519 году он написал проповедь о семейной жизни, в которой призывает родителей к чувству долга.
воспитывать своих детей. Домашнее обучение должно быть основой и подготовкой к школьному образованию. Истинное благочестие, более совершенная христианская жизнь возможны только в том случае, если начинать с ребенка. Долг всех родителей — посвящать себя детям, и пренебрежение этим долгом будет тяжелейшим грехом. Детей нужно учить и направлять разумными словами, а не ударами и розгами. Нужно быть для них примером в словах, поведении и образе жизни. Их нужно оберегать от
слабости и изнеженности, которые возникают из-за потакания мирским желаниям
удовольствий. Однако, с другой стороны, следует избегать аскетизма в воспитании детей.

 Домашнего образования, хотя оно и является основополагающим, недостаточно. Многим родителям не хватает благочестия и образованности, навыков и умений, времени и средств, чтобы воспитывать своих детей. Поэтому нам нужны школы и учителя.
В своем обращении к магистратам и законодателям, в котором он призывает их
создавать и поддерживать христианские школы в каждом городе для
обучения всех граждан, независимо от сословия и пола, Лютер говорит
так, словно провозглашает волю Божью. Он был вынужден это сделать
потому что Бог открыл ему уста, нет, Бог и Христос говорили его устами;
воспитание молодежи было борьбой с дьяволом; религия и образование были неразрывно связаны. Он высоко ценил профессию учителя и говорил:

 Одним словом, я говорю вам, что усердный, преданный своему делу школьный учитель, наставник или любой другой человек, независимо от его должности, который добросовестно обучает мальчиков, никогда не получит достойного вознаграждения, и никакие деньги не покроют ваш долг перед ним. Так говорил язычник Аристотель. И все же мы относимся к ним с презрением, как будто они...
 Ничто не имеет значения, и при этом мы все время притворяемся христианами.
 Что касается меня, то, если бы мне пришлось оставить проповеди и заняться чем-то другим, я бы не стал выбирать ничего, кроме должности школьного учителя или наставника для мальчиков. Ибо я убежден, что это самый полезный и, безусловно, лучший труд во всем мире, не считая проповедей.
На самом деле я иногда сомневаюсь, какая из этих профессий более почетна»
 Но взгляните на реальное положение дел и подумайте, нужны ли школы
и учителя выполняют свою благородную миссию. «Повсюду мы
видели таких учителей и наставников, которые сами ничего не знали и
не могли научить ни чему хорошему и полезному; они даже не умели
учиться и преподавать» (Новаторство Лютера в сфере образования заключалось в том, что он освободил детей от жестких рамок обучения и дисциплины и привнес в образовательный процесс
атмосферу свободы, радости, широты взглядов и уважения к растущей личности ребенка. «Изолировать молодежь опасно.
 Напротив, нужно дать молодым людям возможность слышать, видеть,
Учите детей всему понемногу, но при этом соблюдайте ограничения и правила приличия.
Развлечения и отдых так же необходимы детям, как еда и питье» (5: с. 119).
Необходимо уважать и развивать индивидуальность ребенка. «Ребенок, запуганный плохим обращением, нерешителен во всем, что делает. Тот, кто трепетал перед своими
родителями, будет трепетать всю жизнь при звуке шелеста листьев на ветру» (5: с. 119). Что касается предметов, которые преподавались в школе, то это были религия, классические языки и иврит, история, музыка и
Математику нужно преподавать. Лютер пренебрежительно отзывался о средневековом
изучении философии, называя его «дьявольской чепухой», которая «давалась
слишком дорогой ценой, требовала слишком больших усилий и приносила
слишком много вреда», и хотел заменить его изучением истории,
которую считал источником истинного знания о мире. Он также придавал большое значение музыке как средству развития эмоциональной культуры.
Он даже говорил, что «если учитель не умеет петь, я не считаю его достойным человеком» (5: с. 119). «Рыцарский спорт»
следует поощрять как средство физической культуры. Чтобы исправить
«Величайшее зло во все времена и во всех местах» — то есть нехватка учителей — он подчеркивает острую необходимость в их специальной подготовке. Лучших
учеников, мальчиков и девочек, нужно отбирать, оставлять в школе на более
длительный срок, давать им специальных наставников и открывать для них
библиотеки.  Профессиональная подготовка учителей, а также просвещение
народа — обязанность властей.  Таким образом, Реформация, представленная Лютером, была не только религиозным, но и просветительским движением. Это пробудило в нем чувство собственной значимости, стремление к совершенству личности. Это пробудило всестороннее развитие — интеллектуальное, нравственное и физическое. Это побудило родителей и государство задуматься о воспитании детей и граждан. Школы, которые до тех пор были частью церковной системы и служили главным образом для подготовки служителей церкви, теперь
стали играть координирующую роль в развитии человечества. Главная цель нового образования заключалась не в удовлетворении интересов церкви и не в заботе о душе, о рае или аде, а в том, чтобы обеспечить город «просвещенными, здравомыслящими людьми». благородные и хорошо воспитанные граждане», в которых заключается процветание, безопасность и сила страны.
Это было сделано ради блага всего мира, «чтобы мужчины могли
правильно управлять страной, а женщины — правильно
воспитывать своих детей, заботиться о прислуге и вести
хозяйство» (5: с. 115). Если идея образования в эпоху Возрождения была аристократической, то идея Реформации — демократической. Если для первой эпохи была характерна литературная составляющая, то для второй — гражданская и экономическая. Лютер, в отличие от филологов, не считал, что гуманитарные науки сами по себе могут удовлетворить все образовательные потребности простых граждан.
 Он говорит: «Я ни в коем случае не одобряю те школы, где ребенок
привыкает проводить двадцать или тридцать лет за изучением Доната или Александра, ничего не усваивая.  Настал новый мир, в котором все происходит иначе.
Я считаю, что мы должны отправлять мальчиков в школу на один-два часа в день, а в остальное время пусть учатся ремеслу дома». Желательно, чтобы эти две профессии шли рука об руку
бок о бок» (5: стр. 117–118). Религиозная концепция церковного образования, гуманистический идеал эпохи Возрождения, военная и гражданская подготовка рыцарей, трудовая деятельность на дому и ремесленное производство — все это находит признание и находит точки соприкосновения во взглядах Лютера и становится четырьмя столпами, на которых зиждется образовательный храм современного христианского общества.

Через пятнадцать лет после смерти Лютера мир обрел еще одного одаренного ребенка, на этот раз призванного провести реформу в области науки. Реформация вместе с гуманизмом восстановили
идеал всесторонне развитого человека. Но их интеллектуальный кругозор по-
прежнему ограничивался достижениями античного мира. Поэтому
они вскоре скатились к новой схоластике, с одной стороны, и к
лингвистическому формализму — с другой. Затем появился Фрэнсис
Бэкон, проповедовавший идею знания, истинного знания. Для этого
«отца английских философов» целью знания было «не просто
удовольствие от умствований, а истинное дело и судьба человеческого
рода». Воистину, «люди стремятся к познанию и знаниям»
иногда из природного любопытства и жажды познания; иногда
для того, чтобы разнообразить свой досуг и развлечься; иногда ради
украшения и поддержания репутации, иногда для того, чтобы
блеснуть остроумием и умением вести полемику, а чаще всего ради
прибыли и профессиональной деятельности» (2:
 стр. 42). Такое злоупотребление ученостью было величайшим пороком средневековой
и ренессансной науки. Призвание ученых — «по-настоящему
использовать свой дар разума на благо и в интересах людей»
(2: стр. 42). Знание должно приносить плоды; его функция —
чтобы удовлетворить потребности человеческой жизни, усилить контроль человека над природой, а также обогатить и облагородить его удовольствия.
Этого можно достичь не просто с помощью пустых слов и букв или трюков с
силлогизмами, а только благодаря скромным, усердным и методичным
исследованиям великого «тома Божьих творений». «Человек — всего лишь слуга и толкователь природы: то, что он делает, и то, что он знает, — это лишь то, что он наблюдал в порядке вещей, в природе, и то, что он постиг разумом; сверх этого он ничего не знает и ничего не может сделать. Ибо цепь причин не может быть разорвана».
Силу нельзя ослабить или сломить, а природой можно повелевать, только подчиняясь ей. Таким образом, эти два объекта — человеческое знание и человеческая сила — на самом деле едины.
И именно из-за незнания причин их взаимодействие дает сбой» (13: с. 48). Только непосредственное наблюдение за живой природой и индуктивные умозаключения на ее основе дают нам истинное знание и истину, и ничего больше. «Не может быть, чтобы аксиомы, установленные путем рассуждений,
могли помочь в открытии новых явлений, поскольку тонкость
природы во много раз превосходит тонкость рассуждений. Но
аксиомы, должным образом и упорядоченно выведенные из частностей, легко открывают путь к новым частностям и тем самым делают науку активной» (13: стр.
46-47). Согласно этому стандарту истинного знания, «все общепринятые
системы — это не более чем театральные постановки, изображающие
вымышленные миры в нереалистичной и театральной манере» (13: стр. 56-57).
Наша эпоха намного старше эпохи древних народов. Зачем нам терпеть
оковы незрелых, неопытных умов? «Мудрость, которую мы
в основном почерпнули у греков, подобна детству
Знание обладает характерным для юношей свойством: оно может говорить,
но не может творить, ибо оно плодородно в спорах, но бесплодно в делах» (13: с. 54).
Переведите взгляд с устаревших летописей прошлого на бесконечную реальность живой природы.
Ключ к разгадке ее тайны в ваших руках. Сфера ее завоевания обширна и неисчерпаема, а удовольствие от ее покорения благородно и ненасытно. Так звучит
научная Нагорная проповедь. Показана истинная цель, открыта широкая новая дорога,
наука оживает благодаря воссоединению с бесконечным
Реальность живой природы и постоянно развивающаяся жизнь человечества
движутся к своему нескончаемому завоеванию. Знание, вырванное из
пучины бесчестья и бессилия, вознесено на небесный престол; идеал
всеведения в сочетании с всемогуществом с тех пор стал стремлением и
движущей силой современного мира. Хотя Бэкон не занимался непосредственно
проблемами образования, подобная концепция не могла не привнести в эту сферу
новые тенденции. Если Лютера можно назвать отцом протестантского образования, то Бэкона следует назвать...
Бэкона называют отцом научного образования, и то и другое в широком смысле
характеризует современный период развития западного образования.

 Прямое влияние Бэкона в сфере образования, естественно, должно было
распространиться на высшие учебные заведения.  Но внедрение его идей и духа в их работу было очень медленным и трудным процессом.
В «Развитии образования» он выступал за создание настоящего университета, «свободного для развития искусств и наук в целом», полностью посвященного свободным исследованиям и развитию образования, без
профессиональная цель или какие-либо внешние ограничения. В «Новой Атлантиде»,
его идеальном государстве, центром является академия наук с музеем и лабораторией. Он также предложил план сотрудничества
всех европейских университетов. Но время для всех этих идей еще не пришло, и его замыслы до сих пор не реализованы в полной мере. Более непосредственным результатом стало вдохновение, которое его новое учение о познании и его принципы придали тем, благодаря кому Европа впервые выработала четкую теорию целей и методов образования, особенно Коменскому и Локку.




 1. +Адамсон, Джон Уильям.+ Пионеры современного
 образования, 1600–1700. University Press, Кембридж, 1905. 285 страниц.

 2. +Бэкон, Фрэнсис (виконт Сент- Албанс).+ «О достоинстве и приумножении наук». Третье издание, переработанное У. А. Райтом.
 Кларендон Пресс, Оксфорд, 1885. 376 страниц.

 3. ---- То же самое. Книга I, под редакцией Альберта С. Кука. Джинн и Ко.
 , Бостон, 1904. 145 страниц.

 4. ---- Новая Атлантида. Под редакцией Г. К. М. Смита.
 Издательство университета, Кембридж, 1900. 72 страницы.

 5. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики.
 Перевод, предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна.
 Heath & Co., Бостон, 1899. 589 страниц.

 6. +Дэвидсон, Томас.+ Аристотель и античные
 образовательные идеалы. Scribner, Нью-Йорк, 1897. 256 страниц.

 7. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей
 педагогики. Zickfeldt, Osterwieck, 1904. 436 pages.

 8. +Heubaum, Alfred.+ Geschichte des deutschen
 Bildungswesens seit der Mitte des siebzehnten Jahrhunderts. Том I.
 Bis zum Beginn der allgemeinen Unterrichtsreform unter Friedrich dem
 Grossen. Weidmann, Berlin, 1905. 402 pages.

 9. +Ходжсон, Джеральдин.+ Примитивное христианское
 образование. Т. Кларк, Эдинбург, 1906. 287 страниц.

 10. +Лори, Саймон Сомервилл.+ Исследования по истории
 образовательных взглядов эпохи Возрождения. University Press,
 Кембридж, 1903. 261 страница.

 11. +Монро, Пол.+ Исторический
 справочник по образованию в Греции и Риме. Macmillan Co., Лондон
 и Нью-Йорк, 1901. 515 страниц.

 12. ---- Учебник по истории образования.
 Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.

 13. +Манро, Джеймс Финни.+ Образовательный идеал:
 очерк его развития в Новое время. Heath & Co., Бостон, 1896.
 262 страницы.

 14. +Раумер, Карл фон.+ История педагогики
 от возрождения классических исследований до наших дней. 5 томов.
 Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897.

 15. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор: Энциклопедический
 словарь по педагогике. 8 томов. Beyer, Лангензальца, 1895–1906.

 16. +Scherer, Heinrich.+ Die P;dagogik in ihrer
 Entwicklung im Zusammenhange mit dem Kultur- und Geistesleben und
 ihrem Einfluss auf die Gestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens.
 Vol. I. Die P;dagogik vor Pestalozzi. Brandstetter, Leipzig, 1897. 581
 pages.

 17. +Шмид, Карл Адольф+, редактор: Geschichte der
 Воспитание от истоков до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт,
 1884–1902.

 18. + Шпильманн, К. Христиан.+ Мастера
 педагогики: их жизнь, их труды и их значение. Хойфер,
 Нойвид, 1904–1905. 365 страниц.

 19. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики
 с особым вниманием к высшему образованию. Бек,
 Мюнхен, 1895. 361 страница.




 ГЛАВА II.

 ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ
 (1592–1670)


 Движение за новое христианское образование, связанное с
Реформация, стремление утвердить и распространить новое реалистическое
учение, представленное Фрэнсисом Бэконом, боролись с инерцией
предрассудков и традиций, когда на свет появился Ян Амос Коменский,
чтобы объединить эти две тенденции и заложить основы современной
протестантской школы, а то и вовсе создать ее фундамент. Родился в набожной моравской семье.
Учился у самых передовых ученых в самых прогрессивных университетах того времени.
Стал пастором и лидером своей церкви по призванию, а также учителем и директором нескольких школ по совместительству.
Внешние обстоятельства в сочетании с врожденными качествами сделали его «величайшим педагогом XVII века».

В его трудах наиболее полно и систематизированно нашли отражение образовательные идеи и идеалы того времени.

Великое образовательное пробуждение XVI и XVII веков было вызвано стремлением к равному, всеобщему просвещению в противовес классовому образованию, к воспитанию христианской мужественности, к гражданскому воспитанию вместо чисто монашеского и гуманистического, к введению методов и систем в школьное обучение для исправления
о преобладающем хаотичном состоянии; о естественном подходе к дисциплине
в противовес вредной искусственности; о том, чтобы сделать основой обучения
родной язык, а не античную классику. Эти требования
нашли отражение в трудах таких людей, как Лютер и Бэкон, а также Вивес, Ратке, Рабле, Кампанелла, Андреа, Альстед и другие. Коменский
изучал труды этих людей, обладая проницательным и всеобъемлющим умом,
и, опираясь на собственный опыт, создал на их основе великую систему
педагогики, о которой говорит профессор Лори из Эдинбурга.
«Единственный всеобъемлющий трактат о методах обучения, появившийся за всю историю человечества» (11: с. 153).


Сколь бы многим он ни был обязан своим предшественникам и современникам, именно он придал связность и целостность тому, что было частично выражено другими; он довел до деталей и практического применения то, что раньше рассматривалось лишь в общих чертах.

Восстановление падшего человечества в образе Божьем было первой и последней целью образования, по его замыслу. Таким образом, образование и религия были для него единым целым, как и для Лютера. Его философия образования
По сути, это не что иное, как самое разумное педагогическое применение Библии.
Ее можно назвать педагогикой протестантского христианства.

 В «Великой дидактике» Коменский начинает с описания предназначенной человеку славы в библейской терминологии.
Он — подобие Божье, радость Божья. Для него Бог сотворил небо, землю и всё, что на них.
Только ему Бог дал всё в совокупности,
а не по отдельности, как всему остальному творению, а именно:
Существование, Жизнеспособность, Чувственность, Разум. И, наконец,
Бог отдал Ему Себя.
личное единение, соединяющее его природу с природой Христа, навечно. «Знай же, что ты — краеугольный камень и венец всех Моих творений,
представитель Бога среди них, венец Моей славы» (2: стр. 178).

 Человеческая жизнь — это постепенное, последовательное и вечное развитие. «Все, что мы делаем, думаем, говорим, придумываем, приобретаем или чем владеем, содержит в себе принцип градации, и, хотя мы постоянно поднимаемся и достигаем более высоких ступеней, мы все равно продолжаем двигаться вперед и никогда не достигаем самого высокого уровня» (2: стр. 180). Таким образом, Земля не должна быть пределом наших возможностей.
Жизнь — это не конечная цель, к которой мы стремимся, а лишь начало,
подготовка к вечному блаженству на небесах, где мы обретем полноту
всего сущего. Мир — это не что иное, как «наша колыбель», «наша
школа» и «наша мастерская». Соответственно, чисто светское образование
не соответствует своей истинной функции. Мы должны готовить ребенка не
только к этой жизни, но и к жизни после нее. Поэтому привитие благочестия
— важнейшая составляющая образования.

Совершенствование всех наших способностей, которое является высшей целью человека и в котором заключается его величайшее счастье, может быть
Рассматривается с трех точек зрения: совершенство знания, силы и сердца, которые «настолько неразрывно связаны друг с другом, что их невозможно разделить».
 Совершенство знания заключается в познании свойств всего сущего в мире, в том числе самого человека.  Совершенство силы означает способность контролировать все сущее и самого себя.  Человек силы направляет все сущее к его законной цели и использует в своих интересах.
он ведёт себя по-королевски, то есть «благородно и справедливо»
существа». Совершенство сердца — это благочестие; оно стремится воплотить в себе
совершенство Христа, архетипа человека.

 Коменский считает, что изначальная природа человека добра.  В каждом человеке есть стремление к
совершенству — бесконечная возможность или возможность бесконечного.  Однако человек рождается лишь с
потенциальными возможностями, поэтому у него есть шанс как на деградацию, так и на совершенствование.  Отсюда вытекает необходимость стремления человека к самосовершенствованию и образования. «Семена
знаний, добродетели и благочестия естественным образом укореняются в
Но истинное знание, добродетель и благочестие не даются нам просто так.
Их нужно обрести через молитву, образование и поступки» (2: с. 204).

У каждого человека есть возможность, право и обязанность быть
человеком, осуществить свое предназначение как разумного существа,
владыки других созданий, образа своего Творца; и «только благодаря
надлежащему образованию он может стать человеком» (2: с. 204). Из этого
естественно следует, что образование по своей сути должно быть
всеобщим и равным для всех, независимо от различий между
богатые и бедные, мальчики и девочки, знатные и простые, глупые и умные.


Коменский, как и большинство авторов, писавших об образовании, как древних, так и современных, считал, что обучение должно начинаться как можно раньше.
Он назвал шесть причин: во-первых, мы не знаем, когда
ребенка заберут из подготовительной жизни на земле; во-вторых,
время слишком коротко по сравнению с бесконечностью обучения и
многообразием обязанностей, к которым нужно быть готовым; в-третьих,
«такова природа всего сущего, что, будучи нежным, оно легко
согнута и сформирована, но когда она затвердевает, изменить ее не так-то просто»; в-четвертых, Бог даровал человеку годы юности, «непригодные ни для чего, кроме воспитания», которые длятся гораздо дольше, чем у животных;  в-пятых, влияние первых впечатлений самое стойкое и сильное; в-шестых, человеческий разум постоянно стремится к какой-либо деятельности и, «если не занят чем-то полезным, отвлекается на самые бесполезные и даже вредные вещи», которых в мире предостаточно. «Если каждый человек будет заботиться о благополучии своих детей, то...»
Если человеческая раса дорога гражданским и церковным блюстителям человеческих дел, пусть они поспешат позаботиться о своевременной посадке, подрезке и поливе небесных растений, чтобы они могли благополучно развиваться в области науки, добродетели и благочестия» (2: стр. 210–212).

 Необходимость равного и всеобщего образования для молодежи требует повсеместного открытия школ. В семье закладывается фундамент
образования, и родители, естественно, должны быть первыми учителями, но
современное общество требует от образования большего, чем может дать семья.
обеспечить. Преимущества школы перед домашним обучением можно перечислить следующим образом:

 1. «Очень редко у родителей есть достаточные способности или свободное время, чтобы обучать своих детей», и «это удивительная экономия сил, когда один человек, не отвлекаемый другими делами, занимается чем-то одним. Таким образом, один человек может быть полезен многим, а многие — одному» (2: с. 215).

 2. Групповая жизнь сама по себе дает множество преимуществ. «Лучшие результаты и больше удовольствия можно получить, когда один ученик служит
 в качестве примера и стимула для другого» (2: с. 215). Подражание и
 имитация, которые являются сильными инстинктами у детей, лучше всего
 проявляются при наличии определенного равенства способностей и
 интересов, а следовательно, и легкого взаимопонимания. В этом смысле
 дети — лучшие наставники и учителя для других детей.

 3. Для наилучшего развития ребенка необходимо место, предназначенное
 исключительно для этой цели, с достаточными ресурсами и
 контролируемой средой. Как молодые растения пересаживают с грядок в сады или огороды, так и дети должны поступать после того, как
 Дети, взращенные в материнском лоне, должны поступать в школу, в специально подготовленную для них почву, чтобы расти более крепкими и успешными.

 Таким образом, школа со специально подготовленными учителями и помещениями, с обильным интеллектуальным питанием, приятной, здоровой и стимулирующей обстановкой, с регулярной систематической работой и оборудованием, специально адаптированным для этих целей, должна стать центром распространения знаний и наиболее благоприятной почвой для развития молодого поколения. По словам самого Коменского, «как
Мастерские производят товары, церкви — благочестие, а суды — правосудие.
Почему бы школам не производить, не очищать и не приумножать свет
мудрости и не распространять его среди всего человеческого
сообщества?» (2: с. 216).

 Комениус возлагал большие надежды на школу. Школа, которая в совершенстве выполняет свою функцию, — это «место, где
выковываются настоящие люди; где умы тех, кто учится, озаряются светом
мудрости, чтобы с легкостью проникать во все явное и тайное, где
эмоции и желания
приводятся в соответствие с добродетелью, а сердце наполняется
и пронизывается божественной любовью, так что все, кого отдают в
христианские школы, чтобы они прониклись истинной мудростью, могут научиться жить
райской жизнью на земле; одним словом, там, где всех людей учат всему
в совершенстве» (2: стр. 228).

Исходя из этого идеала, реформатор, естественно, пришел к выводу, что «до сих пор не существовало идеальных школ» и что нынешнее положение дел крайне неудовлетворительно. «Методы обучения детей, как правило, были настолько суровыми, что школы наводили ужас на мальчиков».
и превратили их в посмешище для интеллектуалов, и большинство студентов,
испытывая неприязнь к учебе и книгам, поспешили уйти в мастерские
или заняться каким-нибудь другим делом...
Благочестию и добродетели, которые являются важнейшими составляющими воспитания, уделялось меньше внимания, чем чему бы то ни было...
Поэтому вместо послушных ягнят по большей части вырастали
вспыльчивые дикие ослы и непокорные мулы, а вместо характеров,
вылепленных в соответствии с добродетелью, из школ выходили
лишь внешне благопристойные люди, щепетильные и
экзотическая одежда культуры, а также глаза, руки и ноги, привыкшие к мирским удовольствиям» (2: стр. 229–230).


Даже в интеллектуальной культуре, которой они занимались почти исключительно,
результат был удручающе скудным. «Пять, десять и более лет
они тратили время на то, что можно было освоить за год». То, что можно было бы мягко внушить разуму, было втиснуто в него с
напором, нет, скорее втиснуто и выжжено в нем. То, что можно было бы
представить разуму ясно и недвусмысленно, преподносилось туманно,
запутанно и витиевато, как будто это было что-то сложное
Загадка. Кроме того, ... разум едва ли когда-либо питался реальными фактами,
а был наполнен шелухой слов, ветреной и попугайской болтливостью и плевелами мнений» (2: стр.
230–231).

 Таким образом, Коменский предложил провести масштабную реформу школ,
основав их на христианских принципах, а также изменить содержание, дисциплину и методы обучения. «Все те предметы, которые могут сделать человека мудрым, добродетельным и благочестивым», следовало преподавать не на латыни, как было принято, а на родном языке.
должно быть главным инструментом обучения. «Это обучение должно
проводиться без побоев, строгости и принуждения... и самым естественным
образом» (2: с. 233). Ученик «должен не просто читать мнения других и
понимать их смысл или заучивать их и повторять, но сам должен проникать
в суть вещей и приобретать привычку по-настоящему понимать и применять
то, что он изучает» (2: с. 234). Что касается метода, то необходимо изучить и найти самый простой, естественный, экономичный и эффективный способ обучения.

Метод — вот главное в педагогике Коменского. Его главной задачей было
выявить универсальные правила, которые можно применять ко всем ученикам в любых случаях.
В этом и заключается его главный вклад в развитие педагогики. Он говорит:

 «Таким образом, искусство преподавания требует лишь умелого распределения времени,
выбора преподаваемых предметов и метода обучения». Как только мы найдем подходящий метод, обучать школьников в любом желаемом количестве будет не сложнее, чем...
 С помощью печатного станка можно ежедневно покрывать тысячи листов
самым аккуратным почерком, с помощью машины Архимеда — передвигать
дома, башни и огромные грузы, а также пересекать океан на корабле и
отправляться в Новый Свет. Весь процесс будет таким же плавным,
как ход часов, движущей силой которых являются гири. Мне будет так же приятно видеть, что образование строится по моему плану, как и смотреть на такую автоматическую машину. И этот процесс будет таким же безотказным, как и эти механические приспособления, если они сделаны с умом» (2: стр. 248–249).

Форма аргументации, с помощью которой Коменский пытается обосновать свою
методологию, весьма средневекова и зачастую нелепа. Она во многом
основана на преувеличенных, а иногда и неверно примененных аналогиях с
природой и механикой, а также на библейских свидетельствах. Но в ней
также содержится много педагогических истин, воплощенных в современных
школах. Чтобы вкратце изложить
общие принципы его методики, процесс обучения
должен начинаться с наиболее пластичного возраста — раннего детства — и
проходить в медленном, поступательном порядке, от общего к частному.
от простого к сложному, следуя естественным
интересам ребенка, с учетом его возраста, умственных
способностей и уровня развития; все обучение
начинается с чувственного восприятия, при этом особое
внимание уделяется логической последовательности и
идейной взаимосвязи между различными предметами и
разными частями одного предмета; следует
избирать только те предметы, которые действительно
полезны, а все малозначительное неизменно
отбрасывать, при этом важно понимать цель и
назначение всего, чему обучают
об этом следует помнить всегда. Он выступает за то, чтобы все преподавалось по одному и тому же методу; чтобы в каждой школе или, по крайней мере, в каждом классе был только один учитель; чтобы по каждому изучаемому предмету использовался только один автор, а одно и то же упражнение выполнялось всем классом.

 Он отдельно рассматривает методы преподавания искусств, наук, языков, нравственности и благочестия. Но большая часть времени и сил
Коменского была посвящена реформе преподавания языков и написанию учебников. И эта работа
Он был известен в Европе на протяжении почти двухсот лет после своей смерти, когда о нем практически никто не вспоминал.


Его методичный подход к процессу обучения неизбежно привел к систематизации школьной организации.
Вся система образования, по его мнению, должна была строиться следующим образом: I. Дом как подготовительная школа для детей.  II.  Народная школа для детей.  III.  Латинская школа, или гимназия, для мальчиков.  IV.  Университет и путешествия для молодежи.
Он считает первые двадцать четыре года жизни человека периодом роста и пластичности и выделяет в нем четыре отдельных этапа.
каждый из которых содержит шесть лет. В своей идее материнской школы он
предвосхищает детский сад Фребеля, а в его наброске народной школы
и латинской школы мы видим архетип современной общеобразовательной школы.

В качестве краткого изложения всей его педагогики нельзя предложить ничего лучшего, чем
титульный лист его работы, который так хорошо отражает характеристики
его книги и книги эпохи:

 "Великая дидактика"

 Излагает

 Все искусство преподавания
 Все для всех

 или
 Определенное побуждение к созданию таких школ во всех
 приходах, городах и деревнях каждого
 христианского королевства, чтобы вся
 молодежь обоего пола, без исключения,

 _быстро, с удовольствием и основательно_

 изучала науки, следовала нравственным принципам,
 воспитывалась в благочестии и таким образом
 получала все необходимые знания
 для настоящего и будущего
 будущая жизнь,

 в которой все предлагаемое

 +основано на фундаментальных принципах+, вытекающих из
сущностной природы материи,
 +доказана на примерах из различных областей механики,
 +четко расписана по годам, месяцам, дням и часам,
 и, наконец,
 +предложен простой и надежный метод+, с помощью которого
ее можно легко воплотить в жизнь.

У Коменского были поклонники во всех странах. Сегодня он должен быть особенно близок
педагогам-теоретикам и администраторам ортодоксального склада ума. Но этот великий архитектор и ученый-реформатор,
естественно, получил наибольшее признание в Германии.
 Шпильман в своем восхищении заходит так далеко, что говорит:

 «Если бы все педагогические труды всех времен были утрачены, а остался бы только великий дидактик, этого было бы достаточно, чтобы последующее поколение могло заново построить науку об образовании» (25: с.
 28).

Его действительно можно упрекнуть в том, что он слишком полагался на силу школьного образования и уделял слишком много внимания методам и системе, а не личным качествам педагога. Тем не менее он заслуживает того, чтобы мы помнили его как человека, оставившего нам наиболее всеобъемлющую педагогическую систему, в которой в общих чертах и в деталях предвосхищена одна из величайших цивилизующих сил современного общества — всеобщая государственная школа.
Если Бэкон, величайший апостол нового учения, провозгласил
Евангелие знания, провозглашённое Коменским, величайшим апостолом нового
образования, стало евангелием школы. И как первое
спасло знания от окаменения, соединив их с их истинной
супругой — реальностью природы и жизни, так и второе
оживило школу, наделив её великой функцией — кузницей,
яслями человеческого рода. Благодаря школе не только
отдельные люди обретают свою индивидуальность, но и
процветание общественных институтов.

Идеалы Реформации нашли свое воплощение в образовании
Схема Коменского. Эрудиция, которая раньше была привилегией
только ученых; нравственность, которая требовалась только от так
называемого сословия опекунов или граждан; благочестие, которое
было прерогативой духовенства, — все это стало общими идеалами для
каждого человека, к которым нужно стремиться независимо от пола,
рода занятий или сословия.


 1. +Адамсон, Джон Уильям.+ Пионеры современного образования,
 1600–1700 гг. University Press, Кембридж, 1905. 285 страниц.

 2. + Коменский, Ян Амос.+ Великая дидактика. Перевод с
 биографическим и историческим предисловием М. У. Китинг. Black,
 Лондон, 1896. 468 страниц.

 3. ---- «Школа детства»; очерк об образовании детей в возрасте до шести лет.  Под редакцией У. С.
 Монро, с предисловием и примечаниями.  Heath & Co., Бостон, 1896. 99 страниц.

 4. + Компейре, Жюль Габриэль. + История педагогики. Перевод,
 предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath & Co.,
 Бостон, 1899. 589 страниц.

 5. +Хэнер, Х.+ Natur und Naturm;ssigkeit bei Comenius und
 Pestalozzi. Лампрехт, Хемниц, 1890. 87 страниц.

 6. +Хеман, Фридрих.+ История современной педагогики.
 Цикфельдт, Остервиек, 1904. 436 страниц.

 7. +Хойбаум, Альфред.+ История немецкого образования
 с середины XVII века. Том I. До начала
 всеобщей реформы образования при Фридрихе Великом.
 Weidmann, Берлин, 1905. 402 страницы.

 8. +Хоффмайстер, Герман Вильгельм.+ Коменский и Песталоцци как
 основатели народной школы. Второе исправленное издание. Klinkhardt, Лейпциг,
 1896. 97 страниц.

 9. + Керрль, Т. + Иоганн Амос Коменский. Его жизнь,
 педагогические труды и значение. 4 тома. Шрёбель, Галле
 а. Заале, 1904–1905. 389 страниц.

 10. +Лори, Саймон Сомервилл.+ Джон Амос Коменский. Small,
 Бостон, 1885. 229 страниц.

 11. ---- Исследования по истории образовательных взглядов эпохи
 Возрождения. University Press, Кембридж, 1903. 261 страница.

 12. +Мельчерс, Карл.+ Коменский и Песталоцци; сравнительный анализ их основных идей. Шмидт, Бремен, 1896. 47
 страниц.

 13. +Мёрке, Макс Август Генрих.+ Иоганн Амос Коменский и
 Иоганн Валентин Андреэ. Глауш, Лейпциг, 1904. 168 страниц.

 14. Monathefte der Comenius-gesellschaft. Общество имени Яна Амоса Коменского.
 Шарлоттенбург, Берлин, 1892–1908.

 15. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
 Macmillan & Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.

 16. +Монро, Уильям Сеймур.+ Коменский и начало образовательной реформы. Scribner, Нью-Йорк, 1900. 184 страницы.

 17. +Мюллер, Вальтер.+ Коменский, систематик в области
 педагогики. Bleyl & K;mmer, Дрезден, 1887. 50 страниц.

 18. + Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: очерк его развития в Новое время». Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.

 19. + Паппенгейм, Эуг.+ Амос Коменский, основоположник современной
 педагогики. Аккерман, Мюнхен, 1871. 66 страниц.

 20. +Квик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое. (Международный
 Серия "Образование"), 1903. 568 страниц.

 21. +Raumer, Karl von.+ Geschichte der P;dagogik vom
 Wiederaufbl;hen klassischer Studien bis auf unsere Zeit. 5 томов.
 Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897. Тт. I и III.

 22. +Рейн, Георг Вильгельм.+ Encyklop;disches Handbuch der
 P;dagogik. 8 томов. Beyer, Лангензальца, 1895–1906. Т. I.

 23. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием»
 на формирование системы воспитания и образования. Том I.
 Педагогика до Песталоцци. Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.

 24. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. История воспитания с
 древнейших времен до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1903.
 Т. III.

 25. + Шпильманн, К. Христиан.+ «Мастера педагогики: их жизнь, их труды и их значение». Хойфер, Нойвид,
 1904–1905. 361 страница. Часть II.

 26. +Витте, Й.+ Иоганн Амос Коменский в контексте истории культуры и его историческое значение
 для развития школьного образования, в частности народных школ.
 Андреэ, Рурорт, 1892. 51 страница.

 27. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
 особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен,
 1895. 361 страница.




 ГЛАВА III.

 ДЖОН ЛОКК
 (1632–1704)


 Когда в 1693 году вышла вторая по значимости образовательная работа XVII века, мир был всего на полтора поколения старше, чем в момент появления «Великой дидактики». В трудах Коменского мы находим
«Мысли о воспитании» Локка, представляющие собой странную смесь средневекового и современного мышления, отражают вполне современные концепции и тенденции. Но различия между этими двумя работами обусловлены не только разницей во времени, но и различиями в характерах самих авторов и их национальностях.

Хотя Коменский был славянином по происхождению, своей личностью и педагогическими взглядами он олицетворял идеалистический и теоретический гений немецкой нации.
Локк, напротив, типичный англичанин и в полной мере воплощает в себе практический гений этого народа. Сравните названия двух книг
книги, упомянутые выше. Насколько сложна и богато украшена одна и
насколько невзрачна другая! Первое можно сравнить с великим произведением архитектуры
, построенным камень за камнем с точностью последовательности
и плана. Каждая деталь явно изучена и соответствует схеме
, изложенной ранее. Последнее, напротив, похоже на картину,
или на произведение искусства, если вам угодно. Здесь есть замысел, единство и
гармония, но они зависят от опыта и склада ума художника,
и проявляются по мере того, как он водит рукой. Педагогика Коменского начинается
Он начинает с наивысшего идеала человечности, а затем рассуждает о том, как привести всех и каждого к его воплощению.  Его планы и практические рекомендации в целом являются скорее выводами из его основной гипотезы или философской концепции, чем индуктивными умозаключениями, основанными на анализе реальных условий и проблем.  Локк придерживался совершенно иного подхода: отправной точкой для него был конкретный мальчик, по поводу воспитания которого он консультировался. Этот мальчик должен вырасти в определенном возрасте, в определенной среде и в определенном социальном классе и соответствовать им.
все эти реальные условия. Не конечная цель гонки, а
особая судьба настоящего мальчика, его менталитет, лучшие воспитательные
методы, способствующие возможно более полному раскрытию его потенциала,
должны быть главными соображениями. Коменский был не только теоретиком,
но и практиком в области образования, но прежде всего он был ученым-
священником, возможно, лучшим из тех, кого могла породить его эпоха. Локк
был великим самобытным мыслителем, отцом английской психологии. Но он
был, по сути, и в самом высоком смысле этого слова, человеком мира. В
Несмотря на физическую слабость, которая мешала ему принимать активное участие в общественной и политической жизни своей страны, он всегда был вовлечен в эти процессы и отождествлял себя с ними. Таким образом, христианское гражданство, к которому он стремился, заключалось не в том, чтобы взирать с приставной лестницы земной жизни на далекое видение небесного совершенства, а в том, чтобы быть энергичным, деятельным, работать и жить с другими как дитя этого мира. В его педагогических идеях нет дерзкой оригинальности,
но они полны живых истин, которые рождаются только из практики
Они основаны на обширном жизненном опыте и потому могут быть применены в реальной жизни. В них нет возвышенного трансцендентализма.
Но если мы будем разумно следовать его наставлениям, то обнаружим, что в них есть проблески идеализма, которые могут осветить наш земной путь. Это здравая философия здравомыслящего человека, который своими глазами видел огромный живой мир и выражал свои взгляды со скрупулезной добросовестностью и искренней убежденностью — совершенный продукт здравого смысла.
Лейбниц, великий немецкий философ, высоко оценил «Опыт о человеческом разумении» Локка.
«Человеческое понимание» как «одно из самых прекрасных и почитаемых
произведений» своего времени было склонно оценивать его «Мысли об
образовании» еще выше. Даже сегодня, когда мы познакомились со
множеством великих современных мыслителей, у него есть такой
поклонник, как профессор Лори из Эдинбурга, который считает, что «ни один автор, пишущий об образовании, не превосходит его».
Известно, что Руссо многим ему обязан.
Влияние Руссо распространилось на всю континентальную педагогическую мысль вплоть до наших дней. Что касается широкого и
Нет никаких сомнений в том, какое глубокое влияние его идеи оказали на Англию.
Оскар Браунинг из Кембриджа считает, что идеи Локка «определяют характер нашего самого характерного образовательного учреждения — английской частной школы» (2: с. 118).
Однако Локк мало интересовался частными школами своего времени.
Англия создала в его лице идеальный тип джентльмена, и он, как воплощение ее гения, сформировал джентльменов Англии.

Таким образом, два величайших педагога XVII века,
Стоя у истоков педагогического движения современной эпохи,
они представляют собой весьма интересный контраст, который
небезызвестен своими последствиями. Один из них — предвестник
идеалистической и теоретизирующей педагогики немецкого типа,
другой — представитель реалистической и эмпирической школы
английского типа. В первом преобладает религиозная тенденция,
во втором — светская.
Если Коменского можно назвать педагогом государственного образования, то Локка — педагогом частного образования. В первом случае акцент делается на
В первом случае упор делается на порядок, систему и метод, во втором — на личное влияние педагога. В первом случае главное — обучение, во втором — дисциплина и воспитание.

Если мы вправе считать, что интеллектуальная сторона эпохи Возрождения обрела свое истинное предназначение в бэконовской концепции науки и ее принципов, то с тем же правом можно сказать, что практический гений древних греков и римлян вновь расцвел в трудах Локка на новой почве христианского сознания. Несмотря на его
Несмотря на то, что Бэкон, как и многие другие, не терпел господствовавшее в то время гуманистическое классическое образование, очевидно, что он глубоко проникся духом античной культуры. Однажды он признал, что «среди _греков_
можно найти истоки и фундамент всего того знания, которое есть у нас в этой части света», и что «ни один человек, — утверждал он, — не может считаться учёным, если не знает греческого языка» (7:
 стр. 170). Таким образом, Спарта подавала пример того, как в юности можно развить крепкое телосложение и сильный характер с помощью суровой дисциплины и привить себе мудрость.
Свободные беседы с пожилыми людьми, учение Пифагора о гармонии тела и души, верность Сократа истине и непредвзятость, превознесение Платоном добродетели превыше всего, идеал Аристотеля о гармонично сбалансированной жизни, управляемой разумом, римская верность, патриотизм и государственное мышление — все это, а также истинный дух христианства, повлияло на его жизнь и на его педагогическую философию. У Локка, как и у любого другого реформатора, были предшественники, такие как Рабле и Монтень. Но что было в
То, что в них, в основном, было насмешкой и высмеиванием современного образования, превратилось в более позитивное и всеобъемлющее утверждение. Его философия образования была основана на новой эмпирической психологии, которая после Бэкона стала следующим мощным стимулом для интеллектуальной деятельности во всем мире.

 Локк начинает свои «Мысли о воспитании» с изречения Монтеня: «В здоровом теле — здоровый дух». Это, по его словам, «краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире.
Тому, у кого есть эти две вещи, почти нечего желать, а тот, кто хочет получить хотя бы одну из них, будет счастлив».
Ничто другое не может быть лучше» (7: с. 1). Для Локка искусство
воспитания было синонимом искусства гигиены в самом широком смысле, то
есть формирования и поддержания здорового образа жизни, как физического,
так и нравственного и умственного. Как сформировать такой здоровый образ
жизни? Ответ прост: нужно приучить себя к здоровому образу жизни.
Привычка — основа всей его педагогики.

Хотя человеческое тело по-прежнему воспринималось им как «глиняный домик» разума, он хотел, чтобы мы поняли, «насколько оно необходимо
_Здоровье_ — залог нашего успеха и счастья, и как же важно иметь крепкое телосложение, способное переносить тяготы и усталость» (7: с. 2).
Так он начал свой трактат с физических аспектов ухода за ребенком. Простая, строгая жизнь была его идеалом, поэтому он предписывал детям следующие правила:
много свежего воздуха, физических упражнений и сна; простая
пища, никакого вина или крепких напитков, а лекарств — по минимуму или вообще без них; одежда не слишком теплая и не сковывающая движений; голова и ноги должны быть в тепле, а ноги нужно приучать к влаге. Локк
изучал медицину и когда-то весьма успешно ею занимался. Приведенные выше
гигиенические правила, ставшие результатом его собственного опыта и
экспериментов, произвели почти революцию в физическом воспитании
детей. Мы видим, как его идеи нашли отражение в трудах последующих
авторов, таких как Руссо и Кант.

 Его идеи умственного воспитания
основаны на его теории разума. По его словам, разум новорожденного ребенка — это _tabula rasa_: в нем нет ничего врожденного.
Разум формируется под влиянием опыта. Каждое полученное ощущение или совершенное действие, каким бы незначительным оно ни было, формирует разум.
может показаться, что оставляет на нем некий отпечаток и способствует не только
формированию его содержания, но и возникновению определенной
тенденции. Он признавал важную роль, которую играет бессознательная, или
автоматическая, часть разума в нашей повседневной жизни, которая
представляет собой не что иное, как совокупность или систему различных
привычек. Воля
мало что может с этим поделать; она действует более «последовательно и с большей легкостью, чем разум, который, когда мы больше всего в нем нуждаемся, редко принимается во внимание и еще реже подчиняется» (7: с. 91). Привычка
Таким образом, главное в воспитании — формирование. Значимость
любого поступка ребенка, любого воспитательного процесса следует
измерять только тем, к какой привычке он может привести.

 Хотя
он сравнивал детский разум с водой, которую мы можем легко
направить в ту или иную сторону, или с воском, на котором мы можем
вылепить любую фигуру, какую захотим, он имел в виду, чтоЭто просто иллюстрирует чрезвычайную пластичность и гибкость детского возраста.
Он не закрывал глаза на большие индивидуальные различия и прекрасно понимал, что «вряд ли найдутся два ребенка, которых можно воспитывать одним и тем же методом» (7: с. 187). Более того, он говорит: «Не стоит надеяться, что мы сможем полностью изменить их изначальный характер, сделать веселых задумчивыми и серьезными, а меланхоличных — жизнерадостными, не испортив их. Бог наложил на умы людей определенные черты, которые, как и их формы, возможно, немного подправят, но вряд ли смогут полностью изменить и превратить в
Напротив» (7: с. 40). Таким образом, стандартизация методов — это
преступление против педагогического искусства, а не его цель. Единственное
общее правило, которое следует установить, — это не придерживаться какого-то
определенного правила, а изучать каждого ребенка, его темперамент, склонности,
недостатки и применять методы или подходы, которые «соответствуют его
способностям» и «природному дарованию и конституции».

Рассуждая о процессе воспитания, он в первую очередь выступает за свободное проявление игрового инстинкта. «Этот игривый юмор, — говорит он, — мудро
приспособленный природой к их возрасту и темпераменту, должен
Их следует поощрять, чтобы поддерживать их боевой дух и укреплять их силу и здоровье, а не подавлять или сдерживать» (7: с. 38). «Неправильное и бесполезное исправление» в этом случае может «только испортить характер как тела, так и духа». Если мы убьем в детях эту склонность к спонтанной активности, пока она еще не окрепла, мы лишимся надежды на их образование. Ведь именно в этом и заключается та точка опоры, с помощью которой мы можем направить детей туда, куда пожелаем. «Главное искусство педагога — сделать так, чтобы все, что им приходится делать, было для них развлечением и игрой» (7: стр. 38).

 Значит ли это, что мы не должны ограничивать их поведение? Нет, конечно, нет.
исходя из этого. Локк настаивает на том, что даже “игры и развлечения
детей должны быть направлены на развитие хороших и полезных привычек, иначе
они привьют плохие” (7: с. 113). Он требует суровой и
неукоснительной дисциплины и обвиняет родителей в том, что они ослабляют своих малышей
чрезмерной лаской. Детям не должно быть позволено удовлетворять
страстное желание, которое исходит от их капризов и фантазий, а не из их
натуральный хочет. Они должны с колыбели учиться контролировать свои страсти и желания и таким образом находиться в полной зависимости от
авторитет родителей, пока их собственный разум еще не развился.
 Следует использовать их инстинктивное чувство благоговения, а послушание должно быть неявным и естественным.  Но по мере взросления детям нужно предоставлять больше свободы, а на смену авторитету должны прийти дружелюбие, любовь и даже уважение.

 Тем не менее Локк не верит в суровые наказания. «Обычные
ленивые и поверхностные методы, основанные на наказании и принуждении, — считает он, — поощряют
нашу естественную склонность предаваться телесным и сиюминутным удовольствиям
и любой ценой избегать боли», вместо того чтобы способствовать ее преодолению.
и «тем самым укрепляет в нас то, что является корнем, из которого произрастают все порочные поступки и нарушения нравственных норм» (7:
 стр. 30). Опять же, «такая _рабская дисциплина_ порождает
_рабский нрав_» (7: стр. 31). Она делает человека лицемером, который
притворяется послушным, но при этом его природная склонность только усиливается и обостряется из-за внешнего подавления. Это порождает «угрюмое,
мрачное существо, которое, однако, своей неестественной серьезностью
может нравиться глупым людям, превозносящим послушных,
неактивных детей за то, что они не шумят и не доставляют хлопот. Но в конце концов...»
Вероятно, это будет так же неприятно его друзьям, как и ему самому, и так же бесполезно для него и для других» (7: с. 31).
Это отдаляет ребенка от родителя или учителя, который применяет такое наказание, и вызывает отвращение к труду, когда его принуждают к нему. Но в случае лжи и упрямства, которые он считал двумя серьёзными моральными проступками, проистекающими из сознательной воли ребёнка, Локк допускает и даже советует прибегать к суровым мерам, чтобы пресекать их на корню. Здесь розга должна быть тяжёлой.
Локк считал, что наказание должно быть суровым и не отменяться до тех пор, пока воля ребенка не будет полностью подавлена.  Но он полагал, что если мы с колыбели будем держать руку на пульсе и постоянно следить за тем, чтобы противоестественные желания ребенка не проявлялись, и в то же время давать полную свободу его естественным потребностям и стремлениям, то нам редко придется прибегать к розгам.

  Локк осуждал как материальное поощрение, так и физическое наказание. Однако он признает, что боль и удовольствие, поощрение и наказание — «единственные стимулы для разумного существа», «побудительные мотивы».
и поводья, с помощью которых все человечество приводится в движение и направляется». «Уберите надежду и страх, и вся дисциплина сойдет на нет» (7: с. 33). Он хотел приучить детей связывать свои надежды и страхи, боль и удовольствие с правильными объектами, чтобы у них не формировались привычки, которые помешают им обрести счастье и добродетель в будущем.
 В человеческой жизни есть сила, или движущая энергия, не уступающая по своей мощи материальной, физической боли и удовольствию, а то и превосходящая их. Это чувство
чести, стремление к уважению и ненависть к позору. Так и будет
Используйте это как рычаг воздействия на молодежь. «Сделайте так, чтобы он как можно острее ощущал, что такое
честь и стыд. И когда вы этого добьетесь, вы заложите в него принцип, который будет влиять на его поступки, даже когда вас не будет рядом.
Ничто не сравнится с этим страхом перед легким ударом розги.
Это будет та основа, на которую впоследствии можно будет привить
истинные принципы нравственности и религии» (7: стр. 177). Если вам это удастся, то, «применив все мыслимые ухищрения», «дело будет сделано, и все трудности останутся позади» (7: с. 34).

 Локк не верит в то, что «детские воспоминания можно навязать всем
случаи, когда они сталкиваются с _правилами_ и предписаниями, которые они часто не понимают и которые они так быстро забывают» (7: стр. 38).
Простые увещевания или словесные наставления не могут научить тому, чему расу научили долгий опыт и способность к обобщениям. Даже приказ более эффективен, чем обучение. Но он рекомендует метод обучения на собственном примере, подражания. «Приправа в виде компании проникает
глубже, чем кажется на первый взгляд; и, возможно, если бы мы по-настоящему оценили нравственность и религии мира, то обнаружили бы, что в глубине
Большая часть человечества перенимает даже те верования и обряды, за которые они готовы умереть, скорее из-за моды в своих странах и
постоянного влияния окружающих, чем из-за каких-либо убеждений,
выработанных разумом» (7: с. 128). Если это справедливо для тех, у кого разум уже развит, то тем более верно в отношении детей. Таким образом, самодисциплина
самих родителей, тщательный выбор наставника, друзей,
няни, гувернантки и слуг — все это Локк считает делом первостепенной важности. Никто не осознавал всей важности
Локк глубже, чем кто-либо другой, исследовал роль среды в образовании. Он говорит:

 «Назвав _компанию_, я почти готов отложить перо и больше не утруждать вас этой темой.
Ведь, поскольку это делает больше, чем все предписания, правила и инструкции, мне кажется, что почти бесполезно пространно рассуждать о других вещах и говорить об этом почти без толку» (7: с. 45).

Главной целью образования Локк считал формирование характера, поскольку
считал добродетель «первым и самым необходимым из тех качеств,
которые присущи мужчине или джентльмену». После добродетели следует
самое необходимое качество для человека. Мудрость означает «умение человека умело и предусмотрительно вести свои дела в этом мире». А поскольку «это результат хорошего природного склада ума, его применения и опыта», мы не можем научить этому детей. «Приучить ребенка иметь верные представления о вещах и не успокаиваться, пока он их не усвоит;
Направлять его мысли к великим и достойным идеям и держать его подальше от лжи и коварства, в которых всегда много лжи, — вот лучшая подготовка ребенка к мудрости»
(7: стр. 119–120). Остальному «можно научиться со временем,
благодаря опыту, наблюдениям и знакомству с людьми». Пусть он
расширяет свой кругозор, общаясь с «образованными и воспитанными
людьми», как только это станет для него полезным, и отправляйте его в
путешествие, когда он достигнет зрелого возраста.

 Третье важное
качество — хорошие манеры. «Счастье, к которому все люди так упорно стремятся, заключается в удовольствии. Тот, кто умеет расположить к себе собеседников, не опускаясь до низкой и раболепной лести, нашел истинное искусство жить в этом мире».
и везде быть желанным гостем, которого ценят» (7: с. 124). Цель хорошего воспитания —
избежать, с одной стороны, застенчивой робости, а с другой — неподобающей небрежности и неуважения.
Выработать скромное, но уверенное, вежливое, но не пренебрежительное отношение к себе и окружающим — это «великий навык, которого можно достичь только благодаря здравому смыслу, рассудку и хорошему обществу». Здесь, опять же, правила и увещевания мало что значат, если не подавать хороший пример. «Сколько угодно занимайтесь с сыном беседами о _вежливости_».
Какова его компания, таковы и его манеры» (7: стр. 125). Но не стоит слишком
сильно влиять на внешние манеры маленьких детей;  беспечность и неуклюжесть
для них естественны, и с возрастом они пройдут, если вы только «научите их смирению и добродушию» и всегда будете выбирать для них хорошую компанию. Танцам следует обучать детей, как только они
научатся ходить, потому что, по моему мнению, «ничто так не придает
детям уверенности в себе и не формирует их поведение, а также не
подготавливает их к общению с теми, кто старше их, как _танцы_» (7: с.
42). Главное в танце — «придать свободу и непринужденность всем движениям тела». «Тот, кто не учит этому, хуже, чем никто.
Естественная немодность гораздо лучше, чем обезьяньи вычурные позы.
Я считаю, что гораздо приличнее снять шляпу и пройтись, как честный деревенский джентльмен, чем как дурно воспитанный учитель танцев. Что касается джиги и танцевальных фигур, то...»
Я считаю, что это мало что значит, разве что способствует совершенствованию грациозной осанки» (7: с. 174).


Обучение — последнее и наименее значимое звено в философии Локка.
образование. Он признает, что оно очень помогает как добродетели, так и мудрости во всех благорасположенных умах; но «в умах неблагорасположенных оно помогает лишь стать самыми глупыми или худшими из людей». Когда Локк увидел,
«сколько шума поднимается из-за каких-то _латинских_ и _греческих_
слов, сколько лет на это тратится и сколько шума и суеты из-за
этого поднимается без всякой пользы», он не мог не презирать это и не сказать:
«Значительная часть знаний, которые сейчас в моде в европейских
школах и которые обычно входят в программу обучения, может быть
в значительной степени оставлена джентльменом без ущерба для себя и
предвзято относится к его делам» (7: с. 74). «_Учиться_», — заявляет он, —
«нужно, но во вторую очередь — для того, чтобы служить более высоким качествам... Поместите его (вашего ребенка) в такие руки, которые, насколько это возможно, сохранят его невинность, будут лелеять и взращивать в нем все хорошее, мягко корректируя и искореняя дурные наклонности, и привьют ему хорошие привычки. Это главное, и если это будет обеспечено, то обучение может стать приятным дополнением» (7: стр. 128–129).


В обучении приобретение навыков также является основным образовательным процессом.
Не столько для того, чтобы дать готовые знания, сколько для того, чтобы
Цель, к которой следует стремиться, — привить ученикам привычку читать, думать, наблюдать и действовать в соответствии с собственными идеями учителя.
 Воспитатель должен следить за тем, чтобы развиваемые способности постоянно и правильно использовались.  Но преждевременное использование или чрезмерное напряжение так же пагубно сказываются на активном развитии ума, как и пренебрежение или недостаточная нагрузка. «Разум, занятый задачей, превосходящей его силы, подобно телу, напрягающемуся при поднятии слишком тяжёлого груза, часто надламывается и тем самым становится неспособным к действию или испытывает отвращение».
к каким бы то ни было решительным попыткам в будущем» (8: стр. 87–88).
Природную слабость детского ума следует понимать, а не считать проявлением
злого умысла. Необходимо обеспечить здоровую активность ума, и для этого
Локк сформулировал следующие принципы, которые можно считать законами
гигиены внимания и ассоциаций:

 * * * * *

1. Поддерживайте естественную склонность детей к свободной, спонтанной деятельности. Если у них ее нет, пробудите ее в них. Привлекайте их к чему-то, к чему угодно, что они могут делать с удовольствием и энтузиазмом. «Ни к чему
То, что они должны усвоить, не должно быть для них обузой или навязанной им _задачей_. Все, что преподносится таким образом, вскоре становится
невыносимым» (7: с. 52), и у детей вырабатывается предубеждение против этого.
У этой спонтанной активности есть свои приливы и отливы, поэтому выбирайте подходящий момент и тему, чтобы усадить ребенка за работу.

 2. Цените любопытство и природную любознательность детей и поощряйте их. Какими бы глупыми и бессмысленными ни казались вам их вопросы, не забывайте, что для них это очень важные вопросы.
Это очень важно. Относитесь к ним как к «чужестранцам в незнакомой стране» и
таким образом приводите их к полезным знаниям, которые им следует усвоить. Знания
приумножаются в процессе постоянного поиска, и только так.

 3. Блуждающий ум и непостоянство мыслей — результат
естественного развития детского возраста. Закон экономии мышления, особенно актуальный для детей, гласит, что «их мысли должны постоянно переключаться с того, что вызывает у них отвращение, на более приятные занятия» (7: с. 143). Частая смена темы, появление новых, незнакомых предметов,
Поэтому при обучении детей необходимо делать занятия интересными, чтобы удерживать непроизвольное внимание.

4. Детский разум очень восприимчив к эмоциональным потрясениям.
«Страстные слова или удары воспитателя наполняют разум ребенка ужасом и страхом, которые тут же полностью завладевают им и не оставляют места для других впечатлений» (7: с. 143). Поэтому «сохраняйте
разум в спокойном, невозмутимом состоянии, когда хотите, чтобы он воспринял ваши
указания или способствовал расширению ваших знаний. Это так же невозможно, как рисовать
Четкие и ровные буквы на дрожащем листе бумаги, как на трепещущем разуме»
(7: стр. 143).

5. Как бы велика ни была роль непроизвольного внимания в процессе обучения, не стоит пренебрегать развитием произвольного внимания. Детей следует приучать к произвольному направлению или контролю внимания, «время от времени испытывая их, когда они из-за лени отвлекаются или увлекаются чем-то другим, и стараясь заставить их сосредоточиться на том, что им предлагают» (7: с. 54).

Некоторые виды физического труда требуют постоянной бдительности и усердия
В качестве средства от рассеянного внимания рекомендуется сосредоточенность.
Интерес к работе находится в таком же отношении к произвольному вниманию, как интерес к игре — к непроизвольному вниманию.
Таким образом, первый интерес следует стимулировать, давая ребенку возможность увидеть, «что благодаря тому, чему он научился, он может делать то, чего раньше не мог; то, что дает ему силу и реальное преимущество перед теми, кто этого не знает»
(7: стр. 144).

6. В нашем сознании часто возникает ассоциация идей, которая по своему происхождению случайна и произвольна, но, возникнув, становится
почти неразделимы и необходимы. Эта ложная ассоциация «оказывает такое сильное влияние и с такой мощью сбивает нас с пути в наших действиях, как нравственных, так и естественных, в наших страстях, рассуждениях и представлениях, что, пожалуй, нет ничего, что требовало бы большего внимания» (9: т. ii, кн. II, гл. 33, § 9). Чтобы избежать подобных ложных ассоциаций в сознании детей, необходимо соблюдать строгий порядок обучения. «Сначала дайте им одну простую идею и убедитесь, что они правильно ее восприняли и полностью поняли, прежде чем продолжать».
А затем добавьте еще одну простую идею, которая лежит на пути к тому, к чему вы стремитесь.
Так, шаг за шагом, дети без замешательства и удивления будут расширять свой кругозор и развивать мышление дальше, чем можно было ожидать» (7: с. 158).

 * * * * *


Математика рекомендуется для развития способности к логическому мышлению, поскольку математическая демонстрация представляет собой последовательный процесс рассуждения. Что касается логики, то он, как и Бэкон, считает, что она «улавливает
То, чего она не может достичь, служит лишь для подтверждения и закрепления ошибок, а не для того, чтобы открыть путь к истине» (8: стр. 19).


Ни один из общепринятых методов «запоминания» или «выучивания наизусть» не способствует улучшению памяти в целом.
(9: том  ii, книга II, главы xxxiii, xxxix; том i, книга II, глава
x) наша память на идеи или впечатления зависит от силы
способности удерживать их в уме, а именно от внимания, с одной стороны, и
способности сохранять и воспроизводить их — с другой. Однако
интенсивность и продолжительность внимания во многом определяются
Интерес и способность к запоминанию обусловлены нашей конституцией и, следовательно, не зависят от образования. Таким образом, он говорит: «То, на чем сосредоточен и чем занят разум, он запоминает лучше всего...
Если добавить к этому систематичность и порядок, то, на мой взгляд,
все, что можно сделать для улучшения слабой памяти, уже сделано.
Тот, кто попытается сделать это как-то иначе, особенно если он
будет загружать память цепочкой чужих слов, до которых тому, кто
учится, нет дела, вряд ли получит хоть какую-то пользу от потраченного
времени и усилий». Ведь память — это не
Сила, которую можно перенести с одного предмета на другой. «Заучивание
страниц _латинского_ языка наизусть не способствует запоминанию
чего-либо другого в той же мере, в какой гравировка одного
предложения на свинце не способствует прочному запоминанию
других символов» (7: стр.
154–155). Улучшить память можно только путем формирования
навыков концентрации внимания и упорядоченной ассоциации.

Таким образом, подводя итог, можно сказать, что обучение через самостоятельную, приносящую удовольствие тренировку умственных способностей, организованную и постоянно повторяющуюся, является основополагающим принципом интеллектуального воспитания.

Несмотря на то, что в плане Локка по воспитанию «юного джентльмена» обучение имело второстепенное значение, предложенная им учебная программа была такой же насыщенной, как у Коменского, а практические рекомендации по преподаванию каждого предмета представляют большую ценность. Предметы включают в себя: чтение, письмо, рисование, стенографию, французский,
латинский, географию, арифметику, хронологию, историю, геометрию, астрономию,
анатомию, этику, право, английскую грамматику, риторику в практическом
применении, эпистолярное искусство, натурфилософию, включающую библейскую
историю,
и физику. Садоводство, столярное дело, токарное ремесло, лакировка, гравировка, работа с металлом и ювелирное дело, а также другие виды ручного труда рекомендуются как полезные для здоровья занятия. Бухгалтерское дело также входит в число полезных навыков джентльмена. Он рекомендует танцы и борьбу, но по тем или иным причинам не одобряет музыку, живопись, фехтование и верховую езду. Главное различие между Локком и Коменским заключается в том, что,
в то время как один из них считал знания и информацию сами по себе
представляющими большую ценность и достойными человека, другой
скорее из-за их влияния на эффективность и счастье реальной жизни.
Коменского часто называют отцом реалистической педагогики,
но, на мой взгляд, его идеалы образования и учебные программы по-
прежнему в значительной степени гуманистические и даже схоластические.
Именно в трудах Локка мы видим полную победу реализма. Влияние
Бэкона на Коменского проявилось главным образом в его стремлении к
универсальному знанию. Но истинный дух нового научного подхода к
образованию нашел своего настоящего сторонника в лице Локка. Коменский
выводил свои философские аргументы в пользу образования из Библии и
по аналогии с природой. Но Локк поставил педагогику на научную основу, а именно на физиологию и психологию.

 В начале главы я противопоставил Локка как педагога, выступавшего за частное образование, Коменскому как стороннику государственного образования. Цель Коменского заключалась в просвещении народных масс, поэтому большое значение придавалось организации школьного дела. Отсюда и изречение: «Хороший учитель, хорошие книги, хороший метод». Локк, в свою очередь, стремился к идеальному воспитанию личности, а значит, к хорошей семье с
Хороший наставник, естественно, ценился превыше всего.
Преимущество группового обучения, по его мнению, заключается в том, что оно делает мальчика
«смелее и помогает ему лучше ладить с мальчиками его возраста;
а подражание товарищам по школе часто пробуждает в мальчиках
жизнерадостность и трудолюбие» (7: с. 46). Главный недостаток домашнего обучения
заключается в том, что оно делает юношу еще более оторванным от мира.
«Не имея возможности сменить обстановку и постоянно общаясь с одними и теми же людьми, он, оказавшись за границей, станет застенчивым или заносчивым».
(7: стр. 46). Но эти недостатки можно исправить, если обеспечить ему
хорошую компанию дома, а позже — и во время путешествий. Что касается привития
добродетелей и хороших манер, то дом — определенно лучшее место для этого.

 «Разница между двумя-тремя учениками в одном классе и тремя-четырьмя десятками мальчиков, живущих в разных домах, огромна.
Каким бы усердным и умелым ни был учитель, он не может уследить за пятьюдесятью или сотней учеников дольше, чем они находятся в школе.
И вряд ли можно ожидать, что он будет
 Успешно обучать их чему бы то ни было, кроме чтения книг, невозможно.
Формирование их ума и манер требует постоянного внимания и индивидуального подхода к каждому мальчику, что невозможно при большом количестве учеников и было бы совершенно бесполезно (даже если бы у учителя было время изучать и исправлять индивидуальные недостатки и дурные наклонности каждого), если бы мальчик был предоставлен сам себе или находился под влиянием своих товарищей большую часть из сорока восьми часов в сутки».

 «Каких качеств обычно можно ожидать от такого отряда
 Трудно понять, почему отец так стремится к тому, чтобы его дети играли вместе, как это обычно происходит в школах, где учатся дети самых разных родителей» (7: стр.
 48–49).

 Таким образом, мы видим, что, в то время как Коменский указывал на идеальную школу и проповедовал ее принципы, Локк, указывая на недостатки школы, убеждает нас вернуться в его идеализированный дом. Реальное положение дел в среднестатистическом доме и растущие потребности современного общества делают школу незаменимой, несмотря на все ее недостатки как образовательного учреждения. Тем не менее нам стоит всегда держать руку на пульсе.
открыто заявляет о недостатках и опасностях массового образования.




 1. +Борн, Генри Ричард Фокс.+ «Жизнь Джона Локка». 2 тома.
 Harper, Нью-Йорк, 1876.

 2. +Браунинг, Оскар.+ «Введение в историю педагогических теорий». Kellogg, Нью-Йорк, 1880. 237 страниц.

 3. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики. Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
 Co., Бостон, 1899. 598 страниц.

 4. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
 Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.

 5. +Хойбаум, Альфред.+ История немецкой системы образования
 с середины XVII века. Том I. До начала
 всеобщей реформы образования при Фридрихе Великом.
 Weidmann, Берлин, 1905. 402 страницы.

 6. +Лори, Саймон Сомервилл.+ Исследования по истории
 образовательных взглядов эпохи Возрождения. University Press,
 Кембридж, 1903. 261 страница.

 7. +Локк, Джон.+ Некоторые мысли об образовании. С
 введением и примечаниями Р. Х. Квика. Издательство университета, Кембридж.
 Второе издание, 1889. 240 страниц.

 8. ---- О выполнении Соглашения. Мейнард, Нью-Йорк, 1901.
 132 страницы.

 9. ---- Эссе о человеческом понимании. 3 тома. М. Тегг, Лондон,
 1832.

 10. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
 Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.

 11. +Манро, Джеймс Финни.+ Образовательный идеал: схема
 его роста в наше время. Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.

 12. +Куик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое. (Международный
 Серия "Образование"), 1903. 562 страницы.

 13. +Raumer, Karl von.+ История педагогики
 Возрождение классических исследований в наше время. 5 томов.
 Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897.

 14. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по педагогике. 8 томов. Beyer, Лангензальца, 1895–1906. Том IV.

 15. + Шерер, Генрих. + «Педагогика в ее развитии
 в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
 на формирование системы воспитания и образования». Т. I.
 «Педагогика до Песталоцци». Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.

 16. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. История воспитания
 С начала и до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
 Том IV. Части I и II.

 17. + Шпильманн, К. Христиан.+ «Учителя педагогики: их жизнь, их труды и их значение». Хойфер, Нойвид,
 1904–1905. 365 страниц. Часть II.

 18. +Вильке, Георг.+ Основные точки соприкосновения и различия педагогических идей Джона Локка и Жан-Жака Руссо. Шейнфельд, Эрланген, 1898. 67 страниц.




 ГЛАВА IV.

 ЖАН-ЖАК РУССО
 (1712–1778)


Ограниченность локковской философии образования — это ограниченность его личности. Его практическая, утилитарная и рационалистическая
педагогика может быть полезна для воспитания эффективного и уважаемого члена общества, но она не может удовлетворить потребности всей человеческой души.
 К счастью, его педагогическая система нашла своего последователя в лице человека, который подходил для этой роли как нельзя лучше. То, что природа пощадила в этом английском джентльмене, она щедро одарила французского художника.

В Руссо мы видим чудо педагогического мира.
Такие личности встречаются редко, и природа, скорее всего, больше не даст нам подобного гения.
Руссо. Он не получил никакого образования и не был приучен к дисциплине. Его жизнь
в каком-то смысле была жизнью бродяги и отверженного. По мнению
Карлейля, он был «болезненным, возбудимым, нервным человеком», чьим
движущим принципом был «низменный голод», а все его недостатки и
несчастья можно описать одним словом — эгоизм. Но именно этому эгоисту, этому чувственному человеку
мадам де Сталь приписывает честь вдохновить женщин на добродетель,
как не удавалось никому другому. И именно этому необразованному бродяге
западный мир обязан революцией в политике и мышлении.

Пуританский пророк считал Руссо одним из своих героев, несмотря на то, что испытывал к нему органическую неприязнь. Он признавал за Руссо одну добродетель — героизм, основанный на глубокой искренности. Я бы добавил к этому еще одну черту, которая делает его гением, — внутреннюю красоту и богатство его эмоциональной натуры. Он был французом, в чьих жилах текла кровь швейцарского горца. Одним словом, он был смелым воплощением творческого духа. Абсолютная независимость, свобода
и удовлетворение всего инстинктивного и спонтанного — вот чего требовала его личность. Но, как мы знаем, это слишком прекрасно, чтобы быть правдой.
Мечта, которая может сбыться в нашем реальном мире. Таким образом, его ранняя жизнь,
проведенная в идиллическом опьянении красотой природы и человеческими чувствами,
вскоре была разрушена жестокими общественными условностями и прозаической реальностью.
Видя, как священная первозданная природа повсюду попирается, с одной стороны, извращенными страстями и тщеславием,
а с другой — утонченной изысканностью и холодным рационализмом,
он поднял голос протеста против того, что они называли культурой и цивилизацией,
и призвал к полной реорганизации человеческого общества.
общества и самой расы. Свобода от педантизма, поверхностного
образования и достижений, от лицемерия общепринятой
морали, манер и религии, от рабской зависимости от всех
искусственных и внешних проявлений, возвращение человека
из второстепенной жизни к своему фундаментальному
существованию — вот в чем суть всей его философии,
начавшейся с отрицательного ответа на вопрос, заданный
Французской академией: «Способствовал ли прогресс
наук и искусств развращению или очищению нравственности?»
Кульминацией его творчества стал величайший труд «Эмиль, или О воспитании», в котором он излагает то, что считает единственным спасением для развращенной расы. «Эмиль» —
самое смелое утверждение этого смелого дитя природы, и в том, какое влияние он оказал на ход человеческих мыслей и событий, мы видим чудо гениальности.
Поэтому он останется одним из редчайших сокровищ в педагогической литературе человечества. Эта книга, по словам Нимейера, подобна «метеориту, который может ослепить и сбить с пути человека, но в то же время может осветить те области, в которые обычному человеку не проникнуть».
Лишь немногие способны проникнуть в суть вещей». Даже Томас Дэвидсон, который не питает особой симпатии к Руссо и не слишком высоко ценит его, вынужден признать, что «лишь немногим людям было дано оказывать столь глубокое и всеобъемлющее влияние своими идеями, как Руссо». Он прослеживает, как это влияние распространилось «на все сферы человеческой деятельности: философию, науку, религию, этику, искусство, политику, экономику и педагогику» (3: с. 224). Особенно в том, что касается последнего
раздела, которым мы сейчас занимаемся, можно с уверенностью сказать, что
Оскар Браунинг: «Он стоит на страже интересов образования.
 Ничто не может пройти мимо него, не испытав его влияния» (1: с. 153). Итак, я вполне могу добавить, что каждый из нас, кто действительно пьет
из источника, берущего начало в нем, должен хотя бы раз
отправиться прямиком к самому истоку и получить его освежающее благословение,
которое, по выражению Джона Морли, «впускало потоки света и воздуха
в тесные детские и школьные комнаты» (8: ii, стр. 249).

 «Назад к природе!» — таков был боевой клич руссоистской педагогики.
Это касается всей его жизни и философии. Вот часто цитируемый отрывок, с которого он начинает свою борьбу с традиционными подходами к образованию:

 «Все хорошо, когда выходит из рук Творца, но все портится в руках человека... Он не довольствуется ничем в его естественном состоянии, даже собственным видом.
 Даже его потомство должно быть выдрессировано для него, как лошадь в
зверинце, и приучено расти по его прихоти, как дерево в его саду» (17: i, стр. 7).


Кому-то это может показаться призывом к политике невмешательства.
Принцип. Но само слово «природа» — это идеал, и для того, чтобы вернуться к нему или сохранить его, необходимы воспитательные усилия. Ибо:

 «Если бы человек с колыбели был предоставлен самому себе, своим представлениям и поступкам, он, несомненно, превратился бы в самое нелепое из человеческих существ...» Его человеческая сущность была бы подобна кустарнику, случайно выросшему на обочине дороги, который вскоре погиб бы от случайных повреждений, наносимых ему частыми проезжающими» (17: i, стр. 7–8).

 Сохранить и развить «естественного человека в условиях общественного строя» (17: i,
стр. 337) — цель образования. Под «естественным» он не обязательно
подразумевает только примитивные и первобытные черты человека, но все те
склонности, предрасположенности, качества, которые присущи, существенны
и универсальны для всего человечества, независимо от того, врожденные
они или приобретенные в процессе жизни и общения с другими людьми. Он
пишет:

 «После сравнительного анализа всех сословий и слоев общества,
с которыми я сталкивался за всю свою жизнь, потраченную на их изучение,
 Я отбросил как искусственные все особенности отдельных наций, сословий и положений и рассматривал только
 как бесспорно присущие человеку, общие для людей всех стран, эпох и жизненных обстоятельств» (17: ii, стр. 79).


Однако из этой точки зрения следует возвеличивание общих
фундаментальных черт человека, проявляющихся в его инстинктах,
чувствах, интуиции и здравом смысле, и принижение роли
индивидуальных ментальных надстроек, таких как разум,
образованность, художественные достижения и т. д. Таким образом, если интерпретировать
это с точки зрения современной науки, то развитие родового психофизического организма
Это важнейшая задача воспитания подрастающего поколения, как ее понимал Руссо.


Есть три фактора воспитания: природа, люди и обстоятельства.
 «Конституциональная деятельность наших органов и способностей — это воспитание, данное нам природой; то, как мы учимся использовать эту деятельность, — это воспитание, данное нам людьми; а то, что мы приобретаем в результате собственного опыта взаимодействия с окружающими нас объектами, — это наше воспитание, данное нам обстоятельствами» (17: i, стр. 10). Первое из них не зависит от нас, второе зависит, а третье...
в определенной степени находятся под нашим контролем. Поэтому, чтобы обеспечить
гармонию этих трех факторов, мы должны подстраивать под первый два других.
Таким образом, природа — то есть законы психофизического организма самого ребенка — должна быть его настоящей наставницей и воспитателем.
Задача педагога — просто следовать ее указаниям.

А теперь давайте прислушаемся к оракулам Природы. Прежде всего: «Природа требует, чтобы дети были детьми, прежде чем станут мужчинами»; и «стараясь нарушить этот порядок, мы пожинаем плоды, которые
не достигли ни зрелости, ни вкуса и вскоре завянут или испортятся» (17: i, стр. 108).
Не стоит навязывать ребенку стандарты взрослого человека, потому что «в каждом возрасте, на каждом этапе жизни есть свои особые степени совершенства, своя особая зрелость» (17: i, стр. 246).
Цель жизни — сама жизнь; наша цель — прожить ее сполна, и это и есть счастье. «Жить — значит не просто дышать;
жить — значит действовать, правильно использовать наши органы, наши чувства, наши способности и все те части человеческого тела, которые вносят свой вклад в
к осознанию нашего существования. Тот, кто прожил больше всех, — это не тот, кто прожил больше всех лет, а тот, кто пережил больше всех. Человека могут похоронить в сто лет, а он умер в колыбели. Такой человек только выиграл бы, умерев молодым, по крайней мере, если бы он прожил, в нашем понимании этого слова, до самой смерти» (17: i, стр. 18–19). Поэтому позвольте ребенку жить своей настоящей жизнью, которая для него — единственная реальность. «Давайте способствовать счастью человека на каждом этапе его жизни».

С этой точки зрения Руссо направляет свое негодование на современную систему образования. Он говорит:

 «Что же мы можем думать о варварском методе воспитания, при котором настоящее приносится в жертву неопределенному будущему, при котором ребенка подвергают всевозможным ограничениям и делают несчастным, чтобы подготовить его к неведомому мнимому счастью, которым, как есть основания полагать, он никогда не сможет насладиться?» Предположим, что его
устроение не лишено здравого смысла. Как же нам без возмущения смотреть на несчастных невинных людей, обремененных непосильным бременем суровости и
 обречены, как галерные рабы, на непосильный труд, не будучи уверенными в том, что эти истязания и ограничения когда-нибудь принесут им пользу? Эпоха веселья и радости проходит среди слез, наказаний, угроз и рабства» (17: i, стр. 85–86).

 Свобода во всех полезных для здоровья занятиях и развлечениях, продиктованных самой природой, — вот основополагающий принцип Руссо.

Еще один побочный принцип, сформулированный Руссо, вся важность которого стала очевидна лишь недавно, — это воспитание бездействием, выжиданием. Он говорит:

 «Осмелюсь ли я здесь изложить величайшее, самое важное и самое полезное правило воспитания? Оно заключается в том, чтобы не терять времени, а, напротив, использовать его с толком... Мы не должны вмешиваться в развитие ума до тех пор, пока он не разовьёт все свои способности, ибо невозможно, чтобы он воспринял свет, который мы ему протягиваем, пока он слеп».

 «Пусть детство детей созревает постепенно». Короче говоря,
какие бы наставления вы им ни давали, постарайтесь не делать этого сегодня, если можно без опасений отложить до завтра» (17: i, стр. 114–116).

Не думайте, что ребенок не получает образования, если мы сами его не обучаем и не воспитываем. «Прежде чем он научится говорить, прежде чем он научится понимать, он уже получает наставления. Опыт — это предтеча наставлений» (17: i, стр. 57). Нет ничего опасного в том, чтобы доверить развитие ребенка природе, и «пока мы не знаем, как действовать, мудрость заключается в том, чтобы бездействовать» (17: iii, стр. 172).
Таким образом, он выступает против того, чтобы учить ребенка множеству вещей.
Невежество лучше, чем поверхностные знания и ложные представления. Он также
Он объединяет _энциклопедистов_ своего времени, которые были «очарованы
прелестями всеобъемлющего знания», и сравнивает их с «ребенком, собирающим
ракушки на берегу моря». Сначала он без разбора набивает карманы всем, что может унести;
потом, соблазнившись более красивыми на вид, выбрасывает то, что
набрал в первый раз, и берет и отбрасывает до тех пор, пока не
устает и не запутывается в своем выборе. В конце концов он
возвращается домой без единой раковины» (17: i, стр. 270). В мире
так много вещей, о которых нам не нужно или не следует знать.
Невежество — это как
Добродетель столь же необходима, как и знание. Устранение, вероятно, так же необходимо для истинного прогресса науки и человечества, как и накопление знаний.

 Но знания, которые он так превозносит, и невежество, которое он так активно пропагандирует среди детей, относятся в основном к словам и книгам.  По его мнению, единственное истинное знание — это непосредственный опыт взаимодействия с реальностью, который мы получаем, задействуя наши органы чувств и способности. Именно действие учит нас.  По его мнению:

 «Множество книг губительно для науки. Воображая, что теории, вычитанной у авторов, достаточно, мы думаем, что сами все знаем».
 избавлены от необходимости изучать практику. Слишком много чтения
только поощряет самонадеянность и невежество... Такое множество
книг заставляет нас забыть о масштабах мира» (17: iii, стр. 188–189).


Разумеется, он высмеивает натуралистов, которые «изучают естественную
историю в своих кабинетах», и хотел бы, чтобы у его сына Эмиля был «кабинет,
обставленный гораздо лучше, чем у коронованных особ, — весь земной шар». Обучайте ребенка с помощью предметов, на собственном опыте;
никогда не заменяйте тень, за исключением случаев, когда это невозможно продемонстрировать
Суть в том, что это его общее правило обучения.

 Великое психологическое открытие, провозглашенное Руссо, заключается в том, что
ребенок живет в совершенно ином мире, нежели взрослые люди,
что «у детства есть свой особый способ видеть, воспринимать и мыслить» (17: i, стр. 108).  Он говорит:

 «Мы никогда не умеем поставить себя на место детей;  мы никогда не проникаем в их образ мыслей». Напротив, мы приписываем им свои идеи и, следуя собственному методу
аргументации, заполняем их головы, даже пока ведем дискуссию.
 Бесспорные истины, приправленные экстравагантностью и заблуждениями» (17: i, стр. 268).

 Ни один писатель до него не проникал так глубоко в детскую душу.
Многие факты, впервые обнаруженные благодаря его удивительной наблюдательности,
подтверждаются более поздними систематическими исследованиями. Он по праву может
считаться первооткрывателем детства и предшественником детской психологии.

Еще одно важное открытие Руссо, связанное с вышесказанным, заключается в том, что в естественном развитии ребенка есть определенные этапы, которым должны соответствовать определенные методы воспитания.
Правда, Коменский разделил весь период воспитания, который, по его
представлениям, охватывает период физического развития, на четыре
этапа и для каждого из них выделил отдельное учреждение. Но его
градация была довольно искусственной и произвольной, в то время как
деление Руссо было основано на тщательном наблюдении за реальным
развитием тела и разума ребенка, и его точность вызывает удивление в
свете современной науки.

Первая эпоха человеческой жизни начинается с рождения и заканчивается в тот момент, когда младенец начинает есть и ходить. На этом этапе действует принцип
Со стороны педагога необходимо строго соблюдать принцип невмешательства, предоставляя ребенку возможность развиваться естественным образом.
Физическому развитию ребенка должна быть предоставлена полная свобода.
Он также настоятельно рекомендовал матерям лично заботиться о детях, что, как говорят, привело к тому, что аристократки стали брать с собой младенцев даже на балы и приемы.

 «Другие женщины, да что там, даже животные, могли бы дать ему молоко, от которого она отказывается;
 но заботу и нежность матери ничем не заменишь...»
 Если бы вы хотели, чтобы все человечество вернулось к своим естественным обязанностям, начните с матерей семейств. Вы удивитесь, каких перемен это позволит добиться. Почти все пороки проистекают из этого источника. Нравственный порядок вещей нарушен, в наших сердцах нет естественного спокойствия. Дом стал менее уютным и гостеприимным. Трогательный вид подрастающих детей больше не привязывает мужа к дому и не привлекает взгляды посторонних. Мать, чьи дети не рядом с ней, не вызывает такого уважения, как та, у которой дети есть. Семьи больше не
 места жительства; привычка больше не скрепляет узы кровного родства;
нет ни отцов, ни матерей, ни детей, ни братьев, ни сестер; они
едва ли знают, как им любить друг друга? Каждый заботится только о себе;
и когда дом — это лишь меланхоличное одиночество, для нас естественно искать развлечений на стороне» (17: i, стр. 24–25).

К счастью, этот упрек в развращенном состоянии аристократических домов во Франции того времени звучит для нас несколько отстраненно, но призыв, с которым он обратился к отцам, актуален и для нашего поколения.

 “Отец, зачиная и обеспечивая своих детей, выполняет этим
 лишь третью часть своих обязательств. Он обязан существом своему виду
 , социальными существами - обществу, а гражданами - государству. Все
 кто может платить этот тройной долг и отказывается есть, в этом
 отношении преступника, и, возможно, больше, так когда он платит его наполовину.
 Тот, кто не способен выполнять обязанности отца, не имеет права
 быть им. Ни бедность, ни дела, ни личная значимость не могут заменить того, что родители заботятся о своих детях и воспитывают их» (17: i, стр. 31–32).

Хотя наш долг — помогать младенцам и восполнять их потребности,
поскольку они еще физически слабы, тем не менее «всякая помощь,
оказываемая им, должна быть направлена на реальную пользу,
без потакания их капризам или необоснованным прихотям» (17: i, стр. 70).
Мы должны внимательно вслушиваться в их невнятную речь и жесты,
чтобы отличать их естественные потребности от капризов. Принцип всего этого дела заключается в том, чтобы «дать детям больше реальной свободы и меньше командовать ими; предоставить им больше самостоятельности, чем
требовать от других» (17: i, стр. 70). Таким образом, они научатся ограничивать свои желания в соответствии со своими способностями, и между потребностью и возможностью ее удовлетворить установится гармония, нарушение которой является источником всех человеческих страданий. Он также говорит о бесполезности и вреде дорогих игрушек и о том, что не стоит заставлять ребенка рано начинать говорить.

Теперь мы переходим к тому, что он называет инфантильным возрастом, который длится с момента появления речи до начала полового созревания. «Его память распространяет
ощущение собственной идентичности на каждый момент его существования; он становится
Это всегда один и тот же человек, и, конечно, он уже способен испытывать
счастье или страдание. Поэтому с этого момента его следует
рассматривать как нравственное существо» (17: i, стр. 85). Если
предыдущий этап был периодом естественного развития, то этот —
периодом обучения, но без наставлений. Его сенсомоторная
деятельность наиболее активна, а мыслительная — наименее.
Поэтому именно в этом возрасте формируются привычки. Наш принцип по-прежнему должен заключаться в том, чтобы «терять время», когда речь идет о приобщении к знаниям
или идеи. «Не учите, если можете этого не делать» — вот наш девиз.
В этом возрасте ребенок сам себе хозяин, и наша задача — просто направлять его, не ограничивая. Тем, кого пугает эта идея, Руссо говорит:

 «Разве не прекрасно проводить время в свободе и счастье?
 Разве не прекрасно танцевать, играть и бегать весь день напролет?»
 В зависимости от этого он никогда больше не будет так полноценно задействован в жизни»
 (17: i, стр. 142).

 Он сравнивает ребенка, чей неразвитый интеллект подвергается чрезмерной нагрузке, с
чтобы максимально использовать время, тому, кто в своем рвении к работе
решил никогда не ложиться спать. «Детство — это сон разума» (17:
i, стр. 143); лишая ребенка этого сна, вы толкаете его в объятия
смерти.

 «Очевидная легкость, с которой дети, казалось бы,
учатся, играет с ними злую шутку и, хотя мы этого не замечаем,
является явным доказательством того, что они ничему не учатся...» Ребенок запоминает слова, но сопровождающие их мысли возвращаются к нему в обратном порядке. Те, кто слышит, как он повторяет, могут понять, что он имеет в виду, но сам он ничего не знает об этом предмете» (17: i, стр. 143).

 «Что же тогда значит запечатлеть в их сознании перечень
знаков, которые для них ничего не значат?.. В самом первом
непонятном предложении, с которым ребенок успокаивается, в самом
первом, что он принимает на веру или узнает от других, не
убедившись сам в его полезности, он теряет часть своего
понимания, и может долго считаться дураком в глазах окружающих,
прежде чем сможет возместить эту значительную потерю» (17: i,
стр. 152).

А поскольку «наука не состоит в знании слов, то...»
Чтение не подходит для детей» (17: i, стр. 152). Ученик Руссо, Эмиль, «едва ли в двенадцать лет поймет, что такое книга» (17: i, стр. 162). По его мнению, «чтение раздражает детей; ...
 оно ни к чему не приводит, кроме отвращения и усталости, пока они не увидят его пользу» (17: i, стр. 162). Что касается письма, то, по его словам, ему стыдно за то, что он
снисходит до обсуждения столь пустякового предмета. С другой стороны,
способность к усвоению, которой обладают дети, может быть полностью
направлена на другие занятия, а не на изучение книг. Вместо того чтобы
Обучая ребенка чтению и письму в соответствии с проверенными временем
традициями своего времени, Руссо давал ему как можно больше возможностей
для накопления, уточнения и расширения чувственного опыта.

 «Все, что они видят или слышат, кажется им поразительным, и они пытаются запечатлеть это в памяти». Ребенок запоминает действия и разговоры окружающих его людей.
Каждая сцена, в которой он участвует, — это книга, из которой он незаметно для себя черпает знания, накапливая их до тех пор, пока время не созреет для их осмысления.
 Польза. Истинное искусство развития этой основной способности ребенка заключается в выборе сцен и предметов, в том, чтобы постоянно показывать ему то, с чем он должен быть знаком, и скрывать от него то, что ему не подходит. Таким образом мы должны стремиться сформировать у него запас знаний, который послужит основой для его воспитания в юности и будет регулировать его поведение в дальнейшем. Этот метод, надо признать, не способствует развитию маленьких вундеркиндов и не приводит к...
 Это не улучшает характер гувернантки или наставника, но именно так можно воспитать крепких и рассудительных людей, здоровых телом и духом, которые, не вызывая восхищения в детстве, научатся вызывать уважение, когда вырастут» (17: i, стр. 153–154). «В то время, когда их гибкие и чувствительные органы приспособляются к проведению экспериментов над телами, а их чувства еще не подвержены иллюзиям, — в этот период мы должны упражнять и то, и другое в их надлежащих функциях. Это время для обучения детей».
 воспринимаемые отношения вещей. Поскольку все, что входит в
 человеческое понимание, воспринимается органами чувств, первый вид
 рассуждений человека — это своего рода чувственное мышление, которое
 служит основой для его интеллектуального мышления. Наши первые
 наставники в философии — это наши ноги, руки и глаза. Подменяя их книгами, мы учимся не рассуждать, а довольствоваться рассуждениями других; мы учимся многому верить, но ничего не знать» (17: i, стр. 180–181).

 Если в прежние времена педагог просто следовал зову
Организм ребенка во втором периоде развития приспосабливается к окружающей среде.
 Тесная связь между физическим и умственным развитием — великое открытие современной науки.
Но с какой гениальной интуицией Руссо предвидел это! Он пишет:

 «Ошибочно полагать, что телесные упражнения вредят умственной деятельности, как будто действие того и другого несовместимо или одно не может направлять другое».
 (17: i, стр. 166).

 «По мере того как чувствительное существо становится активным, оно приобретает
 проницательность, соразмерная его телесным способностям; когда же у него оказывается больше телесных способностей, чем необходимо для его выживания, то именно благодаря этому избытку, а не раньше, он проявляет те мыслительные способности, которые приспособлены для использования этих способностей в других целях» (17: i, стр. 165).

 Более того, «наши конечности и органы... Они являются инструментами нашего
разума, и для того, чтобы наилучшим образом использовать эти инструменты,
необходимо, чтобы тело, в котором они находятся, было крепким и здоровым» (17: i, стр. 181).

Таким образом, Руссо выступает за естественную двигательную активность, которой дети предаются во время свободных игр на свежем воздухе, как за наиболее эффективную и надежную форму интеллектуальной культуры. Она не только укрепляет умственные способности, но и расширяет сферу нашего опыта и знаний: «она учит нас правильно распределять наши силы, соотносить наше тело с окружающими его телами, использовать те природные орудия, которые находятся в пределах нашей досягаемости и соответствуют нашим органам» (17: i, с. 179). Кроме того, бесплатная игра — это хорошо, если не сказать отлично.
Мы можем привить эмоциональную культуру маленькому ребенку, потому что гармония сердца
заключается в балансе между желаниями и способностью их удовлетворить.
Это становится возможным благодаря полноценному проявлению его инстинктивной здоровой активности.


Таким образом формируется взрослый ребенок, а не юные профессора и взрослые дети, которых у нас так много, даже слишком много.  Он олицетворяет собой не совершенство мужественности, а совершенство детства, а это совершенно разные вещи.

 «Его фигура, осанка и выражение лица говорят об уверенности и довольстве; его лицо — воплощение здоровья; его твердая поступь внушает
 В нем чувствуется сила и энергия; его цвет лица, не бледный и не изможденный, не выдает женственной мягкости.
Солнце и ветер уже придали его коже благородный оттенок, присущий его полу.
Черты его лица, все еще пухлые, начинают приобретать характерные
физиогномические черты. В его глазах, еще не зажегшихся
чувствами, видна вся природная безмятежность. Они не потускнели и не
отяжелели от забот и печали, а от непрекращающихся слез на его щеках
не появились морщины. Напротив, вы можете заметить, что он...
 Его движения быстры, но точны, он полон юношеского задора, уверен в своей независимости и опытен благодаря многочисленным и разнообразным тренировкам, к которым привык. У него открытое и
свободное выражение лица, в котором нет ни намека на дерзость или тщеславие; поскольку он не корпел над книгами, его взгляд не устремлен вниз, и нет нужды заставлять его держать голову высоко, — ни страх, ни стыд никогда не заставляли его опускать голову» (17: i, стр. 249).

 Что касается его ума:

 «Его идеи, правда, ограничены, но ясны; если он чего-то и не знает, то...
 Он многое знает не понаслышке, а по собственному опыту. Если он прочел меньше, чем другие дети, в печатных книгах, то гораздо больше — в книге природы. Его понимание не на языке, а в голове; у него меньше памяти, чем рассуждений; он может говорить только на одном языке, но понимает, что говорит, и, хотя он может не так хорошо рассказывать о вещах, как другие, он делает их гораздо лучше» (17: i, стр. 250).

Он не является бледным отражением печатных слов и внешних авторитетов, а представляет собой цельное выражение жизни и души.

 «Работает он или развлекается, для него нет разницы; и то, и другое для него одинаково; его развлечения — это его работа. Во всем, что он делает, он проявляет живой интерес и приятную свободу, демонстрируя одновременно свой талант и обширные познания» (17: i, стр.
 253).

До наступления половой зрелости вся жизнь ребенка была «одним
непрерывным периодом слабоумия» (17: i, стр. 256). Его сил не хватало,
чтобы удовлетворить все потребности, возникающие из-за внутренних
импульсов. В целом это был период накопления энергии.
Теперь наступает период его избытка и переполненности. Способности, которыми он обладает, превосходят его потребности. «Как мужчина он очень слаб, но как ребенок — невероятно силен». Этот период раннего взросления «содержит в себе самые драгоценные моменты его жизни — моменты, которые никогда не вернутся, редкие и преходящие, а потому еще более ценные» (16: i, стр. 258).

Теперь он свободен от необходимости удовлетворять потребности, продиктованные насущными обстоятельствами, и может стремиться к чему-то большему, чем просто самосохранение. Следовательно, «он должен отбросить ... все лишнее
из своего нынешнего состояния в свое будущее. Крепкий ребенок должен
обеспечивать существование немощного человека; ... чтобы присвоить
себе его достижения, он должен полагаться на силу и ловкость своих
рук и на умственные способности своей головы. Поэтому сейчас самое
время для работы, обучения, учебы”
(17: i, стр. 259). В предыдущий период нам приходилось терять время. «Теперь ситуация изменилась, и у нас нет времени на все, что могло бы оказаться полезным». Приближается момент эмоционального взрыва;
«Срок существования бесстрастного разума краток и преходящ».
Однако искусство вечно. Поэтому принцип должен заключаться не в том, чтобы сделать ребенка «мастером в науках, а в том, чтобы привить ему вкус к ним и указать путь к их совершенствованию» (17: i, стр. 270). Что касается предметов изучения и их последовательности, то ориентиром должны служить наши природные склонности и интересы. По мнению Руссо, наше интеллектуальное любопытство и стремление к познанию, а также физическая активность обусловлены нашим фундаментальным инстинктом: постоянным стремлением к счастью и избеганием несчастья.
Несчастные люди. «Наше врожденное стремление к счастью и невозможность полностью удовлетворить это стремление — причина наших постоянных поисков новых способов достичь этой цели» (17: i, стр. 261).

По мере развития организма, увеличения его сил и желаний сфера его интеллектуальных интересов расширяется.
«В младенческом возрасте, когда мы слабы и неспособны ни к чему, все наши мысли,
движимые инстинктом самосохранения, сосредоточены на самих себе.
Напротив, в более зрелом возрасте, по мере развития наших способностей, появляется желание
Стремление улучшить нашу жизнь выводит нас за пределы самих себя, и наши идеи простираются до самых крайних пределов. Однако, поскольку интеллектуальный мир нам пока неведом, наши мысли не могут простираться дальше того, что мы видим; но наше понимание расширяется вместе с границами пространства» (17: i, стр. 202). Именно в эту эпоху мы живем. Поэтому первой наукой, которую следует преподавать, будет физика в самом широком смысле — изучение явлений природы.

Что касается метода преподавания естественных наук, Руссо был первым,
кто по-настоящему и в полной мере воплотил в педагогике принцип Бэкона. Его
Суть метода заключалась в том, чтобы дать ребенку возможность изучать конкретную, живую природу своими глазами и руками под руководством специалиста, который понимает детскую природу так же хорошо, как и объективную природу. Хотя эти идеи могут показаться непрактичными и однобокими, они, тем не менее, звучат актуально в наш век, когда преподавание естественных наук скатилось во вторую схоластику и вербализм. Позвольте мне процитировать несколько отрывков:

 «Во-первых, вам следует подумать о том, как редко уместно с вашей стороны предлагать ему то, чему он должен научиться. Он сам должен этого хотеть».
 Знать, искать, открывать — вот что вам нужно. Вам нужно искусно пробудить в нем желание, сделать так, чтобы цель была в пределах досягаемости, и предоставить ему средства для ее достижения» (17: i, стр. 285–286).

 «Направьте внимание вашего ученика на явления природы, и вы вскоре пробудите в нем любопытство. Но чтобы поддерживать это любопытство, не спешите его удовлетворять». Задавайте ему вопросы, соответствующие его способностям, и предоставляйте ему возможность решать их самостоятельно. Пусть он ничего не принимает на веру от своего наставника, а полагается на собственное понимание и убеждения:
 Он должен не изучать, а изобретать науки. Если вы когда-нибудь замените
аргументацию авторитетом, он перестанет мыслить; его будут швырять, как волан, из стороны в сторону, в зависимости от мнений других людей» (17: i, стр. 263).

 «Чисто умозрительная часть науки совершенно не подходит для детей, даже когда они приближаются к подростковому возрасту... В своих исследованиях законов природы всегда начинайте с самых распространенных и очевидных явлений, приучая ученика воспринимать их как простые факты» (17: i, стр. 280–281).

Следующий отрывок, в котором признается принцип, которому уделяется слишком мало внимания, заслуживает того, чтобы его повесили на стену в каждой классной комнате:

 «Среди множества замечательных методов, призванных сократить время, отведенное на изучение наук, нам очень не хватает одного — того, который заставил бы нас учиться с трудом» (17: i, стр. 280).

 Основная причина поверхностности и неэффективности нашего школьного образования заключается в нашем ошибочном стремлении научить как можно большему за как можно более короткий срок. Это приводит к тому, что
дети начинают рано проявлять интерес к учебе
интерес и опыт. И мы самодовольно полагаем, что можем заставить их понять это с помощью обилия объяснений с нашей стороны. Но это ни капли не помогает. По словам Руссо:

 «Я вовсе не восхищаюсь назидательными речами; молодые люди  мало обращают на них внимание и никогда не запоминают их. Сами вещи — лучшее объяснение». Я не устану повторять, что мы придаем слишком большое значение словам.
С нашими хвастливыми методами воспитания мы производим на свет только хвастунов» (17: i, стр. 286).

На этом этапе появляется интерес к труду, то есть мотив полезности.
«Как только мы продвигаемся настолько, что можем дать нашему ученику
представление о слове "полезный", мы оказываемся в состоянии
оказать значительное влияние на его поведение в будущем, ведь
это слово очень выразительное, если его значение соответствует
возрасту ребенка и он ясно видит его связь с его нынешним
благополучием». Помните, что полезность всегда нужно рассматривать
с точки зрения ребенка, а не с нашей. «Ребенок знает, что создан для того, чтобы вырасти и стать мужчиной; все
Представления, которые он может составить об этом государстве, станут для него неисчерпаемым источником знаний.
Но что касается того, что находится за пределами его понимания, то лучше, чтобы он пребывал в полном неведении» (17: i, стр. 284).


Руссо считал, что в обучении детей младшего подросткового возраста не должно быть места истории и нравственному воспитанию.
Их интерес сосредоточен на объектах природы, а не на людях и обществе.

Получив такое образование в раннем подростковом возрасте,
 «Эмиль обладает весьма скудными познаниями, но то, что у него есть, принадлежит только ему...».
 Он обладает универсальными способностями — не в плане реальных знаний, а в плане способности их приобретать; он — открытый, разумный гений,
приспособленный ко всему и, как говорит Монтень, если и не обученный, то способный к обучению» (17: i, стр. 341–342).

 По мнению Руссо, это гораздо лучшее качество для мальчика,
чем разрозненные знания, которыми он сыт по горло.
С точки зрения морали он по-прежнему не более чем животное, следующее своим природным инстинктам и побуждениям, которые не были искажены нашим влиянием.
Искусственность, как и все неестественное, полезна для здоровья и со временем перерастет в гармоничные чувства.


Теперь мы подошли к периоду бурь и потрясений, «предполагаемому периоду», воспитательное значение которого так велико, но до сих пор так мало изучено.


«Как рев моря предшествует буре, так и ропот страстей предвещает эту бурную революцию». Всплеск пены
 предвещает приближение опасности. Перемены в поведении,
 частые вздрагивания и постоянное нервное напряжение делают ученика
 непокорный. Он перестает слышать голос своего наставника; подобно разъяренному льву, он презирает своего вожака и больше не подчиняется его воле».

 «Эти нравственные признаки перемен в характере сопровождаются видимыми изменениями во внешности. Черты его лица приобретают характерность; затем мягкий пушок на его подбородке начинает расти. Его голос становится то хриплым, то писклявым: он не похож ни на мужчину, ни на мальчика, и у него нет ни того, ни другого тембра». Его глаза, эти органы разума, доселе невыразительные, учатся говорить; в них загорается живой огонек.
 Их взгляды, хоть и более выразительные, все еще чисты и невинны; но они утратили свою первобытную тусклость и невыразительность. Он уже
чувствует их выразительность... Он ощущает свою чувствительность
раньше, чем понимает, что чувствует; он беспокоится, не зная, в чем причина его беспокойства» (17: ii, стр. 2).

 Так начинается второе рождение человека. «На этом этапе человек по-настоящему
рождается для жизни и в полной мере овладевает силой человеческой
природы» (17: ii, стр. 3). Это пробуждение половой жизни — рождение
социального «я»: теперь по-настоящему начинаются нравственные отношения
между людьми. До этого момента
Когда-то любовь к себе была единственным истинным мотивом его жизни, но теперь к ней присоединяется любовь к другому «я», и если она будет правильно направлена, то будет распространяться все шире и шире. Наступает время, когда нужно изучать человека и человеческое общество; когда молодежь следует знакомить с миром, в котором живут ее сограждане; когда следует начинать нравственное воспитание; когда можно эффективно преподавать религию. Руссо прекрасно понимал детскую психику, но еще глубже он понимал психологию подростков. Он был бы бессмертен, даже если бы не оставил нам ничего, кроме...
в этой части своего «Эмиля». Многие педагоги позволили бы себе следовать за Природой, пока работают с маленькими детьми, но как только те достигают половой зрелости или подросткового возраста, они либо перестают ей следовать, либо снижают свою ответственность перед учеником. Руссо, напротив, больше прислушивался к законам матери-природы и брал на себя больше ответственности. Он говорит: «До сих пор наша забота была не более чем детской забавой.
Теперь она приобретает реальную значимость. Эта эпоха, когда заканчивается традиционное образование, по праву является временем
с чего нам следует начать» (17: ii, стр. 3). То, что объединяет людей, — это, прежде всего, потребность сердца в общении. «Все его связи с себе подобными, все душевные порывы рождаются из этого чувства.
  Его первая страсть вскоре порождает и все остальные» (17: ii, стр. 7).
Во-вторых, чувство собственной слабости, своей несостоятельности, наше общее несчастье делают человека общительным, побуждают его к человечности.

Наконец, эмоции и воображение тесно связаны, и развитие эмоциональной жизни стимулирует способность сопереживать чужим страданиям и
радости — еще одно связующее звено между людьми. До подросткового возраста
все эти элементы отсутствуют в характере ребенка. Но теперь, когда
внезапно нахлынули эмоции, нравственное воспитание не только возможно,
но и крайне необходимо.

 «Чтобы пробудить и развить эту растущую чувствительность,ты, чтобы вести или следовать
 он в своей естественной склонности, надо будет бросать такое
 объекты на пути нашей молодой ученик, как будет наиболее действенно
 расширяются его сердце, распространить ее на другие существа, и отделить его от
 себя, чтобы тщательно скрывать от своего зрения те объекты, которые, на
 наоборот, как правило, договор сердце и сжать пружину человека
 эгоизм, другими словами, чтобы внушить ему добра, человечности,
 сострадание, благосклонность, и все мягкие привлекательных страстей,
 так радуют человечество; и задушить зависть, ненависть, и все эти
 жестокие и бесчеловечные страсти, которые, если позволите мне так выразиться,
делают чувствительность не просто нулевой, но отрицательной, становясь мучением
для тех, кто ими обладает» (17: ii, стр. 22).

 Пышность и роскошь, присущие знати,
высшему сословию и богатству, «очарование публичных
развлечений, светских кругов и блистательных собраний»
сеют семена гордыни, тщеславия и зависти и дают человеку поверхностное
представление о жизни и человеческом счастье. Это не место для молодежи.
 Если мы столкнемся с роскошью богатых и удачливых, покажите ему
другой аспект их существования. Пусть он познает все превратности судьбы.
Научите его отличать видимость от реальности, случайное от неотъемлемого.
Не придавайте значения происхождению, титулу или богатству, а цените и уважайте человека как человека. Общение с простыми людьми
более полезно для воспитания, чем общение с богатыми и знатными.
Ведь первые дают более правдивое представление о человечестве с его тяготами и страданиями. В то же время это воспитывает в нем чувство удовлетворенности своим положением и сострадание к другим. Таким образом
Направляя вновь возникший порыв любви в более широкое русло, мы можем надеяться, что «притупим опасный край влечения и отвлечем внимание природы, следуя ее велениям» (17: ii, стр. 37).


Сексуальная педагогика, которая в последнее время стала одним из самых острых вопросов в сфере образования, уже получила всестороннее внимание со стороны Руссо. «Полное
неведение в некоторых вопросах, — думает он, — было бы, пожалуй, самым желательным.
Но дети должны рано узнать то, что невозможно вечно от них скрывать».
Избегайте при них любых слов и поступков, которые
Это может стать причиной их любопытства. Если их любопытство
по этому поводу преждевременное или неискреннее, вы можете
спокойно заставить их замолчать. Это гораздо лучше, чем
говорить неправду. «Ваше поведение по отношению к ученику во многом
зависит от его конкретной ситуации, людей, которые его окружают, и
многих других обстоятельств». Важно ничего не пускать на самотек.
Если вы не уверены, что сможете держать его в неведении относительно
различий между полами до шестнадцати лет, будьте осторожны и дайте ему знать
не раньше, чем ему исполнится десять лет» (17: ii, стр. 11). Но когда ему исполнится
шестнадцать или около того, «не стесняйся посвящать его в те опасные
тайны, которые ты так долго и тщательно скрывал от него»
(17: ii, стр. 204). Твои наставления должны быть «краткими, серьёзными и
решительными, без колебаний» (17: ii, стр. 11). Конечно,
нужно говорить только правду и в то же время внушать ему, что это самое святое.


Что касается мер, направленных на то, чтобы замедлить развитие его природных способностей, то это книги,
уединение, праздность, малоподвижный и изнеженный образ жизни, общение с
Следует избегать общения с молодыми людьми. Город по многим понятным причинам не является подходящим местом для проживания.
Поэтому мальчика нужно вывозить за город. «Ему нужно какое-то новое занятие, которое будет увлекать его своей новизной,
занимать его целиком и приносить ему удовольствие и радость»
(17: ii, стр. 207).

 Однако с возрастом наступит момент, когда эти негативные методы перестанут работать. Затем необходимо принять позитивные меры, чтобы направить молодежь на правильный путь в вопросах сексуальных отношений. «Страсти никогда не могут быть обузданы иначе, как самими страстями: с их империей нужно бороться
их тирания». Так что теперь Руссо будет льстить, а не подавлять эту благородную страсть в своем ученике, и постарается, чтобы ее огонь горел чистым пламенем. «Дав ему почувствовать очарование, которое союз сердец добавляет к соблазнительности чувственных удовольствий, я отвращу его от распутства и сделаю мудрым, вдохнув в него любовь» (17: ii, стр. 221). Затем, подготовив его к восприятию образа идеальной девушки или женщины, мы знакомим его с обществом противоположного пола, с жизнью ухаживания, которая сама по себе является великим воспитательным процессом.

Интерес к окружающему миру теперь обострен, суждения и осмотрительность
достаточно зрелые. Юноша может с большой пользой и малой опасностью
погрузиться в этот мир, если его подготовка была успешной. Изучение
истории и биографий даст ему представление о человеческой природе.

Ученик Руссо Эмиль находит своего ангела в лице Софии, которая ни в коем случае не является «образцом совершенства, какого не существует в природе», а представляет собой невинную, здоровую деревенскую девушку, «с такими недостатками, которые придутся ему по вкусу, порадуют его и помогут исправить его собственные» (17: ii, стр. 225). Во время ухаживания
В «Софии» Эмиль осваивает ремесло, сближается с простыми людьми и
оказывает помощь тем, кто в ней нуждается. Таким образом, не только
его чувства, которые теперь обостряются и углубляются, распространяются на все
человечество, но и он сам познает психологию простых людей, социологию реальной жизни,
жизненно важные проблемы гражданского общества и экономики.
 Он считает такое социальное служение отличным средством воспитания в подростковом возрасте. Поразительно, что Руссо так точно предвосхитил основные принципы социальной работы в следующих отрывках:

 «Практика общественных добродетелей укореняет любовь к человечеству в глубине наших сердец. Совершая добрые поступки, мы сами становимся добрыми; я не знаю более верного способа. Привлекайте своего ученика ко всем добрым делам, которые в его силах; научите его относиться к нуждающимся так, как если бы они были его собственными; пусть он не только помогает им деньгами, но и заботится о них; он должен защищать их и посвящать свое время и силы их служению» (17: ii, стр. 70–71).

 «Его деятельное милосердие порождает знания, которые при более
черством сердце он приобрел бы гораздо позже, а может быть, и вовсе не приобрел бы».
 все. Если среди его товарищей царит раздор, он пытается их помирить; если он видит, что его собратья страдают, он выясняет причину; если несчастные стонут под гнетом сильных мира сего, он не успокоится, пока не разоблачит злодеяния угнетателя» (17: ii, стр. 73).

 «Заботясь о благополучии своих собратьев, он вскоре научится оценивать их поступки, вкусы, удовольствия и в целом будет более трезво судить о том, что способствует человеческому счастью, а что разрушает его, чем те, кто не знает других интересов, кроме своих собственных».
 которые действуют только ради себя» (17: ii, стр. 75).


Коменский уже выступал за воспитание в соответствии с природой; у Локка эта концепция получила дальнейшее развитие и стала более психологически ориентированной. Но если у Коменского ребенок находился под влиянием Библии, то у Локка — под влиянием современного ему общества.
Только в «Евангелии от природы» Руссо природа ребенка была полностью освобождена от всех оков и стала единственным ориентиром в воспитании. Его педагогика
основывалась на психологии наблюдения, а психология — на биологии.
Тело для него не было таким, как для его предшественников,
простой “глиняный домик” для разума. Но душа и жизнь были едины. Человек
как единый психологический организм был концепцией, на которой зиждилась его
педагогика.

Кто-то сказал, что романтизм - это отпуск философии. Мы
можем также сказать, что это омоложение, возрождение философии.
Что бы мы ни думали по этому поводу, всем нам было бы очень полезно взять
отпуск, если позволите, и подышать свежим воздухом в этом великом евангелии
педагогического романтизма, особенно если учесть, что наше образование
так долго находилось под влиянием педагогических теорий, созданных
Ученые, чьи интересы и взгляды всегда пропитаны воздухом их кабинетов.
Человек живет не только разумом, но и действием, и сердцем.
Этим открытием мы обязаны великой книге пророчеств, оставленной величайшим скитальцем, которого когда-либо удостаивал чести мир литературы, — Жан-Жаком Руссо.


 

 1. +Браунинг, Оскар.+ Введение в историю педагогических теорий. Келлог, Нью-Йорк, 1880. 237 страниц.

 2. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики. Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
 Co., Бостон, 1899. 598 страниц.

 3. +Дэвидсон, Томас.+ Руссо и воспитание в соответствии с
природой. Scribner, Нью-Йорк, 1898. 253 страницы.

 4. +Жиральден, Сен-Марк. + Ж. Ж. Руссо, его жизнь и
труды. 2 тома. Шарпантье, Париж, 1875.

 5. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
 Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.

 6. +Леметр, Жюль.+ Ж. Ж. Руссо. Кальман-Леви, Париж,
 1807. 360 страниц.

 7. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
 Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.

 8. +Морли, Джон.+ Руссо. 2 тома. Чепмен, Лондон, 1873.

 9. +Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: очерк его развития в Новое время». Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.

 10. +Квик, Роберт Хеберт.+ «Очерки о реформаторах образования».
 Appleton, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое (International Education
 Серия), 1903. 568 страниц.

 11. +Раумер, Карл фон.+ История педагогики от
 возрождения классических исследований до наших дней. 5 томов.
 Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897. Т. III и IV. Части I и II.

 12. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник
 Педагогика. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том VI.

 13. +Руссо, Жан-Жак.+ Полное собрание сочинений. 13 томов.
 Ашетт, Париж, 1886–1903.

 14.----«Эмиль, или О воспитании». Новое издание. Гарнье, Париж,
 1904. 638 страниц.

 15.----«Эмиль, или О воспитании». Отрывки из первых трех книг, посвященные основным элементам педагогики.
 С предисловием и примечаниями Жюля Стига. Перевод Элеоноры
 Уортингтон. Heath & Co., Бостон, 1888. 157 страниц.

 16. «Эмиль, или О воспитании». Сокращенный, переведенный и
 с комментариями У. Х. Пейна. Эпплтон, Нью-Йорк, 1893. 363 страницы.
 (Серия «Международное образование».)

 17.----Эмилиус. 3 тома. А. Дональдсон, Эдинбург, 1768.

 18.----Эмилиус. Перевод Элоизы. 4 тома. Второе издание. Becke &
 де Хондт, Лондон, 1763.

 19. +Шауманн, Густав.+ Религия и религиозное воспитание у
 Руссо. Зигфрид, Лейпциг, 18--. 80 страниц (P;d. Sammelmappe, 181
 Heft.)

 20. +Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
 в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
 на формирование системы воспитания и образования». Том I. Die
 P;dagogik vor Pestalozzi. Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.

 21. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. Geschichte der Erziehung vom
 Anfang an bis auf unsere Zeit. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
 Том. IV, части I и II.

 22. +Шнайдер, Карл.+ Руссо и Песталоцци, идеализм
 на немецкой и французской почве. Пятое издание. Гертнер,
 Берлин, 1895. 63 страницы.

 23. +Шпильман, К. Христиан.+
 Мастера педагогики: их жизнь, их труды и их значение. Хойфер, Нойвид,
 1904–1905, 365 страниц. Часть IV.

 24. +Шпицнер, Р. А.+ «Природа и естественность у Ж.-Ж. Руссо».
 Фромманн, Йена, 1891. 103 страницы.

 25. +Циглер, Теобальд.+ «История педагогики с особым
 вниманием к высшему образованию». Бек, Мюнхен, 1895. 361 страница.




 ГЛАВА V.

 БАЗДОУ И КАНТ
 _Иоганн Бернард Баздоу_

 (1723–1790)

 Революционные идеи, содержащиеся в трудах Руссо, так сильно потрясли всю социальную структуру Франции, что его педагогические теории
не смогли оказать систематического и долгосрочного влияния.
Соседние с нами немцы восприняли их идеи как огонь для своего
растущего стремления к прогрессу и как противоядие от существующих
пороков в сфере образования. Во главе этого нового образовательного
движения в Германии, возникшего под влиянием Руссо, стоял Иоганн
Бернард Базедов.

  В фундаментальных идеях Базедова о воспитании
почти нет ничего такого, чего не говорили бы три его великих предшественника и Ла Шалоте.
Но в то время как эти люди опережали свое время, Базедоу...
Благодаря своей проницательности он видел практические нужды и тенденции своего времени и умел под них подстраиваться. Более того, он, с его сильной, хотя и непостоянной волей и неутомимым боевым духом, мог сделать то, что было не под силу ученому Коменскому, скромному Локку или мечтателю Руссо. Он проложил путь для продвижения
реалистической и натуралистической педагогики вопреки упорному сопротивлению
традиционных сил, и “преуспел в осуществлении полного изменения
во всем характере образования и инструктажа в Германии” (8: с.
580). Основание «Филантропиума» в 1774 году,
продолжателями дела которого стали Вольке, Салис, Бардт, Трапп, Кампе, Рохов, Зальцман и другие, знаменует собой зарождение нового подхода к образованию в тевтонских странах.
 Если Базедов и не был великим педагогом или оригинальным мыслителем, то он, в лучшем смысле этого слова, был одним из величайших политиков в сфере образования и агитаторов в мировой истории.

В «Филалетее», одном из своих ранних произведений, он уже выражает протест против неэффективного, бесполезного и однобокого образования своего времени. «Не слишком ли много у нас врачей?» — пишет он.
«Многие ли из профессоров, докторов и магистров стали бы более полезными, если бы работали руками, стали токарями и т. д.?
Несомненно, родители слишком рано отдают своих детей на учёбу, в то время как детям было бы гораздо полезнее изучать коммерцию, хирургию, книготорговлю, изобразительное искусство и особенно сельское хозяйство». Он снова насмехается в духе Монтеня над «учеными мужами, которых превозносят за
диссертации о Вергилии и Гомере, Корнеле и Расине и т. д., но которые пренебрегают тем, чтобы быть хорошими мужьями, хорошими друзьями и выполнять
Он критикует «тех, кто хорошо выполняет свои обязанности», и обвиняет ошибочную цель и методы обучения в том, что они «мешают человеку жить с народом» (9: стр.
190–191).

 Он провозглашает, что «главной целью образования должно быть приготовление ребенка к полезной, общественно значимой и счастливой жизни» (5: стр. 42).
 Цель индивидуальной жизни — обеспечить себе счастливое существование и способствовать всеобщему благу. Под счастьем человека он понимает
самодостаточное, радостное существование с «ясным умом в здоровом теле». Не просто знания или достижения,
Но главное в человеке — это эффективность и добродетель, сила и характер.
Таким образом, обучение, хотя и играет важную роль, занимает лишь
второстепенное место. Первая и главная задача образования —
воспитание, формирование мужественности путем привития
хороших привычек и склонностей и предотвращения формирования
плохих. В этом отношении  Базедов полностью разделяет взгляды
Локка. Требование абсолютного послушания для детей младшего возраста, апелляция к чувству чести как главному воспитательному мотиву также характерны для обоих подходов.

 Приобщение детей к изучению языка через игру и
В использовании игрушек, в широком применении картин, моделей, глобусов и т. д. в качестве вспомогательного средства для словесного обучения, во внедрении более реалистичных учебных программ и практических занятий, в поощрении физической культуры — он снова следует идеям Локка, но воплощает их в жизнь в своем учебном заведении, уделяя особое внимание деталям и их проработке. В «Филантропиуме» особое внимание уделяется физической культуре.
Особенно он стал стимулом и примером для других.
Ян, отец немецкой гимнастики, был одним из тех, кого вдохновил Базедов.

При написании учебника для детей, содержащего элементарные знания обо всем, что должно быть известно ребенку, Базедов взял за образец «Orbis Pictus» Коменского. Его дидактика языка во многом обязана как Коменскому, так и Локку. А в «Книге методов для отцов и матерей семейств и для народа» он предвосхищает идеи Песталоцци. Он разделял мнение
Коменского о том, что от многих проблем в образовании можно избавиться с помощью «хороших учителей и хороших книг». Поэтому, помимо учебников, детям нужно много дополнительной литературы.
и справочники для учителей; необходимо создать школьные библиотеки,
которыми могли бы пользоваться и те, и другие. Следует создать
учебные заведения для профессиональной подготовки учителей при
образцовых школах. По сути, «Филантропиум» положил начало
педагогическому образованию в его современном понимании, а расцвет
детской литературы стал результатом идей Базедова.

Естественное развитие ребенка в идеального гражданина через
свободную жизнь, полную игр, необузданного веселья, обучения и
занятий, было центральной идеей базедовского образования. Руссо
Девиз «Ребенок для ребенка» был ему не совсем понятен или не близок.
Главным источником вдохновения для него был французский
романтик, провозгласивший принцип «ребенок как ребенок».
По его мнению, ребенок — это, по сути, существо, жаждущее веселья,
удовольствий, шумное и беспокойное. «Дети любят движение и
шум» (7: с. 23). Это была основная идея его дидактики. Но еще одним центральным принципом, который он разделял со всеми французскими и английскими эмпириками, была полезность. И его концепция полезности
Он был больше похож на Локка, чем на Руссо, а именно в том, что
рассматривал ребенка с точки зрения общества и взрослой жизни.
Ребенок должен научиться всему, что пригодится ему для того, чтобы стать
эффективным, патриотичным членом общества, — всему, что полезно.
Это второстепенная предпосылка его дидактики. Какие же выводы он может
сделать из этих двух предпосылок? Как воспитать ребенка в соответствии с требованиями взрослой жизни, не поступаясь при этом его детской природой, как научить его всему необходимому, чтобы он стал полезным гражданином, не подавляя его?
В соответствии со своими игривыми наклонностями он пытался решить эту проблему в своем благотворительном институте. Результатом его изобретательности стало множество устройств и схем — всевозможных образовательных механизмов. И хотя он часто перегибал палку и оставлял после себя множество тривиальных изобретений, которые стали посмешищем для современников и последующих критиков, его историческая заслуга как изобретателя множества полезных и достойных похвалы методов, систем и планов, безусловно, неоценима.
Более того, своей изобретательностью он показал, что Локк и Руссо были правы.
о том, как воплотить идеалы в жизнь и как систематически внедрять их в групповое обучение. Несмотря на все его недостатки,
он по праву может считаться одним из самых влиятельных реформаторов в области образования и великих поборников всеобщего блага.


 _Иммануил Кант_

 (1724–1804)

Если Базедов был первым великим апостолом «природного евангелизма образования» в практическом мире, то Руссо находит в Канте «своего самого выдающегося ученика» среди ученых. Кант не только был великим
Руссо оказал влияние не только на его педагогические идеи, но и на его представления о морали, религии и антропологии. Кант также причислял себя к выдающимся мыслителям своего времени, таким как Гёте, Мендельсон, Лафатер, будучи ярым поклонником и сторонником  «Филантропия» Базедова, который, по его мнению, был превосходным экспериментом, открывшим новый путь для развития педагогики. Но как Базедов уже изменил натуралистическую педагогику Руссо, так и наш немецко-шотландский философ, чья жизнь была полностью подчинена разуму, тоже внес свой вклад.
Кант во многом расходился с французским романтизмом. Более того, они противоположны друг другу во многих отношениях. Рационалистический элемент настолько ярко выражен в педагогике Канта, что черты, присущие Руссо, почти стираются. Кант многому научился у Руссо, но, в конце концов, он не был его учеником в полном смысле этого слова.

Основатель этой гигантской системы, которая, как говорят, определила
общий ход философской мысли XIX века, не оставил после себя систематической теории образования.
Мы можем лишь в общих чертах ознакомиться с его педагогическими взглядами в «Лекциях по педагогике».
которые были собраны и систематизированы одним из его учеников, Теодором Ринком.

Грандиозная концепция человечества, широкий взгляд на образование были
достойны этого отца немецкой идеалистической философии, но он не
всегда парил в мире этих великих идей. Он снисходил до того, чтобы
опускаться на землю и обсуждать детали образовательной практики в
духе Локка. В его лекциях прослеживается смешение двух тенденций:
английского эмпиризма, с одной стороны, и немецкого идеализма — с другой.
Эти тенденции, как мы видим, характеризуют его творчество в целом.
система философии. Превознесение разума, внутренней свободы и
нравственного достоинства пронизывает целые страницы его конспектов лекций, как и все его критические труды.


Кант рассматривает образование как процесс гуманизации человечества, в котором участвуют все члены общества.  «Человек — единственное существо, которое должно быть воспитано» (1: с. 101), потому что в нем заложен огромный потенциал, который еще не раскрыт, и великая судьба, которая еще не свершилась. Мы еще не достигли всеобщего блага и совершенства человечества,
которое должно стать судьбой человека.
и ясное понимание. Следовательно, образование — величайшая и в то же время самая сложная задача, которой может посвятить себя человек. «Ни один человек,
какого бы уровня культуры ни достигли его ученики, не может гарантировать, что они достигнут своей цели. Для достижения этой цели необходима работа не только отдельных людей, но и всего человечества» (2: стр. 10).
Потому что человек живет в обществе и зависит от общества.
Ни один человек не сможет стать совершенным, пока не станет совершенным общество или человечество в целом. Таким образом, образование должно быть
космополитический процесс, направленный на достижение цели. Затем рассмотрите
образование как искусство. «Какая обширная культура и опыт
предполагаются в этой концепции!» Она может стать совершенной
только благодаря практике многих поколений и постепенному
продвижению вперед, ведь «понимание зависит от образования, а
образование, в свою очередь, зависит от понимания»
(2: стр. 11–12). «Наша единственная надежда на то, что каждое поколение, вооруженное знаниями предыдущего, сможет все больше и больше приближать такое образование, которое будет развивать природные способности человека в соответствии с их предназначением».
Пропорциональность и соответствие цели, таким образом, приближают всю человеческую расу к ее предназначению» (2: стр. 10–11).


Учитывая эту великую цель и задачу, нельзя оставлять образование на откуп ни семье, ни правителям. Ибо «родители обычно воспитывают своих детей
таким образом, чтобы, каким бы плохим ни был мир, они могли
приспособиться к его нынешним условиям» или «_пробиться_
в жизни», а «монархи смотрят на своих подданных лишь как на
инструмент для достижения своих целей», и для них всеобщее
благо не так важно, как благополучие государства; в то время как ребенок должен
Мы должны воспитываться не в соответствии с настоящим, а ради лучшего будущего
человеческой расы, то есть ради идеала человечества и его предназначения
(2: стр. 14–15). Правители могут помочь в деле образования или облегчить его
с помощью своего влияния или денег, но практика образования должна
полностью зависеть от мнения самых просвещенных экспертов, которые лучше
всего представляют собой вершину достижений своего времени.


Воспитание заключается в заботе, дисциплине и культуре, включая обучение. Необходимость заботы проистекает из недостаточной развитости у человека инстинкта самосохранения.
дисциплина и возникает поручению способность человека подняться выше
его инстинкты. Главной функцией ухода является предотвращение
вредного использования детьми своих природных способностей; его природа должна быть
в значительной степени негативной со стороны педагогов. “Мы не должны ничего добавлять
к Природному обеспечению, а просто следить за тем, чтобы такое обеспечение
выполнялось должным образом. Если с нашей стороны необходимо какое-либо дополнение к этому, то это
должен быть процесс закаливания ребенка” (2: с. 39). Все искусственные приспособления скорее вредят, чем приносят пользу для его здорового роста.
Поэтому сохраняйте его свободу и не позволяйте ему перенимать женоподобные привычки.


Под дисциплиной «мы должны понимать то влияние, которое всегда
сдерживает нашу животную природу, не позволяя ей брать верх над нашей мужественностью,
как в отдельном человеке, так и в человеке как члене общества.
 Таким образом, дисциплина — это просто сдерживание непокорности» (2: с. 18). Разум, а не инстинкт, определяет правильное поведение. Но поскольку человек приходит в этот мир с неразвитым разумом, «в первый период детства
ребенок должен научиться покорности и послушанию» (2: с. 26).
«Любовь к свободе от природы так сильна в человеке, что, привыкнув к свободе, он пожертвует всем ради нее. Именно поэтому дисциплину нужно прививать с самого раннего возраста.
Если этого не сделать, характер будет трудно изменить в дальнейшем» (2: с. 4). Пренебрежение культурой можно исправить в зрелом возрасте, но пренебрежение дисциплиной или ошибки в ее применении — никогда.

Взгляды Канта на заботу и дисциплину в целом и в деталях очень напоминают взгляды Локка. Кант был своеобразным
Эмпирический подход к воспитанию, протест против игр с детьми и лести в их адрес, против неизбирательных наказаний, призыв к свободе телесных движений детей, к раннему приучению к самоограничению и послушанию, к завоеванию доверия и уважения ребенка, его мнение о манерах и детском плаче, его поддержка закаливания — все это, по-видимому, является повторением идей Локка, изложенных на другом языке. Что касается формирования привычек, то эти два автора, похоже, расходятся во мнениях.
Кант неоднократно противопоставляет
о формировании или воспитании каких бы то ни было привычек у детей. Он говорит: «Чем больше привычек позволяет себе выработать человек, тем менее свободным и независимым он становится; ... ведь все, к чему он привык в раннем возрасте,
всегда будет иметь для него определенную притягательность и в зрелом возрасте» (2: с.
45). Но если вчитаться в его строки повнимательнее, то окажется, что это противопоставление скорее кажущееся, чем реальное. В одном случае акцент делается на формировании
полезных привычек, в другом — на предотвращении
формирования вредных привычек. Прочитал ли Кант когда-нибудь «Мысли» Локка
Я не могу с уверенностью сказать, повлиял ли на него Локк в своих трудах «О воспитании» и «Мысли о воспитании».
 Такое большое сходство может быть связано с их общим опытом в сфере наставничества.
Или же мы можем объяснить его влиянием Руссо и Базедова, а не непосредственным влиянием Локка.

 По мнению Канта, забота и дисциплина были по сути негативными функциями.
 Позитивную сторону образования он называл культурой.  Она включает в себя физическую, умственную и нравственную подготовку. Это развитие или раскрытие природных способностей человека посредством их тренировки.
Иногда необходимо давать указания, но только для того, чтобы помочь ребенку проявить самостоятельность. Детям нужно предоставлять широкие возможности для таких упражнений.

  То, что следует учитывать при занятиях физической культурой, относится либо к произвольным движениям, либо к работе органов чувств. Что касается двигательной активности, то первое условие заключается в том, что «ребенок всегда должен помогать себе сам» (2: с. 60). Таким образом развиваются сила и ловкость, быстрота и самостоятельность. Он признает наличие координационной связи
между органами чувств и мышцами. Затрагивая тему психологии и
Говоря о педагогике различных подвижных игр, популярных среди детей, он рекомендует в качестве лучших те игры, которые «сочетают в себе развитие навыков с тренировкой органов чувств».
Более того, эти игры, в которые играют дети, неосознанно приучают их к самоотречению,
трудностям, лишениям и привычке к постоянному труду, а также благотворно влияют на их социальную жизнь. «Энергичный мальчик скорее станет хорошим человеком, чем самодовольный и чопорный» (2:
стр. 64). Он также вскользь упоминает о пользе гимнастики, говоря, что
Поскольку они предназначены лишь для того, чтобы направлять природу, мы не должны стремиться к искусственной грации или совершенству исполнения. Таким образом, Кант не только демонстрирует свой широкий педагогический кругозор, рекомендуя детские игры для развития органов чувств и укрепления мышц, но и предвосхищает одно из величайших открытий современной психологии — идею о мышлении как функции мышц.

В умственной культуре можно выделить два вида: «свободную» и «школьную».
Под свободной культурой подразумевается естественное обучение детей в процессе их
спонтанной деятельности; это, так сказать, игра, развлечение.
или занятие в свободное время. Оно происходит постоянно, без нашего
участия; наша задача — просто наблюдать за ним и направлять его в нужное русло.
  С другой стороны, академическая культура — это работа, дело или занятие, к которому человек принуждает себя сам. «В _работе_ занятие само по себе не доставляет удовольствия, но мы занимаемся им ради достижения цели... Очень важно, чтобы дети учились работать. Человек — единственное животное, которое обязано работать». Он должен пройти долгий путь ученичества, прежде чем сможет получать удовольствие от чего-то ради себя.
пропитание» (2: стр. 68–69). И это в человеческой природе — стремиться к
занятию, даже если оно требует определенной самодисциплины.
 Поэтому Кант не согласен с Базедовым, который считал, что «детям нужно позволять всему учиться как бы в игре». Игра и труд должны идти рука об руку, а школа призвана развивать в детях интерес к труду и привычку к труду.

Главное правило умственной культуры состоит в том, что «ни одна умственная способность не должна развиваться сама по себе, но всегда в связи с другими», низшие способности — только в связи с высшими (2: с. 70–71).
По Канту, к умственным способностям относятся понимание, суждение и
разум. Под пониманием он подразумевает знание общего; под суждением —
применение общего к частному; под разумом — способность понимать
связь между общим и частным. Память и воображение как низшие
способности должны служить только этим высшим. Культура включает в
себя просвещение и обучение, но ее главная цель должна заключаться не в
передаче знаний, а в развитии общих и частных способностей. Различные предметы учебной программы должны быть
Это просто средство для умственной гимнастики, а не самоцель. «Именно культура выявляет способности. Способность — это обладание
талантом, который можно приспособить к различным целям» (2: с. 19).

 К умственной культуре следует добавить воспитание благоразумия и вежливости,
поскольку это помогает человеку жить в гармонии с обществом в целом. Но «морализация человечества» — высшая цель образования. По словам Канта, «мы живем в эпоху дисциплинирования,
окультуривания и цивилизования, но до этого нам еще далеко».
эпоха нравоучений» (1: с. 124). Дисциплина — это негативное явление; она
направлена на предотвращение дурных наклонностей и неправильного развития. Нравственная культура — это позитивное явление; она направлена на привитие принципов, формирование образа мышления. Это не просто формирование хороших манер или привычек, а становление характера.

Характер состоит в твёрдости намерения и способности его осуществить,
упорстве в выборе одной цели или объекта и отказе от
препятствующих желаний и склонностей. Характер — это результат
последовательного проявления внутренней свободы воли. Внезапное обращение
Никакие искусственные, внешние средства, такие как самоистязание,
пост, паломничество и тому подобное, не могут превратить порочного человека в добродетельного. У человека, который действует без твердых принципов, без постоянства, нет характера. У человека может быть доброе сердце, но нет характера, потому что он поддается порывам и не действует в соответствии с принципами. Для характера необходимы твердость и единство принципов. Итак, он говорит: «Сначала сформируйте характер, а потом уже хороший характер».


Хороший характер заключается в готовности действовать в соответствии с моральными принципами.
принципы, которые внутренний разум преподносит нам как необходимые и универсальные законы.
Поэтому юношу нужно учить чтить разум и позволять ему проявлять внутреннюю свободу личности.
Но с детьми младшего возраста дело обстоит иначе.
Разум у них еще не развит, поэтому сначала они должны следовать внешнему разуму, который за них действует, а именно — привыкать беспрекословно подчиняться объективным законам, установленным родителями или школой. И хотя добровольное подчинение желательно и важно, даже «абсолютное»
Послушание необходимо для того, чтобы подготовить ребенка «к исполнению
законов, которым ему, как гражданину, придется подчиняться в будущем, даже если они ему не нравятся» (2: с. 86). Разумеется, само собой разумеется, что
законы, установленные учителями или родителями, всегда должны быть
всеобщими, а не продиктованными их капризом или произволом. Кант не так
строг в вопросах нравственного воспитания детей, как в вопросах моральной
метафизики. Он допускает существование «склонности» и позволяет использовать детский инстинкт страха. Тем не менее он всё же призывает
о воспитании чувства долга: «Даже если ребенок
не в состоянии понять смысл долга, все же лучше, чтобы ему
что-то предписывали таким образом; ведь, в конце концов,
ребенок всегда будет понимать, что у него есть определенные
обязанности как у ребенка, в то время как ему будет сложнее
понять, что у него есть определенные обязанности как у
человека» (2: с. 87). Обязанности, которые они
должны выполнять, по возможности должны основываться на примерах и
правилах.

 По мнению Канта, долг ребенка по отношению к самому себе заключается в том, чтобы «быть
осознавая, что человек обладает определенным достоинством, которое возвышает его над всеми другими существами, и «действуя так, чтобы не унижать это человеческое достоинство в себе самом» (2: с. 101). Нечистоплотность, ложь и тому подобное следует самым действенным образом искоренять, поскольку они недостойны человека и унижают его самого. В критический период взросления одной лишь идеи человеческого достоинства может быть достаточно, чтобы удержать молодых людей в рамках. Долг ребенка перед другими людьми заключается в признании достоинства человеческой личности в других людях, а именно в
Справедливость. «Ребенок должен с ранних лет учиться почитать и уважать права других людей, и мы должны следить за тем, чтобы его почтение проявлялось в поступках» (2: с. 102). Великодушие — это добродетель, недоступная детскому пониманию и пониманию ребенка. Что касается благотворительности, то хорошо бы
вызывать у детей сочувствие, «не столько к чужим бедам, сколько к осознанию своего долга — помогать другим» (2: с. 104).

Нужно следить за тем, чтобы у детей не развивалась привычка к сентиментальному, слезливому сочувствию, которое на самом деле является не чем иным, как деликатностью.
Чувствительность — это «зло, состоящее лишь в том, чтобы сокрушаться о чем-то» (2: с. 97).


Мы не должны вызывать у ребенка стремление к соперничеству, зависть или гордость, сравнивая его работу с работой других.
Он должен сравнивать себя только с представлениями о разуме или с эталоном нравственного совершенства. С другой стороны, искренность и скромная уверенность в себе — желательная добродетель, которую нужно развивать.
Она «позволит ему достойно проявить свой талант».


Кант рекомендует развивать у детей нравственные представления с помощью
использование катехизиса, который «должен в популярной форме содержать ответы на повседневные вопросы о том, что правильно, а что нет». Для молодежи рекомендуется сократовский метод, который лучше всего развивает как нравственное, так и логическое мышление.

 Особое внимание он уделял раннему подростковому возрасту. Вместе с  Руссо он считал, что в этот период у детей возникает особая потребность в образовании.

 «Природа завесила эту тему непроницаемой пеленой, как будто это что-то неприличное для человека и всего лишь животная потребность в человеке.
 Однако она постаралась, насколько это возможно, совместить ее со всеми видами нравственности» (2: с. 115).

Половое сознание — естественный результат физиологического взросления. «Таким образом,
невозможно держать молодежь в неведении и невинности, которые
присущи невежеству. Молчание лишь усугубляет проблему. Мы
должны говорить с молодежью открыто, ясно и определенно. Мы
должны признать, что это деликатный вопрос, и не можем рассматривать
его как тему для откровенного разговора, но если мы с пониманием
отнесемся к его побуждениям, все пройдет хорошо» (2: с. 116). Мы должны оберегать молодежь от
распространенных среди них противоестественных пороков, а также от слишком ранних браков. Мы
необходимо воспитать в них должное уважение к противоположному полу и правильное представление о счастливом браке.


В этом возрасте юноша начинает осознавать разницу в социальном положении и неравенство мужчин.  «В детстве ему не следует об этом задумываться».
В юности «можно постепенно приучать его к осознанию равенства мужчин и их гражданского неравенства» (2: стр. 119). Теперь следует поощрять интерес к другим людям и к прогрессу в мире. Здесь проявляется космополитизм Канта:

 «Детей нужно знакомить с этим интересом, чтобы он
 Это может согреть их сердца. Они должны научиться радоваться прогрессу в мире, даже если он не приносит пользы ни им самим, ни их стране» (2: с. 121).

 Для Канта мораль и религия были неразрывно связаны.
 Религия — это не что иное, как «осознание всех наших обязанностей как божественных заповедей». Или же это «закон в нас самих, в той мере, в какой он исходит от Законодателя и Судии над нами» (2: с. 111).
Нравственность — это исполнение обязанностей, основанное на осознании внутреннего закона.

Отношение наших поступков к этому внутреннему закону мы называем совестью. «
Упреки совести будут тщетны, если не считать ее
представителем Бога, который восседает на Своем высоком престоле
над нами, но также учредил в нас трибунал» (1: с. 215). С другой стороны,
если религия не сочетается с нравственной сознательностью, она не приносит никакой пользы. Рационализм XVIII века не признавал или, скорее, не оправдывал эстетическую сторону религии. Таким образом, Кант
считал все религиозные обряды без нравственной составляющей «суеверным поклонением».
Религиозное воспитание — это не что иное, как привитие
сознание внутреннего закона и Законодателя. Что касается общепринятых
форм поклонения, то чем меньше ребенок знает, тем лучше. «Несомненно, — говорит он, — что если бы удалось сделать так, чтобы
дети никогда не видели ни одного проявления благоговения перед Богом,
даже не слышали, как произносится имя Бога, то в таком случае было бы
правильно сначала научить их целям и задачам, а также тому, что
касается человечества; отточить их суждения; познакомить их с _порядком
и красотой творений природы_; а затем дать им более широкое знание о
строение Вселенной; и только тогда им впервые может открыться
идея о Высшем Существе — Законодателе» (2: стр.
109–110). Но реальное положение дел в обществе требует, чтобы мы
не тратили время и с ранних лет прививали детям правильные представления
о религии.

 Кант считает, что это делается через нравственное
сознание ребенка и телеологию в природе. Приведите его к пониманию того, «что существует закон долга,
который не тождественен удобству, пользе или другим соображениям».
Это не что-то конкретное, а нечто универсальное, не зависящее от прихоти людей» (2: стр. 110–111).
Так он осознает, что в нас есть нечто, что выше нас, выше человеческого творения. Покажите ему,
«как все устроено для сохранения видов и их равновесия, но в то же
время с учетом интересов человека в долгосрочной перспективе,
чтобы он мог достичь счастья» (2: с. 111), и он увидит существование
всеобщего закона, который управляет миром, но при этом тесно связан с
самим человеком. Кант считал эти два способа единственными
чтобы прийти к идее Бога. Одно — это свидетельство практического разума,
другое — доказательство от сердца (_Herzensbeweis_). Но и здесь, в вопросах религиозного воспитания, он проявляет снисходительность к детям, говоря:

 «Идее Бога можно сначала научить по аналогии с идеей отца, под чьей опекой мы находимся, и таким образом мы можем с пользой для дела показать ребенку единство людей, представленное одной семьей» (2: с. 111).

И христианская церковь последовала его совету. Мы можем кратко изложить его идеалы нравственного и религиозного воспитания его же словами:

 «Все в воспитании зависит от установления правильных принципов и от того, чтобы дети поняли и приняли их. Они должны научиться
заменять ненависть отвращением к тому, что отвратительно и абсурдно;
страх перед своей совестью — страхом перед людьми и божественным
наказанием; самоуважение и внутреннее достоинство — мнением
окружающих; внутреннюю ценность поступков — словами и простыми
порывами;
 понимание — чувству; радость и благочестие с хорошим чувством юмора — угрюмой, робкой и мрачной набожности» (2: стр. 108–109).

Зиглер в своей «Истории педагогики» описывает важнейшее влияние Канта на общее направление мысли как пересмотр наших представлений о Вселенной, внедрение точного и критического мышления, возвеличивание математического образования, замену эвдемонической морали, или морали благоразумия, на мораль совести.
Последнее, пожалуй, является самым значительным и долговременным влиянием.
Далее Циглер говорит нам, что «категорический императив» с тех пор стал «сталью и железом в нашей крови» (18: с. 282) и что
Своей победой в войне за независимость Германия в первую очередь обязана Канту и Фихте. Что касается его роли в истории самой педагогики, то мы можем вслед за доктором Эрнстом Теммингом сказать, что «немецкая рационалистическая педагогика (_Aufkl;rungsp;dagogik_) нашла в Канте своего основателя и неустрашимого представителя» (17: с. 4). Подобно Локку в Англии и Руссо во Франции, он, как и Базедов в Германии,
можно сказать, прочно утвердил гуманистический подход к образованию, сделав
моральную культуру независимой от позитивного христианства и религии.
подчинено воспитанию. Более того, провозгласив с почетной
кафедры Кенигсбергского университета свою грандиозную концепцию
воспитания человечества, он дал современникам и последующим
поколениям ученых стимул рассматривать педагогику как дело,
достойное философов.




 1. +Бухнер, Эдвард Франклин.+ Теория воспитания
 Иммануила Канта. (Перевод «О педагогике» и отрывочных
 замечаний Канта о воспитании.) Липпинкотт, Филадельфия и Лондон,
 1904. 309 страниц.

 2. +Чертон, Аннет.+ Кант о воспитании. (Перевод
 «О педагогике».) Kegan Paul, Trench, Tr;bner & Co., Лондон, 1899.
 121 страница.

 3. +Дюпрюи, Поль.+ Кант и Фихте и проблема
 образования. Второе издание. Alcan, Париж, 1897. 260 страниц.

 4. +Гарбовяну, Петру.+ Die Didaktik Basedow’s im Vergleiche
 zur Didaktik des Comenius. Букарест, Лейпциг, 1887. 82 страницы.

 5. +G;ring, Hugo.+ Ausgew;hlte Schriften, mit Basedow’s
 Biographie. Бейер, Лангенсальца, 1880. 519 страниц.

 6. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
 Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.

 7. + Ланг, Оссиан Х. + Базедов: его педагогическая деятельность и
 Принципы. Келлог, Нью-Йорк, 1891. 29 страниц.

 8. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
 Macmillan & Co., Нью-Йорк и Лондон, 1905. 772 страницы.

 9. +Пинлош, Иоахим Огюст.+ Реформа образования в
 Германии в XVIII веке, Базедов и филантропия.
 Колен, Париж, 1889. 397 страниц.

 10. +Квик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же (Международное образование
 Серия), 1903. 568 страниц.

 11. +Раумер, Карл фон.+ История педагогики
 Возрождение классических исследований в наше время. 5 томов.
 Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897.

 12. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по педагогике. 8 томов. Beyer, Лангензальца, 1895–1906. Том VI.

 13. + Шерер, Генрих. + «Педагогика в ее развитии
 в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
 на формирование системы воспитания и образования». Т. I.
  «Педагогика до Песталоцци». Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.

 14. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. История воспитания
 С начала времен до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
  Томов. IV и V.

 15. + Шпильман, К. Христиан.+ «Учителя педагогики: их жизнь, их труды и их значение». Хойфер, Нойвид,
 1904–1905. 365 страниц. Часть X.

 16. +Штрёмпель, Людвиг Х. + «Педагогика» Канта и Фихте.
 «Педагогические сочинения». Часть II. Дихерт, Лейпциг, 1894.

 17. +Темминг, Эрнст.+ Вклад в изложение и критику
учения Канта о нравственном воспитании. Vieweg, Брауншвейг, 1892. 55 страниц.

 18. + Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
 besonderer R;cksicht auf das h;here Unterrichtswesen. Beck, M;nchen,
 1895. 361 pages.




 ГЛАВА VI.

 HEINRICH PESTALOZZI

 (1746-1826)


14 января 1789 года в заброшенном городке Штанц, «в полном одиночестве, без каких бы то ни было средств к существованию, в полном одиночестве — суперинтендант, казначей, управляющий и даже служанка в полуразрушенном доме, в окружении невежества, болезней и всевозможных диковинок», фантастический швейцарец начал свою карьеру «учителя». Под его началом была группа
детей-сирот, число которых «постепенно возросло до восьмидесяти; все они были разного возраста, некоторые — из знатных семей, другие — из низов, и все, за редким исключением, были совершенно невежественны» (13: с. 186). Как пишет его верный ученик Крюси, «в том, что касалось обычных знаний и методов обучения, он уступал любому доброму деревенскому священнику» (13: с. 188, сноска). Без стойкости, без
терпения, без порядка, без ораторского искусства, без ясности
мыслей — все, чем он обладал, было пылким, самозабвенным
воодушевлением любящего сердца, «_die Vaterkraft meines Herzens_».
«Вообразите себе, — говорит он, — какая это задача — возвысить этих детей. Какая это задача!» Но он «попытался это сделать: он стоял среди них, издавал разные звуки и заставлял их подражать ему». И что же? Какова была реакция на это, казалось бы, бессмысленное учение? «Все, кто это видел, были поражены эффектом, — пишет он позже. — Воистину, это был метеор, который вспыхивает в небе и исчезает. Никто не понимал его сути». Я и сам этого не понимал.
Это было результатом простой психологической идеи,
которая открылась моему внутреннему сознанию, но которую я сам не понимал.
был далек от ясного понимания» (13: с. 186). Не это ли начало,
благодаря которому «посмешище для прохожих», «соломинка, на которой
и кошка не усидит», стало краеугольным камнем современного начального
образования? Если кто-то ищет пример, в котором благородная цель и
чистота помыслов, движимых любовью, могли бы привести к великим
свершениям, то, вероятно, он не найдет ничего лучше, чем история
Песталоцци. Действительно, нет более интересной и вдохновляющей, хоть и печальной, жизни, чем жизнь этого «величайшего педагогического гения».
Зиглер называет его «величайшим из когда-либо живших». Это живая драма, в которой новый дух эпохи, а точнее, новое пророчество, пытается
осуществиться, преодолевая оковы непонимания, сопротивление
традиций и удары судьбы.

 Прежде всего Песталоцци был социальным реформатором. Его педагогика была частью
его социальной философии, или, скорее, последним плодом его
неистовых усилий, направленных на улучшение жизни своего
народа и страны. Выросший в бедности и среди бедняков, он
хорошо знал, как на самом деле живут сельские жители. Врожденная
мягкость его
Сердце, облагороженное влиянием его набожной матери и дяди,
обогащенное постоянным ощущением беспомощности вокруг себя,
не могло не тронуться при виде массы людей, у которых не было ни прав, ни удобств, ни даже самого необходимого для жизни.
 «Дорогие люди, я помогу вам!» — эти слова он произнес еще в детстве. И в более зрелом возрасте он признается: «С юных лет мои чувства, подобно могучему потоку, стремились к одной цели — остановить
источники тех страданий, в которые я видел погруженными окружавших меня людей»
(1: с. 671).


Сначала его детское воображение привлекал пример его дяди, и он хотел пойти по его стопам и стать деревенским пастором.

Во время изучения теологии в Цюрихе он попал под влияние Руссо и проникся духом реформаторства. Его
первоначальным планом было стать защитником прав народа в качестве
юриста. Затем, осознав, что эта профессия ему не подходит, он занялся
сельским хозяйством, через которое намеревался реализовать свои филантропические
Образовательная мечта в духе Руссо.
Приют, который он основал на своей ферме, имевшей при себе мельницу, по мнению Пола
Монро, был, вероятно, первой «промышленной школой для детей бедняков».
После череды неудач, закончившихся полным финансовым крахом, он стал «учителем» — сначала в Станце, затем в Бургдорфе и, наконец, в Ивердене.
Он организовал институт для женщин-учительниц. Он стал наставником для педагогов, которые приезжали из разных уголков Европы и Америки, чтобы перенять его дух и методы. Ивердан
стал Меккой для педагогов. В то же время он много писал — не только об образовании, но и о политике, финансах, юриспруденции, тюремной системе и наказаниях, военном деле, промышленности и социальных проблемах, таких как детоубийство, семья и церковь. Но несмотря на все изменения в его планах, обстоятельствах и деятельности, его главная цель оставалась неизменной — возвысить человечество, действуя изнутри и снизу. Бедные, обездоленные, слабые всегда были самыми дорогими его сердцу людьми.

Его педагогическая система ни в коем случае не была академической, как у Коменского или
Гербарт. Говорят, что он самый неграмотный из великих просветителей
писателей. Но истинный дух и гений просветителя, которые более
ценны, чем все остальное, были его достоянием. И с энтузиазмом Полин
, заявившей, что “Будь я проклят, если не буду работать для этих малышей из
наших бедных собратьев”, он просто с головой окунулся
в задачу их образования. Таким образом, вся его образовательная карьера была
серией экспериментов, и его педагогика является ее рекордом.

Если Руссо призывал к освобождению «естественного человека» от
Песталоцци стремился освободить человечество от бремени искусственности, присущей существующему обществу.
Он стремился признать божественную природу даже самого скромного из людей и спасти его от смерти. Ценность бедных и обездоленных
когда-то провозгласил основатель религии всеобщего братства. Но
Евангелие было надолго забыто, пока его не возродил величайший
любитель человечества, которого мир видел со времен Иисуса из Назарета. Магер называет его «Кантом педагогики и дидактики», но я бы скорее назвал его «Мессией
современное образование». И если педагогическая философия Коменского была
совершенным воплощением библейского христианства XVII века, то Песталоцци стал жертвой, принесенной новым гуманистическим христианством XIX века на алтарь человечности.

 «Все чистые и благотворные силы человечества, — пишет Песталоцци, — не являются ни продуктом искусства, ни результатом случайности.
На самом деле они являются естественным достоянием каждого человека». Их развитие — это универсальная человеческая потребность» (4: с. 122). Однако до сих пор неясно, как удовлетворялась эта потребность.
Непризнанные и обделённые вниманием, особенно низшие слои общества!

И в этом причина столь прискорбного неравенства и, как следствие, нестабильности нашей социальной структуры.
Истинное решение проблемы — не в благотворительности и не в революции, а только в техническом, интеллектуальном и нравственном возвышении огромной массы обездоленных с помощью образования.
Для него это была не просто теория или идеальная концепция, а рабочий принцип. Посмотрите, с какой уверенностью и надеждой он верил в божественную возможность помочь обездоленным детям и с какой любовью и почтением оберегал их святость.

 «Дети, вам очень повезло. В то время, когда подавляющее
 большинство детей продолжают жить в пренебрежении и заброшенности, испытывая только
 нужду в своем учителе и свою страсть к своим наставникам; в
 дни, когда так много, так неисчислимо много людей стали лучше и удачливее
 дети, страдающие от сочетания грубости, насилия и
 плохого руководства, сбитые с пути Истинного, необразованные, но
 обученный только односторонней, пустой демонстрации знаний и в равной степени
 одностороннему притворству и моде на практическую эффективность, и, таким образом,
 предлагаемый миру; в такое время вы не отдаетесь
 Отказ от себя и пренебрежение собой; ... а также сомнительные порывы страсти
не используются в вашем обучении. У нас нет ни тщеславия, ни страха, ни
чести, ни стыда, ни наград, ни наказаний, которые повсеместно используются
в других местах, — они не являются частью метода, но используются для того,
чтобы указать вам путь, по которому вы должны идти. Божественная природа,
которая есть в вас, считается священной. Среди нас вы являетесь тем, кем
вас призывает быть божественная природа внутри вас и вне вас. Мы не противопоставляем себя вашим дарам или вашим стремлениям; мы сдерживаем
 Мы не навязываем вам ничего, мы только развиваем вас. Мы не прививаем вам то, что есть в нас самих, то, что мы сами исказили; мы развиваем в вас то, что осталось нетронутым. Среди нас вы не столкнетесь с несчастьем, когда все ваше существо, вся ваша человеческая природа будут подчинены и принесены в жертву развитию какой-то одной силы, какого-то одного аспекта вашей натуры... О Боже, нет! Я стремлюсь возвысить человеческую природу до ее наивысшего, благороднейшего состояния, и делаю это с помощью любви. Только в священной силе любви я вижу основу
 развития моего народа, к тому божественному и вечному, что заложено в его природе» (1: с. 713).


Эта цитата из его речи, произнесенной в первый день нового 1809 года,
отражает суть его философии образования. Цель образования —
естественное, гармоничное развитие всех способностей,
возможностей и качеств, заложенных в каждом человеке. Ключ к раскрытию этих сокровищ человеческой, а значит, и божественной природы — в самой человеческой, самой божественной силе любви и преданности.


Теперь давайте подробнее рассмотрим смысл, заключенный в этих словах.
Эта фундаментальная концепция, изложенная таким образом, не кажется чем-то новым или поразительным, но если ее по-настоящему понять и применить, она произведет настоящую революцию даже в современном образовании.

 Во-первых, что Песталоцци понимает под «естественным» развитием?
 «В каждой способности человеческой природы есть импульс, который побуждает ее развиваться, превращаясь из безжизненной инертности в развитую силу» (1:
 с. 738). Этот импульс побуждает каждую из наших способностей к спонтанной деятельности или упражнению, и Природа развивает их «единым методом».
собственной деятельности». Это естественное, органичное развитие жизни с ее многообразными проявлениями неизбежно гармонично, если ему не препятствуют
человеческие изобретения или неблагоприятная окружающая среда. Мы должны оберегать эту естественную гармонию человеческой природы, на которой зиждутся мир и счастье нашей личной и общественной жизни.

 «Ни к одной из способностей человеческого ребенка нельзя относиться с исключительным или безразличным вниманием, поскольку только их взаимодействие может обеспечить успешное развитие всего существа». «Любое одностороннее развитие наших способностей ложно и неестественно; оно лишь кажущееся»
 возделывание, ... а не сама человеческая культура» (1: стр. 736, 737).


Песталоцци не только выступает против такого подхода к образованию,
который «ставит во главу угла внешнюю, ограниченную культуру,
мораль, социальную эффективность и стремится подогнать под них
ребенка», но и критикует педагогов, которые требуют, чтобы ребенок
соответствовал идеальной модели совершенного человека. Каждый конкретный ребенок — это всегда цель, объект, эталон.


«Поэтому, что бы человек ни пытался сделать с помощью обучения, он может лишь способствовать усилиям, которые ребенок прилагает сам».
 собственное развитие. Сделать так, чтобы впечатления, которые он получает,
 всегда соответствовали уровню развития и характеру уже проявившихся способностей,
 и в то же время гармонировали с ними, — вот главный секрет воспитания. Таким образом, знания, к которым ребенка следует подводить в процессе обучения, обязательно должны быть выстроены в определенной последовательности, начало которой должно соответствовать первому проявлению его способностей, а прогресс — идти в точности параллельно его развитию» (11: с. 611).

Этот метод, при котором ребенка направляют или помогают ему на пути его
последовательного развития в естественном, прогрессивном порядке,
он называет «психологизацией образования». Это была центральная
задача всех его экспериментов, связанных с индивидуальным развитием
ребенка. Открытие его знаменитого «метода элементарного обучения»
стало плодом его многолетних усилий в этом направлении, но он считал
это лишь началом.

Песталоцци, отстаивая естественный, психологический подход,
похоже, вторит голосу того, кто сказал: «Вернитесь к природе,
к природе человека, к природе ребенка!” Но он идет глубже, чем Руссо
в своем понимании природы ребенка. В то время как Руссо изображал
естественный рост ребенка в воображаемой жизни, изолированный от
всех человеческих институтов, Песталоцци поместил ребенка в его естественную среду.
окружающая среда, а именно, в доме под любящей заботой родителей. В
глазах обоих ход Природы был божественным и нерушимым. Но если Руссо искал проявления природы в дикой местности, то Песталоцци видел их в домашней жизни. Это не физическая природа, а хорошо организованная
дом, который может стать настоящей колыбелью и мастерской человеческой природы.

Пожалуй, ни один мыслитель не подчеркивал божественную значимость дома и матери так сильно, как Песталоцци.

Его метод начального обучения был основан на изучении жизни ребенка в семье и изначально предназначался для домашнего обучения.
Он не уставал повторять, что «домашние отношения человека — это первое и самое важное проявление его сущности» (4: с. 77). Он искренне стремился убедить мир в том, что «именно семейные добродетели определяют
счастье нации» и что «дом — истинная основа воспитания человечества».
По его мнению, школы нужны только для того, чтобы восполнить отсутствие
должного домашнего воспитания. Образовательным учреждением для детей должен был стать дом.
Об этом он говорит устами доброго слуги Джозайи в «Кристофере и Алисе»:

 «Хорошо, что есть школы, и, видит Бог, я не должен быть неблагодарным за все то добро, которое они нам сделали». Но при всем при этом
 я думаю, что он, должно быть, глупец, раз, имея все необходимое дома, носится по округе
 попрошайничают; и именно этим занимаются наши сельские жители,
забывая все те полезные уроки, которые они могли бы преподать своим детям
дома, и вместо этого отправляя их каждый день собирать сухие крохи, которые
можно найти в наших жалких школах» (1: стр.
 665-666).

 В своей речи по случаю своего семьдесят третьего дня рождения он снова говорит:

 «Величайшее зло нашего времени и самое большое и почти непреодолимое препятствие на пути к применению любых радикальных мер заключается в том, что отцы и матери нашего времени почти повсеместно...»
 утратили осознание того, что они могут сделать что угодно — всё — для
воспитания своих детей. Это великое отпадение отцов и матерей от
своей веры является повсеместной причиной поверхностного подхода к
воспитанию... Отцы и матери должны прежде всего научиться
осознавать, каким огромным преимуществом — данным им Богом и их
собственной совестью — они обладают по сравнению с теми, кто может
помогать им в воспитании детей. По тем же причинам необходимо, чтобы это признавалось обществом в целом.
 тот факт, что ребенок, потерявший отца и мать, все равно остается бедным, несчастным сиротой, даже если его опекун может нанять самого лучшего в мире педагога, чтобы тот его обучал» (1: с. 716).

 Так в чем же источник особой воспитательной силы домашнего очага?
Мы уже говорили о том, что искусство воспитания заключается в том, чтобы
оказывать разумную и любящую помощь в естественном развитии способностей ребенка. Но этот термин — «помощь с любовью» — слишком слабый, прозаичный и общепринятый, чтобы выразить его глубокий смысл. Он более
чем простая доброта, простое усилие доброй воли или сентиментальная привязанность
это подразумевается. Это отдавать всего себя, отдавать свою сущность
другому, чтобы быть поглощенным им и стать новой силой.
Используя метафору самого Песталоцци, это подобно солнцу, чей свет и
тепло тихо проникают в почву, и в чьем свете и тепле
растения растут, распускаются, не подозревая о его влиянии. Такую
нежную помощь может оказать только мать своим детям, благодаря
природному дару материнского сердца — «самой нежной
и самая неустрашимая сила во всей системе Природы» (1: с. 735).

 Любовь — это понимание: заботливая мать легко «научится
различать и направлять каждую способность до того, как она разовьется
в достаточной степени, чтобы заявить о своем существовании» (1: с. 736).
Это главное качество педагога. Любовь _воспитывает_ в
этимологическом смысле этого слова: она побуждает ребенка к самовыражению. Любящая мать способна «открывать детям сердца и уста и пробуждать в них понимание, как
как бы из самого дальнего угла» (1: с. 667) — вот истинный такт в
воспитании. Песталоцци сравнивает метод обычного школьного учителя
с тем, что он считает методом материнского инстинкта, в следующих
словах:

 «Учитель обычно начинает с предметов, а вы — с самого ребенка.
 Учитель связывает свои наставления с тем, что он знает, чтобы научить ребенка.
Вы же в присутствии своего ребенка не знаете ничего, кроме него самого, и связываете все с его инстинктами и побуждениями.
 У учителя есть форма обучения, которой он подвергает ребенка;
 Вы подчиняете свой учебный курс ребенку и отдаете его в его руки, когда учите, как отдаете себя в его руки. У учителя все идет от понимания, а у вас все льется из полноты сердца. Ребенок ведет себя с вами по-детски, потому что вы относитесь к нему по-матерински; чем больше вы проявляете материнскую заботу, тем более по-детски он себя ведет» (16: x, стр. 145).

Песталоцци выражает свое праведное негодование по поводу того, что
учителя так любят бесконечные дисциплинарные меры, зубрежку и
механический подход, которые лишь препятствуют естественному свободному развитию юных умов.

 «Кажется, что учитель создан для того, чтобы затыкать детям рты и сердца и закапывать их здравый смысл глубоко под землей. Вот почему здоровым и веселым детям, чьи сердца полны радости и счастья, почти никогда не нравится школа». Лучше всего в школе учатся дети ноющих лицемеров или самодовольных приходских священников; тупые болваны, которым не нравится играть с другими детьми; это яркие украшения школьных классов, которые выпячивают грудь перед другими детьми.
 Деревянный король в игре «Девять кеглей» среди своих восьми товарищей. Но если
 есть мальчик, у которого слишком много здравого смысла, чтобы часами
 смотреть на ненавистную ему дюжину букв, или веселая девочка, которая,
 пока учитель рассуждает о духовной жизни, развлекается под партой,
 играя своими маленькими ручками, то учитель, по своей мудрости,
 решает, что это «козлы, которым нет дела до вечного спасения» (1: с. 667).

Но есть нечто большее, нет, величайшее, чем материнская любовь, и это
Единственное, что мы можем сделать, — это посеять в душе ребенка живое семя нравственных чувств, заложить прочный фундамент характера. Он говорит:

 «Единственный надежный фундамент, на котором мы должны строить институты, народное образование, национальную культуру и улучшение положения бедных слоев населения, — это родительское сердце, которое своей невинностью, искренностью, силой и чистотой своей любви пробуждает в детях веру в любовь» (1: с. 715).

Ибо «ребенок у груди матери уже получает первые уроки любви и благодарности»; в этом и заключается нравственное воспитание.
Кусочек хлеба, который он получает из рук отца. По словам
 Песталоцци, «нравственность — это не что иное, как результат развития в
ребенке этих первых чувств — любви и благодарности» (4: с. 92).

 Еще одно преимущество домашнего воспитания — это то, что дети получают
его, участвуя в домашних делах родителей.

 «Потому что эта работа — именно то, что родители понимают лучше всего,
то, что больше всего занимает их внимание, и то, чему они могут научить лучше всего. Но даже если бы это было не так, работа, направленная на
 Настоящие потребности были бы столь же верным фундаментом хорошего образования» (4: с. 92).

 И еще:

 «Привлечь внимание ребенка, развить его способность к суждению, открыть его сердце для благородных чувств — вот, на мой взгляд, главная цель воспитания. А как еще можно достичь этой цели, как не приучая ребенка как можно раньше к различным повседневным обязанностям в быту?» (4: с. 92).

Работа на заводе или в школе не предполагает постоянных и разнообразных изменений в процессе труда, а также мотивации, основанной на реальных жизненных потребностях.
Ребенок делит с остальными членами семьи стимул родительской любви и импульс собственного сыновнего чувства, которые дает ему домашнее хозяйство.


Кроме того, в доме ребенок сталкивается с реальной человеческой жизнью в ее самых близких проявлениях, так что он естественным и неосознанным образом усваивает ее факты и законы.
Человеческие отношения в семье более естественны, истинны и совершенны, чем где бы то ни было, поэтому ребенок может развивать свои человеческие качества здесь лучше, чем где бы то ни было. Таким образом, «как правило, искусство
и книги ничем его не заменят. Лучшая история, самая
Трогательная картинка, которую ребенок видит в книге, для него — всего лишь сон, что-то нереальное и в каком-то смысле неправдивое.
В то же время то, что происходит  у него на глазах, в его собственном доме, связано с тысячей подобных случаев, со всем его собственным опытом, а также опытом его родителей и соседей, и неизбежно приводит его к истинному пониманию людей, развивая в нем наблюдательность» (4: с. 93).

Наконец, дом сам по себе является завершённым целым, микрокосмом более масштабной социальной жизни, в отличие от школы или завода. Дом — это
Это единственное место, где ребенок может жить настоящей, органичной жизнью. И мы можем
обрести истинное единство и гармонию, которые динамичны и прогрессивны, только
в органичной жизни. Таким образом, «только в святости домашнего очага
можно направить, организовать и обеспечить равное развитие всех человеческих способностей.
Именно с этой точки зрения должны строиться образовательные усилия, если образование как национальное дело должно быть по-настоящему ориентировано на нужды народа и способствовать объединению внешних человеческих знаний, власти и
мотивы с внутренней, вечной, божественной сущностью нашей природы»
(1: с. 715).

 Таков боевой клич песталоццианской реформы: воспитание ребенка для дома, в доме, через дом и силами дома.
Ребенок должен быть воспитан так, чтобы стать послушным и полезным членом семьи, иначе он не сможет стать послушным и полезным членом общества.

Социальная реформа должна начинаться с перестройки быта людей. Не «вернемся к природе!», а «вернемся в дом!»
 Не стоит строить новое общество на абсолютно свободных, независимых,
_естественный человек_, но при этом любящий труд, людей, Бога,
неиспорченный, развитый, общественный человек, или, скорее, _домосед_.
 По мнению Песталоцци, единственная надежда на возвышение всего человечества заключалась в возрождении института семьи и совершенствовании домашнего воспитания.
С этой точки зрения он и строил свою концепцию начального образования. «Леонард и
Гертруда» была написана как обращение к родителям, призванное пробудить в них
чувство священной ответственности, возложенной на них, и величайшей
предоставленной им привилегии. «Как Гертруда учила своих детей»
руководство для матерей по обучению детей в домашних условиях. Его метод
начального обучения заключался в том, чтобы предложить самый простой и
доступный для каждой матери способ обучения. Наконец, в «Лебединой песне»
он сформулировал принципы, в соответствии с которыми домашнее обучение должно
соответствовать естественному развитию ребенка или способствовать ему. В этом,
одном из своих последних сочинений, он пишет: «Поначалу я не желал ничего другого,
кроме как сделать обычные средства обучения настолько простыми,
чтобы их можно было использовать в каждой семье»
(4: стр. 375). Но пока он экспериментировал с воспитанием этих
оборванных и заброшенных детей, для которых он был скорее «отцом»,
чем учителем, на него снизошло осознание острой необходимости
школьной реформы в целом.

 «Повсюду проводимый курс обучения
противоречил естественному порядку вещей, повсюду плоть преобладала
над духом, а божественный элемент игнорировался; повсюду царили
эгоизм и страсти
 Они стали мотивами действий, и повсюду механические привычки
заняли место разумной спонтанности» (4: с. 377).

Основной принцип, которого он хотел придерживаться в работе с каждым педагогом, заключался в следующем:
 «Постарайтесь, во-первых, расширить круг симпатий ваших детей и, удовлетворяя их повседневные потребности, привить им любовь и доброту, чтобы они постоянно соприкасались с этими чувствами в своих впечатлениях и деятельности.
Тогда эти чувства укоренятся в их сердцах. Затем постарайтесь дать им
такие навыки и тактическое чутье, которые позволят им мудро, уверенно и
широко применять эти добродетели в своем окружении» (4:
стр. 157). Согласно его теории, в этом и заключается принцип родительского
Воспитание неосознанно происходит в семье, и школа должна быть
копией семьи по духу и методам работы, если она вообще хочет
оказывать реальное и жизненно важное влияние на ребенка.

В «Лебединой песне» Песталоцци показывает, как в сердце ребенка прорастают семена любви,
доверия, благодарности, братских чувств, терпения,
послушания и чувства долга благодаря нежной и
деликатной заботе матери и семейным отношениям.
Он также показывает, как из этих инстинктивных
домашних привязанностей в человеческой душе рождаются
религиозные чувства.
«Воспитывает жизнь», и это жизненный метод нравственного воспитания.

 «Что касается интеллектуальной стороны, то опять же воспитывает жизнь, потому что жизнь развивает, в свою очередь, способность воспринимать впечатления, способность говорить и способность мыслить». Давайте посмотрим, как они развиваются. «Способность воспринимать впечатления посредством наблюдений и опыта дает ребенку идеи и чувства» (4:
 стр. 378). Эта способность, которую Песталоцци называет «_Anschauung_»,
является отправной точкой для любой интеллектуальной деятельности. «Эти
впечатления пробуждают и оживляют присущий разуму принцип
саморазвитию». Таким образом, «с восприятием приходит необходимость
выражения, и, естественно, первые попытки ребенка подражать
выливаются в имитацию, но самая большая потребность — это
человеческая речь», которая является «продолжением силы
мысли» (1: с. 739). Желание и способность говорить развиваются
параллельно с развитием голосовых связок и приобретением
знаний через восприятие. «Способность говорить
не зависит от знания языка, скорее знание языка зависит от способности говорить».
Жизненная сила ума проявляется только тогда, когда она вырастает из собственной жизни ребенка.
 Но навязывание ребенку языка извне «не развивает умственные способности и не приводит ни к чему, кроме пустой болтовни» (4:
стр. 378–379). Тем не менее «искусство ... может значительно облегчить утомительный процесс обучения ребенка речи, и образование должно искать способы и предлагать упорядоченную последовательность упражнений, соответствующих этой цели». Например, «мать должна позволить себе в полной мере насладиться
видами, звуками, ощущениями и вкусами».
ребенок. Эти чувственные впечатления пробуждают желание выразить их, то есть заговорить.
Мать постоянно меняет интонации, говорит то громко, то тихо, иногда поет, а иногда
смеется, чтобы пробудить в ребенке желание подражать. Необходимо также задействовать зрительное восприятие, показывая ребенку разные предметы и связывая их с подходящими словами. Каждый предмет должен быть представлен
в максимально возможном разнообразии ракурсов и положений.
Необходимо следить за тем, чтобы каждое впечатление, сформировавшееся в сознании ребенка,
через восприятие, правильно выражено» (1: стр. 739–740).
Таким образом, нужно тренировать голосовые связки, развивать
умение хорошо подбирать слова и способность выражать связанные между собой идеи.

«Теперь, когда чувственные впечатления ребенка привели к ясным и устойчивым представлениям, когда он может выразить эти представления в речи, он ощущает потребность в их изучении, разделении и сравнении. Это удовольствие, к которому его побуждает сама жизнь и в котором он находит самое надежное средство для развития своего суждения и мыслительных способностей». Образование
Во все времена образование было направлено на поощрение, облегчение и укрепление этого развития.
Однако оно потерпело сокрушительный провал, потому что «мало
учитывало законы природы и жизни». Песталоцци осуждает
традиционный метод, при котором «ребенку навязывают массу готовых
суждений, которые он может усвоить только благодаря своей памяти,
и которые вместо того, чтобы укреплять его мышление, позволяют ему
бездействовать». Он также пренебрежительно отзывается о логике, которая, по его мнению, представляет собой «скорее тонкую, чем ясную, систему вечных правил, регулирующих человеческое мышление».
Однако правила — это закрытая книга для ребенка, который еще не обладает способностью мыслить» (4: с. 379).
То, что он сам предлагает в качестве лучшей гимнастики для развития мышления ребенка, он называет упражнениями в счете и форме.
Для развития речи вводится пение, а для развития мышления — арифметика, геометрия, рисование и письмо. «Но, — говорит он, — если изучение числа и формы должно иметь какую-то реальную образовательную ценность, оно должно основываться не на упрощенных механических методах, а на
в серии упражнений, настолько хорошо продуманных, чтобы ребенок получал удовольствие от занятий и добивался успехов, чтобы его мыслительные способности всегда были активны, чтобы его суждения были по-настоящему его собственными и чтобы все, что он делает, было тесно связано с его реальной жизнью» (4:
стр. 379–380). Таким образом, подводя итог, можно сказать, что язык (включая звуки, слова,
связанные с ними понятия), число и форма являются тремя важнейшими
средствами интеллектуальной культуры, или тремя фундаментальными
элементами умственного развития, и «задача образования — знакомить с ними
Донесите до сознания ребенка самые простые элементы в
психологическом и последовательном порядке».

 Что касается развития
ручных навыков, то «именно в условиях и в соответствии с потребностями
реальной жизни, в кругу семьи ребенок должен сначала научиться
использовать и совершенствовать свои способности» (4: с. 380). Работа,
отделенная от жизни, — это просто механизм. Следовательно, «упражнения, направленные на развитие трудовых и художественных способностей, также должны определяться общими условиями жизни ребенка» (4: с.
380). Принцип начального образования применим и к трудовому обучению
Это развивает не только физические, но и умственные и нравственные способности ребенка: «Это с самого начала побуждает ребенка к деятельности;
приводит к результатам, которые он действительно сам себе обеспечивает, и в то же время дает ему силу и волю к развитию, не заставляя слепо подражать другим» (4: с. 380).

Кроме того, чтобы профессиональные навыки были по-настоящему полезными, они должны быть результатом гармоничного развития сердца, разума и тела» (4:
стр. 374). Ибо что такое мастерство, как не «легкое и искусное выражение того, что задумано в уме»? А без совершенства сердца «
высочайшее развитие интеллекта, искусства или промышленности не приносит покоя,
а оставляет человека в смятении, тревоге и неудовлетворенности» (4:
 с. 375).
Таким образом, подчинение физических сил нравственным и интеллектуальным — важнейшая задача воспитания.
Это закономерное подчинение низших элементов человеческой природы высшим, в котором и заключается гармония жизни, естественным образом достигается в «хорошо организованной и трудолюбивой семейной жизни». Итак, и здесь школа должна учиться у семьи.


Восхваление Песталоцци домашнего образования, безусловно, заслуживает внимания.
бунт против схоластического и академического образования. Не менее
революционным является его призыв к индустриальному образованию как единственному реальному образованию для широких масс. До сих пор образование рассматривалось с точки зрения аристократии или исключительно с точки зрения абстрактного идеала совершенного человека в совершенном обществе. Но теперь «отечество должно научиться воспитывать своих бедняков как бедняков» (16: xii, стр. 513). Ребенок из бедной семьи не должен вырасти непрактичным и несчастным человеком, который не в состоянии выполнять задачи или обязанности, соответствующие его положению и обстоятельствам.
Положение, в котором он находится, требует от него многого. Во-первых, «он должен научиться познавать, использовать и распоряжаться тем, от чего зависит его хлеб насущный и спокойствие его жизни» (1: с. 666). Дать человеку возможность обеспечивать себя и свою семью — это первое средство от нищеты и рабства бедняков: «У него нет прав, потому что он ничего не зарабатывает», и «бедняк беден в основном потому, что не приучен зарабатывать на свои нужды» (16: iii, с. 247).
Поэтому первая школа, которую он основал в Нойхофе, задумывалась как
промышленная школа, где преподавались бы сельское хозяйство, производство и торговля.
Это привело к финансовому краху еще до того, как его план был полностью реализован, но в более поздние годы он с грустью вспоминал об этой школе, как о потерянном ребенке, и говорил: «Правда в том, что, несмотря на весь свой жизненный опыт, я не нашел особых причин менять свои тогдашние взгляды»
(1: с. 671).

 И Коменский, и Локк включали в свою учебную программу практические занятия, но не предполагали, что они будут иметь большое практическое значение в дальнейшей жизни. Бейсоу также не делал акцента на профессиональном аспекте. У Локка действительно был нереализованный план по созданию «рабочей школы» для
для бедных. Тем не менее это должно было быть не более чем сочетание
общей мастерской и детского сада. Мы обязаны Песталоцци первой
четкой концепцией промышленного образования и его благородной философией.

 Первая цель промышленного образования, конечно же, профессиональная:
привитие навыков производительного труда. Но это еще не все:
это также развитие умственной и нравственной культуры. С точки зрения расы и личности,
промышленный труд — это «истинный, священный и вечный способ объединить
весь спектр наших возможностей в одну общую силу — силу
мужественность». Она побуждает наш разум к «непрерывному вниманию, осторожности и вдумчивости — фундаментальной образовательной основе любого мышления»; она требует от нас веры в истинность и неизменность законов природы. Итак, он провозглашает: «Суть истинного искусства
человеческого воспитания состоит в том, чтобы превратить различные виды
труда и отрасли промышленности в средства человеческой культуры» (16: x, стр. 357), а «для трудящегося человека
достаточное и эффективное развитие его органов чувств и конечностей
для служения всему тому, что составляет блага его жизни, является
Лестница, по которой он призван подняться к правильному мышлению,
сделает его счастливым в его положении и отношениях с другими людьми».
Это еще один великий девиз Песталоцци: «Воспитание через труд и для труда».


Похвальным отзывам о заслугах Песталоцци нет конца, и это справедливо. Карл Шнайдер свидетельствует, что «не только новая форма обучения была
введена им в школьную систему Германии, но и то, что благодаря ему и его ученикам немецкий народ стал рассматривать образование как национальное дело» (25: с. 59). Но его влияние
Его влияние простирается далеко за пределы его родины и страны, которую он считал своей второй родиной. И во всем цивилизованном мире «идеи, которые он выдвинул, теперь с трудом и борьбой пробивают себе дорогу к воплощению» (22: с. 58).
 Если Коменский дал нам универсальную школу в ее нынешнем виде, то Песталоцци вложил в нее душу. Локк был педагогом для джентльменов, а Базедов — для буржуазии. Но Песталоцци, как справедливо заметил Гарниш, был «народным педагогом, народным пророком» (27: с. 42) и «обладал более ясным умом и более горячим сердцем, чем все остальные».
провозгласил идею образования для широких масс. Воистину, как
сказал Фихте, «его любовь была так благословенна, что он обрел больше,
чем искал» (26: с. 245). Пытаясь спасти бедную, обездоленную массу
своей страны, он дал миру «единственное лекарство для всего человечества» —
дух и принципы витального и гуманистического образования.


 
ЛИТЕРАТУРА

 1. +Барнард, Генри.+ Песталоцци и его система образования.
 Бардин, Сиракьюс, штат Нью-Йорк, 1906. 751 страница.

 2. +Бордман, Дж. Х.+ Образовательные идеи Фрёбеля и
 Песталоцци. Второе издание. Normal Press, Лондон, 190-. 76 страниц.
 (Нормальная учебная серия.)

 3. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики. Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
 Co., Бостон, 1903. 598 страниц.

 4. +Гимпс, барон Роже де.+ Песталоцци, его жизнь и деятельность.
 Перевод Дж. Рассела. Appleton, Нью-Йорк, 1890. 438 страниц.
 (Серия «Международное образование».)

 5. +Хайм, ----.+ Социальные взгляды Песталоцци. Agentur des Rauhen Hauses, Гамбург, 1896. 22 страницы.

 6. +Хеман, Фридрих.+ История современной педагогики.
 Зикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.

 7. +Эриссон Ф. + Песталоцци, ученик Ж.-Ж. Руссо.
 Делаграв, Париж, 1886. 246 страниц.

 8. +Хоффмайстер, Герман Вильгельм.+
 Коменский и Песталоцци как основатели народной школы. Второе издание. Клинкхардт, Лейпциг, 1896.
 97 страниц.

 9. +Манн, Т. + Социальная основа педагогики Песталоцци.
 Бейер, Лангензальца, 1896. 18 страниц.

 10. +Мельчерс, Карл.+ «Коменский и Песталоцци: сравнительный анализ их основных педагогических идей». Шмидт,
 Бремен, 1896. 47 страниц.

 11. +Монро, Пол.+ «Учебник по истории образования».
 Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1907. 772 страницы.

 12. +Монро, Уильям Сеймур.+ История песталоццианского
 движения в Соединенных Штатах. Бардин, Сиракьюс, штат Нью-Йорк, 1907. 244
страницы.

 13. +Манро, Джеймс Финни.+ Образовательный идеал:
краткое описание его развития в Новое время. Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.

 14. +Натроп, Пауль.+ Идеи Песталоцци о профессиональном образовании и
социальной проблематике. Salzer, Хайльбронн, 1894. 34 страницы.

 15. ---- Гербарт, Песталоцци и современные задачи
 педагогики. Frommann, Штутгарт, 1899. 151 страница.

 16. +Песталоцци, Иоганн Генрих.+ Полное собрание сочинений. 12 томов. C.
 Зейффарт, Лигниц, 1889–1902.

  17. ---- «Леонард и Гертруда». Перевод и краткое изложение Евы
 Ченнинг. Heath & Co., Бостон, 1889. 181 страница.

 18. +Пинлох, Иоахим Огюст.+ Песталоцци и основы
 современной начальной школы. Scribner, Нью-Йорк, 1901. 306 страниц.

  19. +Квик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
  Appleton, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же. (Международное образование
 Серия), 1903. 568 страниц.

 20. +Раумер, Карл фон.+ История педагогики
 Возрождение классических исследований в наше время. 5 томов.
 Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897.

 21. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по педагогике. 8 томов. Beyer, Лангензальца, 1895–1906. Том V.

 22. +Рейнхардт, А. Дж. + Очерк истории образования.
 Келлог, Нью-Йорк, 1891. 77 страниц.

 23. +Шерер, Генрих.  + «Педагогика в ее развитии
 в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
 на формирование системы воспитания и образования». Том II.
 Педагогика как наука от Песталоцци до наших дней. 3 части.
 Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.

 24. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. История воспитания с
 древнейших времен до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
 Том. IV, часть II.

 25. +Шнайдер, Карл.+ Руссо и Песталоцци; идеализм
 на немецкой и французской почве. Пятое издание. Гертнер,
 Берлин, 1895. 63 страницы.

 26. +Зейффарт, Л. В.+ Иоганн Генрих Песталоцци, его жизнь и
 труды. Восьмое издание. Зигмунд, Лейпциг,
 1904. 254 страницы.

 27. ---- Песталоцци и его всемирно-историческое значение. C.
 Зейффарт; Лигниц, 1896. 59 страниц.

 28. +Шпильманн, К. + Христиан. «Мастера педагогики в их жизни, их трудах и их значении». Хойфер, Нойвид,
 1904–1905. 356 страниц. Часть V.

 29. +Вигет, Теобальд.+ Песталоцци и Гербарт. Блейль, Дрезден,
 1891. 140 страниц.

 30. + Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
 особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен,
 1895. 361 страница.




 ГЛАВА VII.

 ИОГАНН ГОТЛИБ ФИХТЕ
 (1762–1814)


Фихте считал себя истинным интерпретатором и преемником
кёнигсбергского философа. Это вовсе не означает, что он был
лучшим толкователем теорий Канта. Кантская философия произвела
полную революцию в его представлениях о мире и жизни, и именно
стремление донести эту философию до всего мира побудило его
стать учёным. Он, так сказать, принял кантовскую философию
в свою душу, и когда он изложил ее, она, в свою очередь,
преобразилась в соответствии с его собственной индивидуальностью. Кант был
По сути, Кант был человеком разума, мысли, а Фихте — человеком
энтузиазма, действия. Таким образом, у Канта разум формирует мир из
хаоса впечатлений, а у Фихте все, как объективное, так и субъективное,
является результатом постепенного созидания «я». Если для Канта
философия была критическим методом мышления, то для Фихте она стала
великой концепцией мира и жизни: она превратилась в проповедь и
пророчество. Трансцендентальный идеализм Канта достиг кульминации в учении Фихте, которое он проповедовал всю свою жизнь.
с пылом преданного миссионера и силой могучей армии.


Эта витализация кантовского идеализма через призму идей Фихте произошла и в сфере образования.  Совершенствование и, прежде всего,
морализация человечества были для Канта космополитическим идеалом, который должен был воплощаться шаг за шагом, поколение за поколением, в рамках космополитического процесса. Именно благодаря Фихте этот несколько далекий и эфемерный идеал стал реальным и непосредственным объектом национального стремления немецкого народа. Вероятно, он был первым философом,
который дал нам широкое и возвышенное представление о национальном образовании или о
национализации образования.

 Эта национализация образования означает, что нация
воспитывает нацию. Каждый человек должен участвовать в работе и пользоваться
благами образования, под которым Фихте понимает постепенное совершенствование
человечества через развитие и распространение культуры. Государство должно
стать не только военным, политическим и экономическим институтом, но и культурным. Забота о культурных интересах общества должна быть его важнейшей задачей.
функция. Таким образом, идея национального образования Фихте сильно
отличается от старого классического идеала государственного образования, который был направлен
главным образом на формирование эффективных и преданных граждан для его политического и
военного процветания. И Фихте с патриотической верой верил, что
немцы были единственным народом в мире, способным понять
и реализовать этот великий идеал, и что только через них можно прийти к
возвышение и облагораживание человечества. И все же, каково было действительное
состояние этого избранного народа?

Германская федерация распалась под железным прессом могущественного
Наполеон; последняя надежда народа рухнула после поражения под Йеной;
окончательный крах наступил с подписанием Тильзитского мира, «самого позорного
и горького договора, который когда-либо заключала Германия». Во время этого
великого национального кризиса космополиты Гёте и Гегель спокойно занимались
своими трудами, а большинство ученых страны просто трепетали перед вторгшейся
силой, в то время как народ вяло готовился нести бремя рабства. В этой пустыне всеобщей подавленности и унижения раздался голос, который прогремел в ушах всех граждан Германии:

 «Теперь мы побеждены, но будем ли мы опозорены — да, опозорены по праву, потеряем ли мы, помимо всего прочего, еще и честь, — это еще предстоит решить нам самим. Борьба с оружием в руках окончена, но, будем надеяться, теперь начнется новая борьба — борьба принципов, морали, характера» (3: с.
 470).

Так наш философ-пророк призывает в своих знаменитых «Обращениях к немецкому народу», которые были произнесены с пламенным красноречием, какого Германия не слышала со времен Лютера. Главная цель его речи
Он должен был пробудить народ и укрепить его перед новой войной за
переустройство всей нации, от которой зависело существование Германии.
И все же с какой удивительной убежденностью и поэтическим видением он говорил о победе своего народа в грядущей войне.

 «Утренние сумерки нового мира уже забрезжили и позолотили вершину холма, предвещая грядущий день» (3: с.
 279).

 — вот что он хотел донести до израненной и страдающей земли.
 Барнард так описывает его речи:

 «Никогда еще народ не призывали к столь благородному делу».
 Это было смелое начинание, и никогда еще призыв не звучал с такой мужественной и воодушевляющей энергией» (1: с. 146).

 Если Лютер пробудил в Германии чувство собственного достоинства, то благодаря Фихте она осознала свое национальное достоинство и миссию. Пробужденная Лютером, Германия возглавила религиозную реформу в Европе, а пробужденная Фихте, она стала лидером в развитии культуры и образования во всем мире.

Теперь давайте рассмотрим его идеал «нового образования»,
которое, по его мнению, могло спасти страну от упадка и
разорение. Когда мы думаем о конкретных обстоятельствах его времени и о
фундаментальных характеристиках его личности, вполне естественно
что первой целью нового образования было, прежде всего, создание
независимое эго, самодеятельная, самоопределяющаяся, творческая личность,
хозяин самого себя и окружающей среды. Он пишет в своих “Афоризмах об
Образовании”:

 “Дать образование человеку - значит дать ему возможность сделать себя
 полным хозяином и правителем всех своих способностей.— Вопрос не в том, чему он _учится_, а в том, что он из себя _представляет_. Если человек действительно является
 Будучи разумным и самостоятельным во всех отношениях, он всегда с легкостью сделает себя таким, каким должен быть в сложившихся обстоятельствах»
 (4: с. 353).

 Как можно воспитать такую стабильную, неизменную личность, которая всегда будет такой и не может быть иной? Не полагаясь на случай, а следуя необходимому закону, который действует уверенно и безошибочно.
 И что же это за необходимый закон? Он отвечает: «Любовь, любовь к самодеятельности, любовь к идеальному миру, любовь к всеобщему нравственному закону».
Воля определяет действие, а любовь определяет волю. Следовательно, любовь — это
единственный неизменный мотив всей жизнедеятельности. Итак, для того, чтобы
произвести на свет самодеятельное существо, в ребенке должна быть взращена и утверждена любовь к самодеятельности ради нее самой
. Инициатива
Активность ученика следует лелеять и поощрять
всеми возможными средствами. Это первая и основная задача
образовательного искусства.

Но мы должны всегда сохранять свежую энергию этой самодеятельности. Как
это можно сделать? Не под постоянным давлением извне, а только благодаря
собственному непрерывному, упорядоченному развитию или внутренней эволюции. Это
Постепенное развитие самодеятельности обеспечивается силой стремления к постоянно прогрессирующему идеалу. Этот идеал не может быть навязан извне, он должен быть создан собственной волей учеников. В каждом человеке есть стремление к совершенству или любовь к высшему благу. Это стремление нужно развивать и укреплять в ребенке. Когда оно сильно, оно неизбежно побуждает человека создавать в своем воображении некое положение вещей, которого не существует в действительности, но которое является прообразом реальности. В этом и заключается вечная
Это источник для новой, более высокой деятельности. И ребенок на собственном опыте познает эволюцию духовной деятельности в себе,
универсальный и необходимый закон, посредством которого в мире
вечно реализуется фактическое положение вещей. Это более высокий
вид познания, чем познание чистой действительности или мертвого
прошлого. На самом деле молодежь больше любит взлетать в бескрайние
просторы идеалов, чем заучивать имена и даты.

Даже с точки зрения простого приобретения знаний пробуждение
самодеятельности важнее, чем передача знаний
знания. Ведь обучение — это просто один из видов деятельности, и, прививая ребенку любовь к деятельности ради самой деятельности, мы прививаем ему любовь к обучению ради обучения.
 Это и только это — источник всех знаний на всю жизнь.  Благодаря
самостоятельному обучению, основанному на чистой любви, человек
учится большему и более надежному, чем при пассивном восприятии. Механическое и пассивное
обучение уничтожает сам источник знаний, убивая самостоятельность ребенка и, более того, прививая ему чуждые мотивы.
деятельность, порождающая слабость и нерешительность характера.

 Фихте был большим поклонником Песталоцци. Он был очарован
педагогическим рвением и принципами швейцарского реформатора и
рекомендовал их как истинную основу, на которой должно строиться
новое образование немецкой нации. Кант одобрил
эксперименты Базедова в филантропическом институте, но
Фихте проповедовал идеи швейцарского «фанатика». Историки склонны считать это важнейшим достижением Фихте.
история образования. Она во многом способствовала притоку
песталоццианцев в Германию, особенно в Пруссию, и тем самым
привела к расцвету педагогической мысли и появлению девиза
всеобщего образования на государственном флаге страны.
Можно сказать, что во многом благодаря Фихте великий швейцарский педагог стал приемным сыном Пруссии, а то, что он задумал для возвышения гельветской бедноты, стало основой начального образования для всех народов мира.

Но в некоторых вопросах Фихте не соглашался с Песталоцци. Один из них касался
роли чтения и письма в образовании народных масс. По мнению Фихте,
Песталоцци слишком наивно верил в традиции прошлого, полагая, что
чтение и письмо — это конечная цель обучения, в то время как на самом
деле до сих пор они были лишь средством, позволяющим окутать людей
туманом и тенью образованного невежества и сделать их слишком
умными. Они
уводят мужчин от непосредственного восприятия к простому символу, от
от концентрации ума к его рассеиванию. Обучение буквам и
словам, таким образом, не только не является необходимым для
образования широких масс, но даже может быть вредным.

 Во-
вторых, Фихте не вполне соглашался с Песталоцци в вопросе
чувственного воспитания. Идея Песталоцци о том, что
восприятие — это основа основ, достойна похвалы, но ее
нельзя постичь с помощью слов. Фихте задается вопросом: «Как ребенок может познать свое тело,
не научившись сначала им пользоваться?» Согласно теории познания Фихте,
самодеятельность предшествует любому содержанию сознания.
И смутное чувство или ощущение этой изначальной, субъективной
активности — это первое начало нашего познания. Следовательно,
«истинной основой обучения и познания, по выражению Песталоцци,
должны быть азбучные истины ощущения» (3: с.
407). Ребенок должен научиться четко воспринимать и различать
различные ощущения, которые он испытывает, и выражать их,
отличая одно от другого. Поначалу впечатления вызывают у младенца хаос в восприятии, но, научившись различать их, он начинает понимать
Объекты, воздействующие на ребенка, оставляют в его сознании след: таким образом, от А. Б. В. ощущений он переходит к А. Б. В. восприятия. Язык не должен навязываться извне как простой символ, он должен развиваться в ребенке как постепенно дифференцирующееся выражение его внутреннего «я» или субъективного опыта. Таким образом, знания и речь становятся живыми существами и частью самого ребенка.

Наряду с этим необходимо развивать А. Б. В. телесных способностей, то есть двигательную активность. Песталоцци обращает внимание на эту
сторону обучения, но план такой работы до сих пор не разработан.
систематически разрабатывалась. «Для этого нужен человек, который в равной степени хорошо знаком с анатомией человеческого тела и научной механикой, а также обладает глубокими познаниями в философии»
(3: с. 410). Только такой человек может разработать комплексный метод не только поддержания, но и укрепления и улучшения здоровья, красоты тела и ясности ума. Фихте подчёркивает
«непреходящее значение этого фактора для образования, которое претендует на то, чтобы формировать человека во всей его полноте, и которое особенно важно для нации»
чья независимость должна быть восстановлена и сохранена» (3: стр. 410–411).

Его предложение было подхвачено Яном и его последователями, и так зародилась немецкая
гимнастика, призванная воплотить эту надежду в жизнь. Она не только сыграла немалую роль в обретении независимости и возвышении немецкого народа, но и послужила мощным стимулом для всемирного движения за систематическое формирование идеального тела, которое само по себе может стать храмом совершенной души.

Таким образом, «обучение ребенка сначала четкому осознанию своих ощущений, а затем восприятий, наряду с упорядоченной двигательной культурой его тела,
Это первые основы нового воспитания немецкой нации» (3:
стр. 411). Но второй, еще более важный фактор — это нравственное воспитание.


В своей работе «Характерные черты нашего времени» Фихте охарактеризовал дух эпохи как эгоистичный, гедонистический индивидуализм и увидел корень его окончательной порочности и греховности в этом ошибочном, саморазрушительном принципе общественной жизни. Нет, поражение и
покорение немецкого народа иностранной державой — результат этого
эгоистичного индивидуализма. Независимость Германии будет утрачена навсегда, если
нравственный принцип народа коренным образом меняется.
Только в нравственном возрождении народа заключается надежда Германии.


 По мнению Фихте, ребенок от природы уважает право, добро и истину.
«Основа всякого нравственного воспитания — знать и твердо предполагать, что в ребенке заложен такой инстинкт, чтобы можно было распознать его проявление и развивать его все больше и больше,
побуждая к этому и предоставляя для этого материал» (3: с. 417). Выразите свою просьбу, сделайте замечание и
Сознательно направляемая и целенаправленная дисциплина неуместна. Более того, такой подход лишь «уничтожит внутреннее нравственное чувство и воспитает бессердечного лицемера» (4: с. 358). Нравственность должна зарождаться в скрытой глубине детского сердца, без самоанализа, и постепенно расти и распространяться по мере того, как внешние связи ребенка становятся все более тесными и понятными для него. Так должно быть и так будет, без какого бы то ни было целенаправленного вмешательства извне, до тех пор, пока ребенка окружают только чистые,
добрые примеры, а все плохое, злое и низкое остается позади.
Держите их подальше от его глаз. «Помимо этой меры предосторожности, воспитателю
достаточно установить несколько очевидных и легко соблюдаемых позитивных правил,
таких как: не лгать, не говорить и не действовать против своей совести». Совесть,
внутренний голос совести — вот где проявляются универсальные законы нравственного мира.
Всегда поступайте по совести — это золотое правило нравственности.

 «Судя по всему опыту, этот закон с удивительной силой воздействует на сознание ребенка; он возвышает его, дает ему внутреннюю силу».
 крепость, и становится для него неиссякаемым источником внутренней
 цельности, которая является матерью всех добродетелей и, будучи однажды
 обретена, никогда не приведет к беспомощной порочности» (4: стр.
 358-359).


Фихте, как и его учитель, утверждает, что мы должны выполнять свой долг
просто потому, что это наш долг, а не из-за стремления к личному
удовольствию. Но он, в отличие от Канта, не исключал из морали
эмоциональные элементы. Для Канта даже симпатия или сердечная склонность были
мотивом, чуждым истинной морали и даже противоречащим ей. Фихте, напротив,
Напротив, Фихте считает, что мы должны совершенствоваться в нравственности, чтобы любить добро из самой глубины нашей натуры, в силу внутренней склонности или предрасположенности. Только это может стать надежной и устойчивой основой добродетели и характера. В этике Канта не было места инстинктам; все должно было исходить из разума, то есть просвещенной воли. Но Фихте признает существование морального инстинкта и хочет просто развить его.
Кант презирал спонтанность и привыкание, считая их простым механизмом, недостойным разумного существа, но для Фихте они были высшим достижением.
Цель нравственности. Здесь свобода и необходимость едины; _должно_
— это _необходимо_. Цель нравственного воспитания — прочно утвердить
внутреннюю необходимость нравственности в глубинах нашего «я», чтобы воля
желала только добра и справедливости и не могла желать ничего, кроме
добра и справедливости.

Если рассматривать мораль в социальном контексте, то «корень всякой нравственности — это
самообладание, покорение индивидуального «я», подчинение
эгоистических инстинктов идее целого» (3: с.
417). Как можно развить это социальное сознание? Не с помощью заповедей,
Не с помощью катехизиса или дисциплины, а создавая для ребенка среду,
в которой он будет спонтанно жить, учиться, любить и привыкать
к совершенному, органичному образу жизни. Таким образом, Фихте
предлагает свой план образовательного сообщества. Этот волевой человек, стремившийся прежде всего
воспитать в душе нового поколения сильную и благородную волю,
в отличие от этого человека с добрым сердцем, который хотел взрастить в
опустившемся и обнищавшем человечестве чистое, простое и любящее
сердце, настаивал на полном отрыве детей от семьи. Ибо «давление и забота
Повседневные события, мелочная придирчивость родителей и их стремление к наживе, характерные для семей, особенно из рабочего класса, неизбежно будут отвлекать ребенка и мешать ему свободно погружаться в мир мысли» (3: стр. 406–407). Кроме того, он должен быть изолирован от общества в целом, которое в настоящее время насквозь пропитано пороком и реформирование которого является целью нового подхода к образованию. Таким образом,
все новое поколение должно быть изолировано в независимом учреждении или
сообществе, полностью обособленном и предназначенном только для них, чтобы они могли там расти
Под исключительным влиянием нового образования они превратятся в идеальных граждан грядущего идеального государства.
Это сообщество должно строиться на принципах самодеятельности и сотрудничества, а не пассивного подчинения и эгоистического индивидуализма.
Давайте подробнее рассмотрим, в чем заключалась суть предложенного Фихте института.

 По своей сути это скорее детская коммунистическая колония, чем школа.
Она должна воплощать идеал совершенного социального организма.

 «Деятельность организации должна регулироваться таким образом, чтобы ни одно физическое лицо не могло...»
 Он должен быть не просто подчинен общему делу, но иметь возможность действовать и работать на общее благо. — Фундаментальным правилом организации должно быть следующее: каждый, кто преуспевает в какой-либо области, должен помогать обучать других и выполнять различные обязанности; каждый, кто находит путь к какому-либо усовершенствованию или первым и наиболее ясно понимает то, что преподносит учитель, должен развивать это своими силами; каждый должен выполнять эти требования добровольно, а не по принуждению; он не должен ждать за это вознаграждения.
 Дух общины должен заключаться в том, чтобы каждый исполнял свой долг и получал удовольствие от того, что делает и работает на благо всех, и преуспевал в деле, которое выпадает на его долю» (3: 294–295).

 Организация должна быть не только культурным, но и промышленно-экономическим сообществом. «Помимо умственного развития в процессе обучения, должны быть физические упражнения, механизированный, но одухотворенный труд в сельском хозяйстве и разнообразная ручная работа» (3:
стр. 294). «Учение и труд должны идти рука об руку» — таков был его девиз (3: стр.
423).

Учреждение должно быть самоокупаемым; по крайней мере, так должно казаться ученикам.


«Ни один продукт питания, ни один предмет одежды, ни один инструмент, насколько это возможно, не должны использоваться, если они не произведены в самом учреждении.  Если для его финансирования требуется помощь извне, то она должна предоставляться только в виде даров природы...». Ради этой независимости и самодостаточности целого каждый трудится изо всех сил, не рассчитываясь с учреждением и не претендуя на личное имущество. Каждый осознает, что несет полную ответственность за
 Он — часть целого, и наслаждается или страдает только вместе со всем целым. Таким образом
обеспечивается почетная независимость государства и семьи, членом которых он однажды станет; таким образом
связь личности с этими институтами будет осознаваться на живом примере и укоренится в его душе, чтобы никогда не исчезнуть» (3: с. 425).

В рамках «экономического воспитания» ребенок получает профессиональную подготовку
в процессе экономической деятельности, а профессиональная подготовка в этих
систематизированных и регламентированных условиях обеспечивает ему
время, умственная и нравственная культура. Он обладает фундаментальными
знаниями и навыками в различных отраслях производства. В нем
заложена любовь к самостоятельности, труду, учебе. Он привык к
живым законам кооперативной общественной жизни. «Только такого
ребенка воспитатель может спокойно отправить в общество как его
настоящего гражданина. Это предел, которого образование может
требовать от любого ребенка во имя всего мира».

Фихте выступает за совместное обучение мальчиков и девочек, поскольку «разделение
Раздельное обучение мальчиков и девочек в специальных учреждениях для каждого из них было бы неразумным и разрушило бы многие основы воспитания всесторонне развитой личности». В предлагаемом им учебном заведении предметы должны быть одинаковыми для обоих полов, а различия должны заключаться в характере выполняемой работы.
 Самое главное, чтобы «оба пола с ранних лет учились распознавать и любить в другом человеке его человеческую сущность и заводили друзей как среди представителей своего пола, так и среди представителей противоположного пола, прежде чем внимание будет обращено на половые различия». Более того, «взаимные отношения обоих полов
В рамках учреждения и в сознании детей в целом будут развиваться
мужественная защита, с одной стороны, и любящая помощь — с другой» (3: с. 422).


На этом заканчивается воспитание ребенка как будущего гражданина мира.
Но есть еще кое-что, более важное, что в особых случаях может сделать народный просветитель. Он может привести ребенка к жизни, превосходящей жизнь в этом видимом мире. Эта жизнь в
религии является глубинным источником истинной нравственности. «Ребенок,
получивший новое образование, — это не просто член человеческого общества в этом
Человек — это не только часть видимого мира, и не только на протяжении короткого отрезка жизни, но он также является и, без сомнения, осознает себя звеном в вечной цепи духовной жизни в целом. Тот, кто постиг всю суть своего бытия и осознал этический мир, который никогда не существовал, но должен существовать вечно, также осознает или создаст в своем воображении трансцендентный миропорядок, который существует вечно» (3: с. 297).
Он будет стремиться к этому миру идей и идеалов и жить в нем как в своей единственной настоящей жизни, свете и благословении, отбросив все остальное.
как простая смерть, тьма и страдание. Эта жизнь в трансцендентном мире, а именно религия, — это не загробная жизнь, а жизнь,
имманентная нашему земному существованию и простирающаяся в вечность.

 «Обрести рай прямо на этой земле и сделать так, чтобы он постоянно сопутствовал его повседневной работе; взращивать и культивировать бессмертное в самом смертном — не только мистическим и непостижимым образом, но и видимым — вот естественный и непрекращающийся порыв человека, который исчезает только под давлением необходимости» (3: с. 376).

Развить в ребенке этот инстинкт и привести его к еще более высокой
жизни в истинной религии — вот последняя задача нового образования.


Выше представлен краткий очерк плана Фихте по созданию нового народного образования, с помощью которого он надеялся возродить и восстановить погрязшую в упадке и разрухе нацию. Фихте, как и Руссо и Песталоцци,
был уверен в том, что новая форма образования
позволит немедленно перестроить существующее общество,
против которого они оба выступали. Но если Руссо
Руссо хотел построить новое общество на основе своего нового «естественного человека», который должен был формироваться исключительно в соответствии с природой своего «я», а Песталоцци — на основе своего нового «домашнего человека», который должен был расти в нормальной семье и благодаря ей. Для Фихте основой новой нации должен был стать новый «общественный человек», который воспитывался бы в идеальной социальной среде, специально созданной для его наилучшего развития.

Однако его надежды на Германию были связаны не только с восстановлением ее независимости и солидарности. Он был твердо убежден, что
Его народ, как прародитель тевтонской расы, обладающий самобытным языком и пылким идеализмом, должен и будет вести за собой весь мир в развитии науки и культуры.
Руководствуясь этим видением, он разработал новый план особого научного образования, который мы считаем таким же радикальным, как и его программа образования для простого народа.
Он предлагает нам две совершенно разные формы образования: крайне антиакадемическое образование для простого народа и высокоакадемическое образование для интеллектуальных классов.

К интеллектуальным классам относятся те, чьё призвание —
Лидеры расы движутся вверх и вперед.
К ним относятся правители, законодатели, администраторы, преподаватели,
ученые, писатели, художники и проповедники.
Мы можем разделить их на две категории: тех, кто стремится привести
общество к идеальному состоянию, которое достижимо в настоящее время,
и тех, кто всегда стремится к лучшему, более высокому и ясному идеалу,
чтобы передать его нынешнему и последующим поколениям. Функция последнего — обогащение и расширение сферы культуры;
Первое — это реализация культурных идеалов, уже достигнутых в мире действительности, которая может быть совершенной только в том случае, если человек воплотил их в себе. Поэтому, по мнению Фихте, правители и государственные деятели должны быть учеными и иметь основательную академическую подготовку. Он мечтал о том, чтобы во главе каждого направления государственной деятельности стоял ученый. Каким же должен быть этот прославленный ученый?

Он должен вдохновлять и направлять неуклонно развивающееся движение человечества
к освобождению от оков Природы, невежества и
варварство, к его все возрастающей самодеятельности и господству.
 Он должен пробудить в людях осознание их истинных потребностей и познакомить их со способами их удовлетворения. «Он видит не только настоящее, но и будущее; он видит не только ту точку, в которой находится человечество сейчас, но и ту, к которой оно должно прийти в дальнейшем».
 Он должен стремиться к максимально широкому охвату реального прогресса культуры и дальнейшему расширению ее сферы. И
поскольку «конечная цель каждого отдельного человека, как и всех
Целью общества, а следовательно, и всех трудов ученого в обществе, является нравственное совершенствование всех людей... он должен демонстрировать в себе
высший уровень нравственной культуры, какой только возможен» (5: стр. 191–193).

 Сделать университет «свободной колыбелью во всех смыслах и в самом широком значении» такого рода науки было главной целью, ради которой Фихте разработал план национального университета, который вскоре должен был открыться в Берлине.

Эта академическая подготовка должна была быть одновременно особенной и универсальной.
 Она особенна тем, что принимает «только тех, кто проявляет особую
Одаренность в области науки и явная склонность к миру идей» — это
универсальные критерии, которые распространяются «на всех, кто
обладает соответствующими качествами, без каких-либо исключений
и без оглядки на происхождение». Эта программа должна была
поддерживаться и реализовываться при участии государства, «поскольку наука существует не для личного удовлетворения, а каждый талант в этой области — бесценное достояние нации» (3: с. 426). Студент должен быть освобожден от
любой внешней опеки, получая достаточную поддержку в настоящем и
гарантию достойного положения в будущем. С другой стороны
С другой стороны, он должен быть полностью изолирован от всех других занятий и отвлекающих факторов, чтобы посвятить всю свою душу достижению цели.

 Ребенок, которому суждено стать ученым, в раннем возрасте должен получать образование, отличное от того, которое получают другие дети. Таким образом, в общей схеме народного образования время, которое другие посвящают своей экономической деятельности, в его случае должно быть посвящено интеллектуальной работе, самоактивному обучению и размышлениям в уединении, хотя он, как и все остальные, занимается физическими упражнениями и получает общие знания.
различные отрасли промышленности. Для него изучение языка и развитие
речи были необходимыми и важными. Классические языки, особенно
греческий, следует изучать раньше, чем современные, потому что, по мнению
Фихте, в классических языках больше единства и гармонии между формой и
содержанием, чем в современных, что способствует развитию у ребенка
жизненно важной речевой способности.

 Университет — это «школа научного
использования интеллекта». Прививать высокое чувство академического достоинства,
воспитывать неугасающую любовь к высокой культуре, развивать силу
Главное — развить в студентах способность к независимому творческому мышлению.
Здесь студент сам себя обучает, а преподаватели — всего лишь его
помощники или старшие коллеги. Лекции должны быть как по духу, так и по содержанию ответом на вопросы,
заранее заданные студентом, или представлением новой проблемы, которая станет темой следующего занятия.
Помимо лекций, рекомендуются следующие формы обучения:

1. «_Examina._» — эти задания даются не для того, чтобы проверить, насколько хорошо ученик может воспроизвести прочитанное или услышанное, а для того, чтобы побудить его к
чтобы вопросы, заданные его наставником, стали отправной точкой для поиска собственных ответов.

2. «_Conversatoria_», в ходе которой ученик свободно задает вопросы, а наставник на них отвечает — своего рода сократовский диалог.

3. Письменная исследовательская работа, которую ученик выполняет по определенной теме.
 Ученику продвинутого уровня предлагается представить свою работу себе и другим. Затем, поскольку книги являются основным источником накопленных знаний,
ученика нужно научить и приучить к методичному и умелому их использованию.
Таким образом, все сводится к тому, чтобы пробудить в нем интерес.
самостоятельная деятельность студента и предоставление материалов для нее.

Со стороны преподавателя-академика университет не следует рассматривать
как место простого распространения содержания книг в слегка измененной форме.
университет выступает за развитие науки и
научный дух; не простое повторение или небольшая доработка
старого и известного, но выдвижение нового и расширение
границ знания. Учебный учитель всегда должен быть
следователь и продюсер. Фихте советует никому не оставаться в
это призвание, «в котором источник молодости не бьет ключом с прежней силой». «Пусть он, — говорит он, —
доверчиво отдается его течению до тех пор, пока оно несет его вперед; когда оно
ослабевает, пусть он довольствуется тем, что уходит с этой постоянно меняющейся
сцены поступательного движения, — пусть он отделяет мертвых от живых»
(5: с. 307). От него требуется готовность к общению, с одной стороны, и восприимчивость к чужим способам мышления и новым идеям — с другой.


Схемы Фихте как для народного образования, так и для университета были
Эта идея была слишком утопической, чтобы ее можно было сразу же претворить в жизнь. Реальные реформы проводились людьми с более практическим складом ума и в соответствии с более практическими представлениями. Но сейчас мир начинает осознавать ценность концепции, воплощенной в «экономическом» или «гражданском» образовании, а что касается высокого академического идеала, то он постепенно одерживает верх в самых передовых университетах современности.


 

 1. +Барнард, Генри.+ Песталоцци и его система образования.
 Бардин, Сиракьюс, штат Нью-Йорк, 1906. 751 страница.

 2. + Дюпрюи, Поль.+ Кант, Фихте и проблема
 l’Education. Второе издание. Alcan, Париж, 1897. 260 страниц.

 3. +Фихте, Иоганн Готлиб.+ Речи к немецкой нации.
 Полное собрание сочинений. 8 томов. Veit, Берлин, 1845–1846. Том. VII, стр.
 259–499.

 4. ---- Aphorismen ;ber Erziehung aus dem Jahre, 1804. S;mtliche
 Werke. Т. VIII, стр. 353-360.

 5. ---- Призвание ученого. О природе ученого. Популярные
 Сочинения И. Г. Фихте. В 2 т. Tr;bner, London, 1889. Vol. I, стр.
 149-317.

 6. ---- Проект строительства высшего учебного заведения в Берлине.
 Полное собрание сочинений. Том. VIII, стр. 97-219.

 7. +Гутманн, С. Хирш.+ Социальная педагогика И. Г. Фихте.
 Scheitlin, Берн, 1907. 100 страниц.

 8. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
 Zickfeldt, Остервик, 1904. 436 страниц.

 9. +Кеферштайн, Хорст.+ Педагогические труды и идеи И. Г. Фихте. Рихлер, Вена, 1883. 238 страниц.

 10. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по педагогике. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том II.

 11. + Шерер, Генрих.  + «Педагогика в ее развитии
в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием»
 на формирование системы воспитания и образования. Том II.
 Педагогика как наука от Песталоцци до наших дней. 3 части.
 Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.

 12. + Зилер, Альбион.+ Описание народной педагогики. Й. Г.
 Фихте в связи с его индивидуальными, историческими и философскими предпосылками. Зигмунд, Лейпциг, 1895. 75 страниц.

 13. +Штрюмпель, Людвиг Х.+ Педагогика Канта и Фихте.
 Педагогические очерки. Дихерт, Лейпциг, 1894. Часть II.

 14. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики
 с особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен,
 1895. 361 страница.




 ГЛАВА VIII.

 ФРИДРИХ ФРЁБЕЛЬ
 (1782–1852)


Джеймс Манро пишет в своей книге «Образовательный идеал»: «Практичная и в то же время мечтательная, научная и в то же время легковерная, аналитическая и в то же время мистическая, полная фантазий, символов, экстравагантная, пылкая в мыслях и речах, новорожденная немецкая нация была подобна ребенку, с избытком детской силы, неуравновешенным детским воображением и гибкостью ребенка».
Взгляд, обращенный внутрь себя, но внезапно озаряющий
вечность. Фребель был воплощением этого _Zeitgeist_, этого
преувеличения страстного желания, этой переоценки собственных
обещаний, этого очарования бытия, которое характеризовало Германию
шестьдесят лет назад» (15: с. 198). Он был сыном благочестивого, строгого и деятельного
ортодоксального лютеранского священника, которому «так и не удалось понять
этого беспокойного, мечтательного и заброшенного ребенка» (2: с. 7).
Он потерял мать через четыре месяца после рождения и рос в неласковой
Мачеха, материнская любовь и забота были ему практически незнакомы.
Поэтому, как он пишет, «непрерывное самонаблюдение, самоанализ и самообразование были основными чертами моей жизни с самого начала и остаются таковыми по сей день» (7: с.
11).
Эти обстоятельства его возраста и собственного детства не только дают нам ключ к пониманию всей его жизни, но и всей его философии. Его
рано проявившаяся и всепроникающая религиозность, его страстная любовь к природе были просто естественными. Он вырос в безжизненной и холодной семье.
Он бежал в лоно одушевленной Природы, к своему мистическому пантеизму.
 В своих воспоминаниях он пишет об одном из событий своего раннего детства:

 «Теперь у меня было все, что мне было нужно: к Церкви добавился Храм Природы;  к религиозной христианской жизни — жизнь Природы; к страстному разладу человеческой жизни — безмятежный покой растений». С тех пор у меня словно появился клубок Ариадны, который вел меня через лабиринт жизни. С тех пор человечество и природа, жизнь души и жизнь цветка были тесно связаны в моем сознании; и я
 Я до сих пор вижу, как мои ореховые почки, словно ангелы, раскрывают для меня великий  Божий храм Природы» (7: с. 12).

 Его стремление к единству во многом объясняется стремлением его беспокойной души и изголодавшегося сердца к покою.
Разумеется, его не могла не увлечь «философия тождества» Шеллинга, в которой субъективный и объективный миры сливаются в один принцип. С другой стороны, самоанализ неизбежно приводит к стремлению к самосовершенствованию и самообразованию.
Отсюда его неутолимая жажда «высшей культуры». Так и вышло, что «я унес с собой свой собственный мир
внутри меня, и это было то, о чем я заботился и чем дорожил» (7:
 стр. 107).

 От полного погружения в размышления его спасало одно. Это была
привычка с ранних лет заниматься домашними делами. Отчасти он делал это по настоянию своего строгого отца, но в то же время ему это было по душе. По сути, это было для него еще одним спасением. Вероятно, его беспокойная душа, угнетенная безразличием и непониманием родителей, а также оторванностью от сверстников, нашла здесь свое свободное выражение.

Таким образом, религия, природа и ручной труд были тремя важнейшими составляющими его собственного воспитания, которые, как он впоследствии считал, являются основой для воспитания любого человека. Он называет любовь к природе, трудолюбие и религиозность «первоначальными и естественными склонностями каждого человека» (7: с. 5). И все это, по его мнению, было проявлением неустанного стремления к единству и гармонии, которое, как он утверждает, является «основой всякого подлинно человеческого развития и совершенствования».

«Воспитание человека», самое важное из его произведений, начинается с
следующий отрывок:

 «Во всем живет и правит вечный закон... Этот всепроникающий закон неизбежно основан на всеохватывающем,
 энергичном, живом, самосознающем и, следовательно, вечном единстве... Это
 единство есть Бог. Все сущее живет и существует в Божественном единстве и через него, в Боге и через Бога... Предназначение и жизненное дело всего сущего — раскрывать свою сущность... и, следовательно, Божественное
 Само единство» (5: стр. 1–2).

 Таким образом, по мнению Фребеля, единство — это живое, энергичное, осознанное начало.
Это и метафизическая реальность, и человеческий идеал, и «_образование
заключается в том, чтобы привести человека к... чистому и незапятнанному
сознанию и свободному представлению о внутреннем законе Божественного
Единства, а также в том, чтобы научить его способам и средствам для
достижения этой цели_» (5: с. 2). Живое Единство всего сущего и живое
Единство каждого человека — это самоочевидная истина. И в этом и заключается
истинный краеугольный камень его философии образования. Он пишет в своей автобиографии: «Человечество в целом, как единое великое целое,
стало моей главной мыслью. Я постоянно придерживался этой концепции
перед моим мысленным взором» (7: с. 84). Таким образом, к каждому новорожденному следует относиться не только «как к проявлению Божественного Духа в человеческом облике», но и «как к необходимому и неотъемлемому члену человечества».
К нему следует относиться «в его очевидных и живых связях с настоящим,
прошлым и будущим развитием человечества, чтобы привести воспитание
ребенка в соответствие с прошлым, настоящим и будущим развитием
человечества и расы» (5: с. 16–17).

Зародыш эволюционной идеи уже витал в воздухе
Это воздух педагогического мира; мы видим его у Руссо, у Канта, у
Песталоцци, но наиболее благодатной почвой оно стало для нашего неутомимого
самоучки. Он говорит: «Человечество»

 «... следует рассматривать не как нечто совершенное и развитое,
не как нечто застывшее и неизменное, а как нечто неуклонно и
последовательно растущее, находящееся в состоянии непрерывного
живого развития, постоянно восходящее от одной ступени культуры
к другой, к своей цели, которая является частью бесконечного и
вечного. Крайне пагубно считать развитие человечества
неподвижным и завершенным и видеть в нем
 его нынешние фазы — это просто повторения и более общие формы самого себя.
 Таким образом, ребенок, как и каждое последующее поколение, становится
 исключительно подражающим, внешней мертвой копией — своего рода слепком
 предыдущего поколения, а не живым идеалом для своей стадии развития,
 которой оно достигло в процессе развития человечества в целом, чтобы
 служить будущим поколениям во все времена. Действительно, каждое
 последующее поколение и каждый последующий отдельный человек, чтобы
 понять прошлое и настоящее, должны пройти через все предшествующие
 фазы человеческого развития и культуры, и делать это нужно не путем механического подражания или простого копирования, а путем живой, спонтанной самодеятельности. Каждый человек должен спонтанно и свободно реализовывать в себе эти фазы... Ибо в каждом человеке... живет и действует человечество в целом, но в каждом из нас оно реализуется и выражается совершенно особым, своеобразным, личным, уникальным образом» (5: стр. 17–18).

Только такой широкий и всеобъемлющий взгляд на человека «может способствовать тому, чтобы настоящее, подлинное образование процветало, развивалось, приносило плоды и созревало». Итак,
Предназначение ребенка как члена семьи и всего человечества состоит в том, чтобы раскрыть и реализовать в нем тенденции и силы семьи и человечества в целом в их гармонии, многогранности и чистоте.
 Родительский характер, «их интеллектуальные и эмоциональные устремления, которые,
возможно, пока дремлют в них обоих, проявляясь лишь как тенденции и
энергия», должны гармонировать в его развитии и воспитании. «Естественное и божественное, земное и небесное, конечное и бесконечное» должны воплотиться в нем «в гармонии и единстве».
Это произойдет, «если каждый раскроет и осознает свою сущность настолько полно, чисто и универсально, насколько это возможно; и, оС другой стороны,
он должен делать это настолько, насколько это возможно, в соответствии со своей индивидуальностью и
характером». Поэтому не следует оказывать ему чрезмерную помощь или
ограничивать его свободу. «Ребенок должен как можно раньше научиться находить в себе
центр и опору для всех своих сил и членов, опираться на них,
двигаться свободно и активно, брать и держать в своих руках,
стоять и ходить на своих ногах, находить и видеть своими глазами,
симметрично и равномерно использовать все свои члены» (5: стр. 19–21). Таким образом, в «свободном, всестороннем использовании»
В самодеятельном, беспрепятственном раскрытии всех потенциальных возможностей Фрёбель видел равное удовлетворение всех требований как индивидуальности, так и человечества.

 Руссо выступал против того, чтобы жертвовать настоящим ради будущего. Фрёбель ясно дал понять, что полное удовлетворение потребностей настоящего является в то же время залогом будущего.  Он говорит:

 «Энергичное и всестороннее развитие и совершенствование на каждом
последующем этапе зависит от энергичного, всестороннего и характерного
развития на каждом из предшествующих этапов жизни!... _Ребенок,
 Мальчик, да и мужчина, по сути, не должен стремиться ни к чему иному, кроме как быть на каждом этапе развития именно тем, кем он должен быть на этом этапе._ Тогда каждый последующий этап будет появляться, как новый побег из здоровой почки, и на каждом последующем этапе он будет с тем же усердием выполнять требования этого этапа» (5: стр. 28–30).

Для Руссо этапы развития ребенка были чем-то вроде последовательности изменений.
Фрёбель рассматривал их как постепенное раскрытие единого органического принципа, лежащего в основе всего
проявления физической и умственной жизни. Таким образом, для Фрёбеля очень многое в жизни ребенка символично и указывает на более высокие
возможности, которые откроются перед ним во взрослом возрасте.
В таком подходе он видел наилучший способ направить ребенка по пути его судьбы.

 «Как было бы полезно для родителей и ребенка, для их настоящего и будущего, если бы родители верили в этот символизм детства и отрочества, если бы они учитывали его в жизни ребенка.
 Это объединило бы родителей и детей новыми узами. Это бы
 установить новую живую связь между их настоящей и будущей жизнью» (5: стр. 18–19).

Но

 «Видеть в ребенке и мальчике зародыш и потенциал грядущей юности и мужественности и уважать его — это совсем не то же самое, что считать его уже взрослым и обращаться с ним как со взрослым; совсем не то же самое, что требовать от ребенка или мальчика вести себя как юноша или мужчина, чувствовать, думать и поступать как юноша или мужчина» (5: стр. 29).

Какова же природа и требования к каждому последующему этапу?
 Фрёбель учит нас, что ребенок сам себе учитель.
природа и требования. Идите и наблюдайте за ним, тогда вы научитесь,
его девиз. Но его собственная детская психология была в такой же степени продуктом
самоанализа, как и объективного наблюдения. Он читал в каждом ребенке свой собственный
менталитет. И все же мы не можем не различить жемчужины
бессмертного прозрения, сияющего среди мусора устаревших спекуляций
и преувеличенного символизма.

Младенчество - это Бог во сне. Глаза сознания еще не открылись
. «Внешний мир сначала предстает перед ребенком как нечто,
выходящее из его собственной пустоты, — как бы в туманной, бесформенной неопределенности, в хаосе».
смятение — даже ребенок и внешний мир сливаются воедино»
(5: стр. 40). Органы чувств и конечности — это органы, с помощью которых мы определяем природу и взаимосвязь внешних объектов. Тем не менее «на этом этапе развития молодой, растущий человек заботится об использовании своего тела, органов чувств, конечностей — просто ради того, чтобы использовать их и тренировать, а не ради _результатов_ их использования». Он просто «_играет_ со своими конечностями — руками, пальцами, губами, языком, ступнями, а также с выражением своих глаз и лица»
(5: стр. 48). Таким образом, на этом этапе задача образования состоит лишь в том, чтобы предлагать ребенку различные предметы, чтобы «обеспечить нагрузку для органов чувств и ума», а также предотвратить умственное истощение и ослабление.

 Развитие речевой функции знаменует собой целую эпоху.  «С появлением речи начинается выражение и репрезентация внутреннего мира; с появлением речи начинается организация или дифференциация с точки зрения целей и средств». Для младенца речь — это непосредственное выражение его сущности. «Он еще не знает и не воспринимает его как нечто самостоятельное.
Как его рука, глаз, язык, оно едино с ним, и он сам является
не осознавая его существования». Ментальное развитие начинается тогда, когда проявляется этот инстинкт самовыражения и становится возможным неформальное обучение. «На этом этапе ребенок должен правильно и точно видеть все предметы и правильно и точно, определенно и ясно называть их. Это относится как к самим вещам и объектам, так и к их природе и свойствам». Он
должен правильно обозначать отношения между объектами в пространстве и времени, а также между объектами и их свойствами; давать каждому объекту его собственное название или слово и
Произносите каждое слово четко и ясно, в соответствии с его
составляющими звуковыми элементами» (5: с. 50–51).

 Игра — это еще одна форма самовыражения. Это «высшая фаза
развития ребенка — развития человека в этот период, поскольку _это
самоактивное представление внутреннего мира — представление внутреннего
мира, возникающее из внутренней необходимости и импульса_». Действительно, игра — краеугольный камень
детского сада, и никто до Фрёбеля не описывал ценность игры для детской жизни такими яркими и красивыми словами.

 «Игра — это самая чистая, самая духовная деятельность человека на данном этапе,
и в то же время типично для человеческой жизни в целом — для внутренней, скрытой от глаз естественной жизни человека и всего сущего. Она дарит радость, свободу,
удовлетворенность, внутренний и внешний покой, мир с миром». «Возделывай и взращивай ее, о мать! — восклицает он. — Защищай и оберегай ее, о отец!» Ибо «детские игры — это зародыши всей последующей жизни.
Ребенок, который играет вдумчиво, с активной целеустремленностью,
упорно, до тех пор, пока не почувствует физическую усталость,
наверняка вырастет целеустремленным человеком, способным на самопожертвование ради
стремление к благополучию для себя и других. Разве не самое прекрасное проявление детской жизни в этот период — играющий ребенок, ребенок, полностью поглощенный игрой, ребенок, который заснул, полностью погрузившись в игру?» (5: стр. 54–55).

 Таким образом, «игра и речь — это среда, в которой живет ребенок», и он одухотворяет весь мир, органический и неорганический, своей пробуждающейся душой, полной самовыражения.

 «На этом этапе ребенок наделяет каждую вещь способностью жить, чувствовать и говорить. Он воображает, что все вокруг может слышать. Потому что
 Ребенок сам начинает воплощать свое внутреннее «я» вовне, приписывая ту же активность всему, что его окружает: камешку и деревяшке, растению, цветку и животному» (5: с. 54).

 В том, что Фребель уделял особое внимание этому анимистическому, или антропоморфному,
соприкосновению ребенка с природой, заключается еще одно его великое достижение.

 Ритм как важный воспитательный фактор в раннем детстве — еще одно его открытие. Фрёбель видит естественное проявление этого процесса в том, как мать покачивает ребенка на своей руке или предплечье, совершая ритмичные движения и издавая ритмичные звуки. Он пишет:

 «Раннее развитие ритмичных движений оказалось бы наиболее полезным на последующих этапах жизни человека. Мы, как педагоги, и дети, как ученики, лишаем себя многого, слишком рано прекращая развитие ритмичных движений в раннем возрасте... Из его жизни, движений и поступков исчезло бы много своеволия, неподобающего поведения и грубости». Он бы обрел
 больше твердости и умеренности, больше гармонии; а со временем в нем
 развилось бы более глубокое понимание природы и искусства, музыки
 и поэзии» (5: стр. 70–71).

Он заходит так далеко, что утверждает, что «в раннем возрасте языковое
выражение должно принимать ритмическую форму, поскольку это его
первая форма в истории человечества». Он считает, что «все
примитивные языковые выражения, как отражение активной внутренней
и внешней жизни, обязательно ритмичны», и «утрата этого лишила его
и человечество в целом одного из главных, самых примитивных и
естественных способов развития» (5: с. 218).

Рисование как средство самовыражения ребенка, его естественный язык — еще одно открытие Фребеля. Он говорит:

 «Таким образом, способность к рисованию так же присуща ребенку и человеку, как и способность к речи, и требует такого же развития и совершенствования, как и последняя. Это наглядно демонстрирует любовь ребенка к рисованию, его инстинктивное стремление к этому занятию». «Слово и рисунок неразрывно связаны, как свет и тень»; они «взаимодополняют друг друга и служат взаимообъяснением, поскольку ни одно из них само по себе не является исчерпывающим и достаточным для описания изображаемого объекта» (5: с. 79).

Его наблюдения за развитием инстинкта рисования у детей очень проницательны и наводящи на размышления.

 «Дайте ребенку кусочек мела или что-то в этом роде, и вскоре перед ним и вами появится новое творение.  Пусть отец тоже набросает в несколько линий человека или лошадь.  Этот человек из линий, эта лошадь из линий доставят ребенку больше радости, чем настоящий человек или настоящая лошадь»
 (5: с. 77).

Такое линейное представление объектов
 «открывает перед ребенком на пороге взросления новый мир в самых разных направлениях. Он может не только представлять внешний мир в упрощенном виде
 Он может измерить и, таким образом, легче постичь его с помощью зрения; он может не только воспроизвести внешне то, что живет в его сознании как воспоминание или новая ассоциация, но и приобщиться к познанию совершенно невидимого мира, мира сил, корни которого находятся здесь» (5: с. 76).

Польза от рисования «превосходит все, что я могу перечислить:
ясное представление о формах, способность самостоятельно изображать
формы, закрепление форм как таковых, укрепление и тренировка
рук и кистей»; оно «расширяет кругозор, пробуждает
рассудительность и способность к рефлексии, которые позволяют избежать многих ошибок и которые
_естественным образом_ не могут проявиться слишком рано» (5: стр. 76–79).


Фрёбель также считает, что счёт — это инстинкт, проистекающий из самой
природы ребёнка, «неотъемлемая потребность его внутреннего мира,
определённое стремление его духа, которому нужно дать должное выражение»
(5: стр. 80). «Математика, — считает он, — не чужда реальной жизни и не является чем-то выведенным из жизни.
Она — выражение жизни как таковой.
Поэтому ее природу можно изучать в жизни, а жизнь можно
С его помощью можно изучать числа» (5: с. 206). Таким образом, понятие числа не следует навязывать в абстрактной форме. Оно возникает из
повторяющихся объектов, и, по мнению Фребеля, «изображение
объекта ведет к открытию числа» (5: с. 80).

Что касается участия ребенка в домашних делах, Фрёбель придавал этому большое значение, поскольку считал это важным источником знаний, основой семейных и общественных связей, почвой, на которой взращиваются трудолюбие и предприимчивость. Не навязывайте детям никаких домашних дел или
Не возлагайте на ребенка профессиональные задачи ради результата, но позволяйте ему вмешиваться в них ради самого процесса.

 «Ребенок — ваш ребенок, отцы, — чувствует это так остро, так
 ярко, что следует за вами, куда бы вы ни пошли, что бы вы ни делали.  Не отталкивайте его резко, не проявляйте нетерпения, когда он задает одни и те же вопросы.  Каждое резкое слово, которым вы его отталкиваете, ломает росток его древа жизни». Однако не говорите ему словами
 о том, что он и сам мог бы понять без ваших слов.... Чтобы
 Для ребенка гораздо ценнее и важнее самому найти четверть ответа, чем вполуха услышать и вполуха понять его из слов другого человека, потому что это приводит к умственной лени. Поэтому не отвечайте на вопросы детей сразу и напрямую, но, _как только они наберутся сил и опыта_, предоставьте им возможность самим найти ответы в рамках их собственных знаний» (5: стр. 86–87).

Раннее детство — это, по сути, период роста, жизни,
Воспитание ребенка — это обязанность родителей. Жизнь ребенка на этом этапе уже богата и разнообразна.
Наша задача — «охранять, лелеять и развивать внутренний потенциал его жизни», пробуждая все его способности и природные дары, а также помогая всем его членам и органам выполнять свои функции. Многие «предполагают, что ребенок пуст, и хотят наполнить его жизнью, сделать таким же пустым, каким они его считают, и как бы лишить его жизни» (5: с. 70).


Теперь мы переходим к другому этапу детства, который Фрёбель называет
Стадия раннего детства. Предыдущий период был «прежде всего периодом развития
речевой способности» (5: с. 90). Все, что воспринимал ребенок,
обозначалось словом. Это был период называния.

 «Каждый предмет, все вокруг становилось таковым только благодаря слову; до того, как оно было названо, хотя ребенку и могло казаться, что он видит его своими глазами, для него оно не существовало». Имя, так сказать, создавало вещь для ребенка; следовательно, имя и вещь казались единым целым».

 Но теперь возникает разделение между речью и говорящим.
субъект, имя и объект; язык наконец «выходит вовне, материализуется в знаках и письменности и начинает восприниматься как нечто телесное» (5: стр. 91–93).
Этот новый период, по мнению Фрёбеля, — прежде всего период обучения,
школьного образования, собственно преподавания. На предыдущем этапе все рассматривалось как
выражение собственного «я» ребенка; спонтанная активность,
идущая от его внутренней жизни, была отправной точкой и центром его
воспитания; ее процесс представлял собой объективацию внутреннего.
Теперь процесс идет в обратном направлении: это интериоризация внешнего.
Мы начинаем с внешнего мира и соединяемся с ним во внутреннем мире ребенка.


«Рассмотрение и изучение отдельных и конкретных вещей как таковых, в их внутренней взаимосвязи и взаимозависимости составляют суть обучения... Это наставление
 составлено не столько в соответствии с природой человека, сколько в соответствии с
 неизменными, определенными, ясными _законами_, лежащими в основе
 природы вещей, и в особенности законами, которым подчиняется человек и
 Все вещи в равной степени подвержены... Это подразумевает знание, понимание,
осознанный и всесторонний взгляд на предмет... С этого периода
для него начинается школа, будь то в доме или за его пределами,
где его обучают отец, члены семьи или учитель. Таким образом,
под школой здесь подразумевается не классная комната и не
организация учебного процесса, а _сознательное
распространение знаний с определенной целью и в определенной
внутренней взаимосвязи_» (5: стр. 94–95).

Из этого следует, что Фребель различал характер и функции школы и детского сада. Он прямо заявлял:
утверждает это в одном из своих писем (2: с. 155).

Но никогда не следует пренебрегать воспитанием эфферентной стороны человеческой души
. Это внутренняя жизнь человека, и ее развитие
и совершенствование должны “составлять неразрывное целое, неуклонно и
непрерывно прогрессирующее, постепенно восходящее”. Все начинается с того, что «чувство общности, пробуждающееся в младенце, становится в ребенке
импульсом, склонностью; они приводят к формированию характера и сердца и пробуждают в мальчике его ум и волю» (5: стр.
95-96). Теперь «нужно придать воле твердость, укрепить ее и сделать
Сделать его чистым, сильным и стойким, воспитать в нем истинную человечность — вот главная забота, главная цель в воспитании мальчика». Для достижения этой цели «отправной точкой всей умственной деятельности мальчика должна быть энергия и здравый смысл; источник, из которого она проистекает, должен быть чистым, ясным и неиссякаемым; направление должно быть простым и четким; цель — ясной, живой и жизнеутверждающей, возвышающей, достойной усилий, достойной предназначения и миссии человека, достойной его сущности и способствующей ее развитию и полному раскрытию». Но источник
Воля коренится в характере и сердце. Поэтому «одних наставлений и
примера недостаточно; они должны соответствовать доброму, чистому сердцу»; «активность и твердость воли зависят от активности и твердости чувств и сердца». Последнее лучше всего развивается в ребенке благодаря «полному погружению в игру», но прежде всего благодаря участию в жизни семьи.

 «Только семейная жизнь обеспечивает развитие и воспитание доброго сердца и вдумчивого, мягкого нрава во всей их полноте и силе, что также несравненно важно на каждом этапе взросления».
 нет, даже на всю человеческую жизнь» (5: стр. 96–97).


В период взросления детская игра должна стать более энергичной
и даже смелой. «Он никогда не избегает препятствий, трудностей,
напротив, он их ищет». «Отсюда и смелые, дерзкие мальчишеские
подвиги: исследование пещер и оврагов, лазанье по деревьям и горам;
покорение высот и глубин; скитания по полям и лесам» (5: с. 102).
Каждое приключение расширяет его кругозор,
для него это «открытие нового мира». Спортивные игры и состязания
Фрёбель рекомендовал их как средство формирования характера, а также как физическую нагрузку.
Однако главной образовательной особенностью его института в Кейльхау была экскурсия.
Он считал, что каждый учитель должен хотя бы раз в неделю проводить экскурсию.

 Что касается участия в домашних делах, то оно должно стать более широким и реальным, чем раньше.  Раньше это было простое подражание, а теперь — добровольное участие. Раньше это было частью игры, а теперь начинает превращаться в работу. «Раньше ребенок делал это только ради
Если раньше мальчик действовал ради самой деятельности, то теперь он делает это ради результатов или продуктов своей деятельности.
Инстинкт деятельности ребенка в мальчике превратился в формирующий инстинкт, и это занимает всю его внешнюю жизнь, внешнее проявление мальчишеской жизни в этот период» (5: с.
99). Этот творческий инстинкт, по мнению Фрёбеля, является залогом божественной сущности человеческой души, а его развитие обеспечивает ребенку наилучшее развитие духовности и высшее счастье.

 «Мы становимся поистине богоподобными в усердии и трудолюбии, в работе и
 Это дела, которые сопровождаются ясным осознанием или даже смутным ощущением того, что мы воплощаем внутреннее во внешнем;  что мы придаем телу форму, а мысли — материальную оболочку; что мы делаем видимым невидимое; что мы придаем внешнему, конечному, преходящему бытию жизнь в духе.  Благодаря этому подобию Богу мы все больше и больше приближаемся к истинному познанию Бога, к постижению Его Духа, и таким образом Бог становится все ближе к нам — и внутренне, и внешне. Поэтому Иисус так искренне говорит о бедных: «Их есть Царство»
 Царство Небесное было бы доступно всем, если бы они только могли видеть и познавать его, а также воплощать в усердии и трудолюбии, в продуктивной и творческой работе. Царство Небесное и для детей, потому что, не сдерживаемые самонадеянностью и тщеславием взрослых, они с детской доверчивостью и радостью отдаются своим формирующим и созидательным инстинктам» (5: стр. 31).

Фрёбель показывает, какие разнообразные материалы можно найти в загородном доме
для укрепления и развития этого инстинкта и как эти
различные занятия стимулируют нашу интеллектуальную деятельность.

 «Сын повсюду сопровождает отца — в поле и в саду, в лавке и в конторе, в лесу и на лугу; он помогает ему ухаживать за домашними животными и мастерить небольшие предметы мебели, колоть, пилить и складывать дрова; он участвует во всех работах, связанных с ремеслом или профессией отца.
 С уст жаждущего знаний мальчика слетают вопросы: «Как? Почему? Когда? Зачем?» Чего? — и каждый более или менее удовлетворительный ответ открывает перед мальчиком новый мир» (5: стр. 101–102).

Проницательность Фрёбеля подтверждается современными исследованиями в области детской психологии, как и во многих других вопросах.
Он уделял особое внимание историям, легендам и сказкам как необходимой пище для внутреннего мира мальчика. Он говорит:

 «В этом возрасте у мальчика развивается желание и потребность в сказках, легендах, всевозможных историях, а позднее — в исторических хрониках». Это влечение, особенно при первом появлении, очень сильно. Настолько, что, когда другие не могут его удовлетворить, мальчики стремятся сделать это сами, особенно в свободные дни.
 и в то время, когда обычные дневные занятия заканчиваются» (5:
стр. 115–116).

 Он считает, что это зарождение интереса к истории, стремления
узнать прошлое, и отмечает странную, почти мистическую гармонию или
созвучие между фигурами и событиями в этих историях о прошлом
и внутренними мыслями и чувствами детей.

 Другая сторона интереса мальчика к историям — антропоморфизм. Это
уже существовало в более ранний период, но развивалось по мере
взросления детской души. Фрёбель говорит:

 «В нем развилась страстная тяга к басням и сказкам, которые наделяют речью и разумом бессловесные вещи — как внутри, так и за пределами человеческих отношений и земных явлений...». Если и здесь желание мальчика не будет удовлетворено или не сможет быть удовлетворено его окружением, он сам начнет придумывать и рассказывать сказки и басни, либо сочиняя их в уме, либо развлекая ими своих товарищей» (5: стр. 116–117).

 Детство — это прежде всего возраст мечтаний и рассказов.  Опять же,
Детство — это время песен. Юный поток жизненной энергии находит выход в живых волнах ритма.

 «Как безмятежно, счастливо радуется песне мальчик этого возраста! В песне он словно ощущает новую, истинную жизнь. Это чувство растущей силы, которое, когда он бродит от долины к холму и от холма к холму, вырывается из его груди радостными песнями» (5: с. 118).

Ему нравятся песни, которые исполняют другие, потому что
они выражают то, что волнует его собственную душу, так, как ему хочется.

 «Все, что смутно угадывает его разум, наполняет его сердце радостью и
 Удовольствие, как ощущение силы и чувство весны, он хотел бы выразить словами, но чувствует, что не может этого сделать.
 Он ищет слова и, не находя их в себе, с радостью слышит их от других» (5: с. 117).

 Что касается последующих этапов развития человека, Фрёбель так и не выполнил своего обещания написать о них. В последние годы жизни он уделял все свое внимание и силы
разработке плана воспитания детей младшего возраста.
Поэтому его помнят и будут помнить вечно как
основатель системы детских садов. Идея детского сада
основана на убеждении, что от полного раскрытия внутренней силы
детства во всей ее многогранности, от полного удовлетворения его
своеобразных потребностей и запросов зависит нормальное развитие
мальчика, юноши, мужчины — вся дальнейшая судьба человека.
Это признавал каждый педагог, но никто не делал этого так остро и
ясно, как Фребель. Кроме того, Руссо считал, что раннее детство — это чисто физический этап развития, когда образование должно
Его подход был чисто негативным. «Отойдите в сторону и позвольте природе делать свое дело» — таков был его девиз.
Но Фрёбель видел здесь много возможностей для сотрудничества человека с природой. Он не призывал «отойти в сторону», а восклицал: «Давайте жить вместе с нашими детьми и ради наших детей» (5: с. 89). Он видел,
что школа мало что может сделать с избалованным и запущенным ребенком,
которого отдали из неблагополучной семьи, и что нынешняя семья не
понимает и не обеспечивает в достаточной мере потребности души и
тела ребенка. Поэтому он провозгласил: «Вся школа
образование еще не имело прочной основы, и поэтому, пока не будет реформировано дошкольное образование, ничего
устойчивого и достойного не может быть достигнуто» (2: с. 35). Движение за создание детских садов
изначально было движением за реформирование дошкольного образования. Его целью было показать матерям, каким должен быть идеальный детский сад, а также при необходимости дополнить работу, которую родители выполняют дома. Очевидно, что, открывая детский сад, он имел в виду своего рода просвещение родителей. «Он повторял это снова и снова», — баронесса фон Маренхольц-Бюлов, чемпионка
Движение за создание детских садов, — говорит он. — «Судьба народов в гораздо большей степени зависит от женщин — матерей, чем от обладателей власти или от тех новаторов, которые по большей части сами не понимают, что делают. Мы должны воспитывать женщин, которые будут наставницами человечества, иначе новое поколение не сможет выполнить свою задачу». Такова была почти всегда суть его рассуждений» (14: стр. 4). Безусловно, его
детский сад стал образцом для подражания, на который ориентировались матери, устраивая свои домашние детские сады.
 В одном из его писем есть следующий отрывок:

 «Пусть молодые женщины приходят туда и наблюдают за тем, как на их глазах развивается жизнь ребенка, замечают и понимают законы и принципы этого процесса». «Мало надежды на улучшение ситуации до тех пор, пока матери не начнут заниматься самообразованием. Пусть они ходят в детский сад и сами изучают систему» (8: с. 64).

Он «не назвал это учреждение тем именем, которое обычно дают подобным заведениям, то есть _детскими садами_, потому что это не школа, а место, где детей не обучают, а свободно развивают» (2: с. 33). Используя его любимую аллегорию, можно сказать, что дети должны быть
Дети в нем подобны _растениям_, а воспитатели — садовникам.
 По сути, детский сад должен был отличаться от школы.
Однако в изначальной идее и концепции детского сада есть элементы, которые позволяют его последователям по-разному интерпретировать его суть.

Согласно одной из них, детский сад — это просто место, «где создаются условия для жизни детей, которые делают их чистыми и прекрасными», как выразился господин фон
Арнсвальд называет его «образцовым социальным питомником». Он говорит:

 «Фрёбель предлагал подарки и игры для того, чтобы удовлетворить и направить в нужное русло спонтанное стремление к деятельности, а не для того, чтобы питать умственные способности ребёнка. Он предпочитал открытое пастбище стабильному кормлению. Другими словами, призыв «Давайте жить для наших детей» не означает, что мы будем учить детей, играя с ними, а лишь то, что мы будем играть с ними разумно». Согласно этой точке зрения, изначальная идея детского сада может и должна быть реализована в каждой семье. Родителям недостаточно
 у которых нет ни ума, ни желания усвоить принципы системы Фрёбеля,
отдают своих детей в детский сад только для того, чтобы они не
сидели дома... Превращение детского сада в детский приют с
внешним видом школы, несомненно, было бы преступлением против
природы ребенка» (8: стр. 23–24).

 Он даже заходит так далеко, что говорит:

 «То, что ребенок, за которым с любовью присматривают и о котором заботятся, будет развиваться быстрее, может быть следствием, но не целью детского сада» (8: с. 23).

Другую интерпретацию предлагает Арнольд Х. Хайнеманн. Он
говорит: «Он намеревался сделать детский сад не только
подготовительным, но и единственным «учебным заведением для государственной школы» (8: стр.
27). Английский писатель Бордман считает, что детский сад «повышает их (детей) способность к обучению в дальнейшей школьной жизни» и «прививает любовь к учебе».
По его мнению, все должно быть дисциплинированным,
образовательным и направленным на «интеллектуальное, нравственное и физическое развитие».
и физическое развитие» посредством «строго правильного режима
процедур». Он понимает, что:

 «В отличие от Песталоцци, который считал, что мать является главным проводником в деле воспитания ребенка, Фрёбель полагал, что в возрасте трех лет мать должна частично отказаться от заботы о ребенке, в той или иной степени передав его в руки других людей, которые будут оказывать на него несколько иное, но все же благотворное влияние, благодаря чему его ограниченный опыт будет постепенно расширяться, а возможности для развития — увеличиваться».
 укрепляя его умственные и физические силы» (1: с. 40).


То, что обе эти интерпретации содержат долю истины, ясно из следующей цитаты из «Проспекта учреждения для подготовки сиделок и воспитателей детей» Фрёбеля. Он пишет:

 «Учреждение призвано сделать общедоступным образование, соответствующее природе ребенка и человека и отвечающее требованиям времени, а также показать, как такое образование можно осуществлять в семье». Это можно сделать, только подготовив молодежь
 для женщин, занимающихся уходом за детьми, их развитием и воспитанием
с рождения до поступления в школу. Курс также позволит
его слушательницам подготовить детей к первому классу начальной
школы» (8: стр. 71–72).

 Далее он пишет:

 «Полная подготовка к воспитанию и обучению детей должна
позволить ученику теоретически и практически ознакомиться со всеми
требованиями, предъявляемыми к ребенку в отношении его физических (диетических) и
умственных (педагогических) потребностей с младенческого до школьного возраста. Но это
 Этого недостаточно: ученик обычной школы также должен иметь возможность хорошо подготовиться к первому классу начальной школы» (8: с. 74).

 Эти «детские няни» и «детские наставницы» должны были стать профессиональными женщинами и «проводить занятия в детском саду в домашних условиях», помогая матерям. «Но поскольку ни одна семья не может позволить себе делать это в одиночку,
это должно стать задачей общего сотрудничества, которую будут решать все люди ради всех людей».
В своем призыве к созданию «Всеобщего немецкого образовательного союза» Фребель говорил:
Далее следует: «Улучшение системы образования должно начинаться в семье,
с фундамента, необходимого для любого образования, а именно с
тщательной подготовки детей к поступлению в государственную школу»,
и «если детский сад недоступен, профсоюз должен изыскать
способы оказания необходимой помощи для организации такого
обучения в семье или иным образом» (8: стр. 39). Но в силу возрастных особенностей и с течением времени
бытовой аспект детского сада отошел на второй план
отошла на второй план, и на первый вышел институциональный аспект, что привело к систематизации и формализации.


Изначальной целью воспитания в детском саду было бережное
поощрение и полное удовлетворение всех инстинктивных,
спонтанных проявлений тела и души ребенка.  Единственной целью
было свободное и всестороннее раскрытие и развитие его жизни и
сущности. Все игры и занятия ребенка рассматривались просто как свободное, спонтанное проявление его инстинктивной деятельности,
вытекающей из необходимости его внутреннего развития — экстериоризации.
внутреннего мира. Но постепенно и неосознанно средства и
изобретения, призванные удовлетворить потребности этой детской
природы, стали самоцелью; игры и занятия превратились в обучение и
воспитание; к ребенку стали относиться так, будто он живет для того,
чтобы всему этому научиться; «подарки», которые были придуманы как
одно из тысяч средств, способствующих развитию ребенка, стали чуть
ли не главным занятием в детском саду. Пусть он освободится
от «растущего преклонения перед догмами своей педагогики» и
Вернемся к бессмертному духу его создателя. «Давайте учиться у наших детей. Давайте прислушиваться к мягким наставлениям их жизни, к молчаливым требованиям их разума» (5: с. 89).


Что касается оценки педагогики Фребеля, то здесь мнения сильно расходятся. Джеймс Манро считает, что «не будучи психологом,
он придавал психологическую окраску всем своим теориям и самодовольно
считал свои бредовые идеи маяками прогресса» (15: с. 200). Критика Компейре не менее сурова:
«Беспристрастное и тщательное изучение работ Фребеля
скорее ослабит, чем усилит это чрезмерное увлечение и несколько наигранный энтузиазм».
По его мнению, «как и большинство немцев этого века, он отважился на создание туманной философии и, следуя по стопам Гегеля, слишком часто сворачивал с пути наблюдений и экспериментов в сторону метафизических изысканий». «Но, — добавляет он, — его практическая
работа стоит больше, чем его труды, и нельзя отрицать, что он был смелым и удачливым новатором в области раннего
образование» (4: с. 447). Квик считает свою книгу «Воспитание человека» «книгой под семью печатями» и признается, что «временами он полностью исчезает из поля зрения, и я, со своей стороны, порой совершенно не в состоянии понять, являются ли слова, которые мы слышим, выражением глубокой истины или не имеют никакого смысла» (17: с. 397). Тем не менее он говорит: «Все
лучшие тенденции современной мысли в области образования, как мне
кажется, нашли свое воплощение в том, что сказал и сделал Фридрих
Фрёбель, и я почти не сомневаюсь, что он указал верный путь для
дальнейшего прогресса».
(17: с. 384). Дж. Стэнли Холл, чьи педагогические идеи во многом перекликаются с идеями Фребеля, говорит: «У него был один из самых глубоких, искренних и проницательных умов», а «его сердце было одним из самых преданных делу за всю историю педагогики» (11: с. 579). Но он сожалеет, что «к сожалению, его схематизации и приложения были не только преждевременными, но и чрезмерными». Фребель, как человек и мыслитель, был мистиком, пантеистическим или теософским мистиком.
По образованию и призванию он был инженером-строителем, прежде чем стал учителем.
Это странное сочетание отразилось на его педагогике для детских садов,
изобретательных схемах и приемах, украшенных эзотерическими рассуждениями.
Однако за этими недостойными «педагогическими страшилками» нельзя не разглядеть
бессмертный звездный свет его гения, озаряющий путь будущего образования.


Великая идея стадий развития, которую Коменский привнес в образовательную
систему, касалась главным образом обучения и была довольно искусственной. Великий гений Руссо сделал его более жизненным и реальным, но
он рассматривал его главным образом с точки зрения воспитания. Фрёбель считал, что
Более всеобъемлющий и философский взгляд на этот вопрос объединил в себе тенденции обоих авторов. И если француз преуспел в описании
подросткового возраста, то немец ограничился изучением детского возраста, дополнив тем самым первого автора. Руссо, будучи романтиком,
не скованным общественными условностями, призывал нас: «Верните ребенку его мир». Фрёбель, детство которого было омрачено непониманием и жестоким обращением, говорит: «Найдите душу ребенка и верните ее ему».
Песталоцци хотел вернуть ребенку дом и сделать его своей школой.
Фрёбель хотел сделать его идеальным детским садом, объединив все
воспитательные силы внутри него и вокруг него в единое целое, или систему.
Песталоцци пытался систематизировать основы чувственного воспитания, а Фрёбель —
инстинктивного. Для Песталоцци главным фактором естественного развития ребенка была
домашняя жизнь, а Фрёбель добавил к ней свободную игру на лоне природы. Для Песталоцци образование было развитием человека через
упражнение его способностей; для Фрёбеля — раскрытием
зародыша духа через самодеятельное творчество. Творческая душа Фихте
Песталоцци формировал космос внутри себя; в основном это было создание мира идей.
Фрёбель же создавал свой мир в мире вещей. Песталоцци стал педагогом,
Фрёбель — учителем. Первый стремился объединить образование с
обществом, второй — объединить обучение с воспитанием.
Сердце Песталоцци болело за униженное человечество в целом, и он хотел сделать из него народ, обладающий экономической независимостью, политическим равенством, просвещенным разумом и чистым, любящим и благочестивым сердцем.
Взгляд Фрёбеля проникал в неудовлетворённые желания отдельной души,
непонятные даже ей самой, и «стремился дать человеку
самого себя» (7: с. 49), направляя его к тому, чего жаждет его внутренняя природа.
Если Песталоцци был великим педагогом, то Фрёбель был великим учителем.

Если оставить в стороне эти краткие сравнения, то можно сказать, что Фрёбель — лучший и самый верный последователь Песталоцци, тем более что он во многом от него отличался. Благодаря более ясному и всестороннему пониманию природы и потребностей ребенка, благодаря его
расширяя средства для их удовлетворения, расширяя сферу и стадию обучения ребенка
, он наилучшим образом дополняет работу, начатую его предшественником
. Мы можем сказать вместе с Карлом Кассау: “Он вернул для
ребенка его рай и таким образом увенчал работу Песталоцци” (18: с.
464).


 ССЫЛКИ

 1. +Бордман, Дж. Х. + Образовательные идеи Фребеля и
 Песталоцци. Второе издание. Normal Press, Лондон. (Нормальная учебная
 серия.) 190-. 76 страниц.

 2. +Боуэн, Герберт Кортхоуп.+ Фрёбель и воспитание через
самодеятельность. Scribner, Нью-Йорк, 1897. 209 страниц.

 3. +Коул, П. Р. + Гербарт и Фребель: попытка синтеза.
 Педагогический колледж Колумбийского университета, Нью-Йорк, 1907. 116 страниц.

 4. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики. Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
 Co., Бостон, 1903. 597 страниц.

 5. +Froebel, Friedrich Wilhelm August.+ Воспитание человека.
 Переведено и прокомментировано У. Х. Хейлманом. (Международное образование
 Серия.) Эпплтон, Нью-Йорк, 1887. 332 страницы.

 6. ---- Песни, игры и рассказы матери. Переведено Фрэнсисом и
 Эмили Лорд, с оригинальными иллюстрациями и нотами. Новое и
переработанное издание. Райс, Лондон, 1890. 36 + 212 + 75 страниц.

 7. ---- Автобиография. Перевод и комментарии Э. Михаэлиса и Х. К. Мура. Бардин, Сиракьюс, штат Нью-Йорк, 1889. 167 страниц.

 8. ---- Письма. Под редакцией А. Э. Хайнеманна. Lee & Shepard, Бостон,
1903. 182 страницы.

 9. ---- Письма о детском саде. Под редакцией и с комментариями Э.
 Михаэлиса и Х. К. Мура. Sonnenschein, Лондон, 1891. 331 страница.

 10. ---- Педагогика детского сада, или Его идеи о
 Игра и игрушки ребенка. Переведено Джозефиной Джарвис.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1895. 37 + 337 страниц. (Серия "Международное образование"
 ).

 11. +Холл, Грэнвилл Стэнли.+ Некоторые недостатки детского сада
 в Америке. _Forum_, январь 1900 г. Том. XXVIII, стр. 579-591.

 12. +Ханшманн, Александр Бруно.+ Фридрих Фрёбель,
 развитие его педагогических идей в течение жизни. Бакмейстер,
 Айзенах, 1874. 480 страниц.

 13. +МакВэннел, Джон Ангус.+ Образовательные теории
 Гербарта и Фрёбеля. Педагогический колледж Колумбийского университета, Нью-Йорк,
 1906. 120 страниц.

 14. +Маренхольц-Бюлов, Берта Мария.+ Воспоминания о Фридрихе
 Фрёбеле. Перевод миссис Хорас Манн. С очерком о жизни
 Фридриха Фрёбеля, написанным Эмили Ширрефф. Lee & Shepard, Бостон;
 Диллингем, Нью-Йорк, 1895. 359 страниц.

 15. +Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: очерк его развития в Новое время». Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.

 16. + Португалл, Адель фон.+ «Фридрих Фрёбель, его жизнь и деятельность». Teubner, Лейпциг, 1905. 154 страницы.

 17. + Квик, Роберт Хеберт.+ «Очерки о реформаторах образования».
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое (Серия "Международное образование"
 ), 1903. 568 страниц.

 18. +Rein, Georg Wilhelm.+ Encyklop;disches Handbuch der
 P;dagogik. 8 томов. Beyer, Langensalza, 1895-1906. Vol. II.

 19. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
 в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
 на формирование системы воспитания и образования». Том II.
 «Педагогика как наука от Песталоцци до наших дней». 3 части.
 Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.

 20. +Шмид, Карл Адольф.+ История воспитания с древнейших времен
 вплоть до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902. Том. III.




 ГЛАВА IX.

 ИОГАНН ФРИДРИХ ГЕРБАРТ
 (1776–1841)


Песталоцци нашел самого оригинального продолжателя своей образовательной реформы в лице Фрёбеля, обладавшего интуитивным складом ума.
Фрёбель продолжил работу Песталоцци по воспитанию как по доброжелательному и разумному содействию естественному развитию детской души.  Но наиболее компетентным продолжателем, способным систематизировать и дополнить его педагогические идеи, стал
Аналитический ум Гербарта; новаторские идеи Песталоцци в области
начального образования подверглись тщательной проработке со стороны
этого проницательного и всесторонне образованного человека с
глубокими академическими познаниями. Одной из жизненных целей
Фрёбеля было добиться психологического единства и последовательности
в школьном обучении, но он остановился на детском саде и, более того,
не оставил нам научной теории. Гербарт, напротив, не только стремился к тому же, но и разработал систему на самой широкой научной и философской основе, какую только позволял его век. Согласно
По словам Гербарта, «выявить эту последовательность — главная задача Песталоцци и мой собственный великий идеал».
Он нашел решение в принципе «А, Б, В» восприятия, «этой великой идее ее первооткрывателя, благородного Песталоцци», как он ее называл. Но «Песталоцци применил этот принцип только в узкой сфере начального образования». По правде говоря, это относится ко всему образованию в целом, хотя для этого требуется дальнейшее развитие» (6: с. 178).
 Этот принцип Песталоцци, интерпретированный Гербартом, вероятно, означает
систематическое формирование всего психического механизма ученика из
его простейших и фундаментальных элементов или составляющих в
необходимом психологическом порядке и с математической точностью.


Эти два немецких педагога, Фребель и Гербарт, которых можно назвать
современниками великого швейцарского реформатора, во многом
различались в своих педагогических идеях, но были совершенно
не похожи друг на друга по темпераменту, образованию,
метафизическим представлениям и практическому опыту.

Судя по всему, они даже не были знакомы. Гербарт напоминает мне,
больше, чем кто-либо другой, Канта, чьим большим поклонником он был и
которому, судя по всему, многим обязан. Своей довольно
стоической внешностью, совершенным самообладанием и
уравновешенностью, острым аналитическим умом, стремлением к
систематизации и разработке схем, всесторонним взглядом на
проблемы, научной искренностью, сочетанием умозрительности и
эмпиризма, теоретического и практического интереса, он является
Кант в истории философии. Есть еще более интересное сравнение.
Кант стремился устранить все односторонние
Подобно тому, как Кант подверг сомнению догматические взгляды предшествующей метафизики, опираясь на свою аналитическую эпистемологию, и создал на их основе новую философскую систему, опирающуюся на незыблемые априорные категории познания, Гербарт сделал то же самое в области педагогики, используя свою аналитическую психологию в качестве скальпеля для «вульгарных» теорий своих предшественников и основы собственной «научной» педагогики. «Априорная возможность всех видов деятельности человеческого разума»
показывает ему единственный способ достижения целей и устранения препятствий.
Препятствия на пути к образованию. Все образовательные идеалы, теории и
практики, какими бы прекрасными и гениальными они ни казались, должны
оцениваться по этому критерию. Если философия Канта — это критическая
философия, то педагогика Гербарта — критическая педагогика. И если Кант,
пришедший на смену  Руссо, открыл новую эру в философии, то Гербарт
стал эпохой в истории педагогики. Но имя отца современного образования навсегда останется за Песталоцци, как и честь создателя современных тенденций в
Если смотреть на вещи с широкой, общечеловеческой, культурной точки зрения, а не с узкой, академической, то предпочтение будет отдано Руссо, а не Канту.


Кант видел необходимость и возможность научной педагогики и мечтал о создании педагогической системы как кульминации развития всех философских направлений.  Гербарт упорно трудился над этим и считал, что ему это удалось.  Профессор
Рейн справедливо замечает, что «без сомнения, Гербарт из всех немецких философов провел самое масштабное и тщательное исследование».
в этой области... Он единственный из самобытных мыслителей Нового времени, кто не просто вскользь затронул, а направил всю мощь своих теоретических и практических знаний на вопрос педагогики» (16: с. 462). В своих педагогических лекциях Кант рекомендует создавать экспериментальные школы для развития педагогического искусства. Гербарт воплотил эту идею в жизнь, организовав педагогический
семинар с практической школой при Кенигсбергском университете,
куда его пригласили в 1809 году на должность профессора.
занимаемая Кант, и долгое время от него. И сегодня мы видим, спасибо
для этого импульс, подобные институты, созданные во многих немецких
вузов.

Немецкий писатель назвал Песталоцци Кантом педагогики и дидактики.
но мне кажется, никто лучше не подходит под это имя, чем
наш философ-педагог. Но мы не должны упускать из виду важное различие между этими двумя философами: Кант находился под большим влиянием естественных наук, в то время как Гербарт — под большим влиянием классиков. Таким образом, Кант является более
Кант был более натуралистичен, а Гербарт — более гуманистичен в своих педагогических взглядах.
Отчасти это может быть связано с разницей во времени, в которое они жили, отчасти — с их образованием, а также с их личностными качествами.
Несмотря на то, что они схожи в своей интеллектуальности, в Канте больше жесткости, а в Гербарте — больше теплоты.
Гербарт, безусловно, больше ценил эстетическую сторону вещей, чем Кант.

Нет образования без обучения, нет обучения без образования — таков лейтмотив всей гербартианской педагогики. Начиная с Локка,
Основная тенденция образовательных реформ заключалась в том, чтобы
возвеличить дисциплину и обучение, естественный рост и опыт, отодвинув на второй план преподавание. Не знания, не
интеллект, а добродетели, характер, воля, сердце, сам человек — вот
основная цель образования, а преподавание рассматривалось лишь как
вспомогательный или второстепенный инструмент. Гербарт
соглашался со своими предшественниками в том, что главная цель
образования — формирование характера, но, по его мнению,
Это было главным средством достижения цели и, следовательно, важнейшей задачей педагогов. По его мнению, «представить юному поколению все сокровища накопленных знаний в концентрированном виде — это величайшая услуга, которую человечество на любом этапе своего существования может оказать своим потомкам» (9: с. 81). В этом и заключается смысл призвания учителя. Однако он вернул этому слову его
первоначальное значение, придав ему более высокий смысл,
чем простое распространение разнородных знаний. Для того чтобы
Чтобы понять это, нам нужно немного углубиться в его психологию, на которой зиждется его педагогика.


Новое открытие, которое Гербарт сделал в психологии, заключалось в том, что он
развеял миф о «способностях», которые приписывались сущности под названием «душа», и заменил их разнообразными образами или представлениями как феноменами нашей психической жизни.  Он утверждает:
«Действительно, ошибочно рассматривать человеческую душу как совокупность
всех видов способностей» (8: стр. 15). А сводить их к одному и тому же
активному началу — значит еще больше усложнять теорию. «Душа — это
простая сущность, не только не имеющая частей, но и не обладающая никакой
множественностью в своем качестве» (11: с. 119).

 «Душа не обладает ни врожденными предрасположенностями (_Anlage_), ни способностями  (_Verm;gen_), ни для восприятия, ни для созидания. Таким образом, душа не является tabula rasa
 в том смысле, что на нее могут воздействовать внешние факторы;
 более того, в том смысле, в каком это понимал Лейбниц, она не является субстанцией,
 изначально обладающей самодеятельностью. Изначально у нее нет ни понятий, ни чувств, ни желаний. Она ничего не знает о себе
 и ничего другого; в ней нет ни форм восприятия и мышления, ни законов воли и действия, ни даже отдаленной предрасположенности к чему-либо из этого» (11: с. 120).

 Что касается метафизического вопроса «Что такое душа по своей сути?»,
 Гербарт не пытается на него ответить. «Это совершенно неизвестно и навсегда останется таковым». Она в такой же малой степени является объектом умозрительной, как и эмпирической психологии» (11: с. 120).


Таким образом, душа полностью лишена всякого содержания, качеств, свойств и тенденций и сводится к своего рода математической точке или
что-то вроде кантовского _Ding-an-sich_. Это «_реальное_», — говорит он.
Но его сущность равна несущности. Путь открывается, когда он говорит, что душа обладает одной изначальной силой.
Это реакция на внешние раздражители, или сила «самосохранения», как он ее называет. В результате этой реакции возникают представления, которые, возникнув, остаются в сознании, готовые к воспроизведению и развитию в процессе взаимного взаимодействия в понятия и высшие формы мышления.

 Таким образом, представления или идеи составляют основное содержание
душа. Однако из контраста или противодействия этих идей возникают вторичные состояния, которые мы называем чувствами или желаниями.
Эти три фазы душевной жизни — мышление, чувство и воля — «постоянно находятся в сочетании друг с другом» и «постоянно сменяют друг друга».
«Однако сердце (_Gem;th_) имеет свой источник в разуме — иными словами, чувства и желания — это условия, и по большей части изменчивые условия, для формирования понятий».
(11: стр. 26). Главное во всем этом то, что душа — это
оно само формируется в процессе опыта, а именно в результате взаимодействия с внешними стимулами; идеи составляют основную и неизменную часть души, в то время как чувства и воля являются лишь результатом различных взаимодействий между этими идеями.

 Конечная цель воспитания — формирование характера.
 Характер означает устойчивость воли, или «внутреннюю свободу» воли.
 Когда воля по собственному выбору всегда выбирает добро, говорят, что она свободна. Это означает, что каждое отдельное волевое действие
находится в гармонии с уже существующей системой воли; и в полной мере
Достижение этой свободы или гармонии — и есть совершенство воли или характера.
Нравственность — это наше стремление к этому совершенству. Но,
согласно Гербарту, источником воли является идея. «Круг
мышления содержит в себе то, что постепенно может подняться
по ступеням интереса к желанию, а затем через действие — к
волеизъявлению... Вся внутренняя активность, по сути, сосредоточена в
круге мышления. Здесь находится инициативная жизнь, первичная
энергия; ... Здесь должны царить ясность, ассоциативность, системность и методичность»
(9: стр. 213) чтобы обеспечить свободную, легкую, энергичную и устойчивую
деятельность воли, а также поскольку скудость запаса идей означает
скудость интересов, мотивов и, следовательно, направлений
волевой деятельности, мы должны стремиться обогатить круг
мыслей, а также сделать его ясным и последовательным. Помощь,
которую мы оказываем в обогащении и систематизации идей, мы
называем обучением. Наши
идеи берут начало в двух основных источниках — опыте взаимодействия с объективным миром
и общении с другими людьми. Из первого источника развивается «эмпирическое»,
«Спекулятивные» и эстетические интересы; из последних —
«сочувственные», социальные и религиозные интересы. По мнению
Гербарта, это шесть основных типов интересов. Все эти интересы
необходимо пробуждать и гармонично развивать, чтобы у ребенка
сформировался богатый и целостный круг представлений. В терминологии Гербарта это называется «многосторонностью интересов».
Многосторонность интересов не позволяет впасть в эгоизм; она
создает основу для социальных связей и сотрудничества. Широкий спектр мотивов и
Таким образом, обретя равновесие в воле, человек обретет «защиту
в будущем от бремени желаний и страстей. Это
придаст ему сил противостоять превратностям судьбы и сделает жизнь
стоящей, даже если жестокая судьба лишила его самого дорогого. Это
убережет его от всех ошибок, порождаемых праздностью, и даст ему
новое призвание, когда старое станет для него недоступным». Это вознесет его на
такой уровень, с которого земные блага и успехи мирских начинаний
покажутся случайными явлениями, не затрагивающими истинную сущность, ибо выше
В них проявляется нравственный характер, возвышенный и свободный» (6: с. 96). Таким образом,
как целью воспитания является формирование характера, так и непосредственной целью обучения является разносторонний интерес. Следовательно, обучение должно быть, прежде всего, разносторонним, а не односторонним. «Все пути должны быть открыты». Способность ребенка к апперцепции должна развиваться во всех направлениях. Конечно, мы должны адаптировать учебный материал к
огромному разнообразию способностей, которыми обладает ребенок.
«Однако, несмотря на то, что обучение должно быть дифференцированным, оно не должно быть настолько специфическим, чтобы
развивать только наиболее выдающиеся способности; в противном случае менее развитые умственные способности ученика будут полностью игнорироваться и, возможно, подавляться» (8: с. 42).

 Обучение всегда должно соответствовать постепенному развитию интересов ученика. К уже имеющимся интересам всегда нужно прививать новые. «Когда интерес не пробужден, принудительное усвоение материала не только бесполезно, поскольку приводит к бездушной механической деятельности, но и откровенно вредно, поскольку портит умственные способности и наклонности учеников» (8:
стр. 290). Главное — не владение каким-то навыком или доскональное знание какой-то одной области знаний, а интерес к ним, сопровождающийся стремлением к их углублению, особенно на ранних этапах обучения. «Интерес означает самодеятельность.
 Следовательно, требование разностороннего интереса — это требование разносторонней самодеятельности» (8: стр. 60). Гербарт осуждает «_априорные_ предположения о том, что определенные предметы нужно преподавать». «Интеллектуальная
самодеятельность ученика» — вот цель «воспитательного обучения». «Именно это, а не просто знания или польза,
определяет точку зрения на учебный материал»
(8: стр. 97).

 Внимание — еще один аспект интереса. Его «можно в широком смысле определить как состояние ума, при котором возникает готовность к формированию новых идей»
(8: стр. 62).
Существует два вида внимания: произвольное, или вынужденное, и непроизвольное, или спонтанное. Последнее «гораздо более желательно и плодотворно», поскольку «принудительного внимания недостаточно для обучения,
даже если его можно добиться с помощью дисциплинарных мер» (8: с. 135).

Принудительное внимание, в свою очередь, делится на примитивное и
Восприятие. «Первоначальное, или изначальное, внимание зависит главным образом от силы чувственных впечатлений» и удовольствия, которое они доставляют (8:
 стр. 64). Это то же самое, что и сиюминутный интерес. Мы должны
обеспечить его, чтобы обучение было эффективным. «_Утомительность
— величайший грех в обучении_» (5: стр. 82). Осознающее внимание
основано на примитивном внимании; оно является результатом
развитого или постоянного интереса и выражением всего нашего
накопленного опыта взаимодействия с миром и жизнью.

 Как нам
говорили, функция обучения состоит в систематизации
Мы должны не только накапливать знания в сознании ребенка, но и выстраивать их в прочную, упорядоченную структуру.
Мы должны не просто накапливать знания в сознании ребенка, но и выстраивать их в прочную, упорядоченную структуру. Факты требуют методичного подхода, утверждает Гербарт,
чтобы они могли расширить сферу нашей умственной деятельности.
 Этот процесс методичного подхода гербартианцы называют «формальными этапами обучения». Восприятие или представление о предмете
сначала должно стать ясным, затем — связанным с восприятием или представлением о других предметах, а затем — систематизированным в соответствии со всем предыдущим.
опыт или багаж знаний; и, наконец, превращение знаний в
живое знание путем практического применения.

 В процессе обучения можно выделить три способа или этапа:
чисто презентативный, аналитический и синтетический.  Чисто презентативный, или описательный, метод направлен на то, чтобы
расширить диапазон реального опыта учащихся. Хотя этот метод применим только к конкретным вопросам, «умение
в этом направлении — самый верный способ заинтересовать аудиторию».
Свободная устная презентация производит эффект, которого никогда не дает чтение. Чтобы заинтересовать
Успех в этом деле зависит от «выверенной манеры изложения», «соответствия используемого словаря как теме, так и уровню интеллекта учеников, а также соответствия фразеологии уровню культуры учеников» и тщательной подготовки. Цель состоит в том, чтобы «заставить ученика воспринимать события и объекты так же живо, как если бы они были перед его глазами и ушами» (8: стр. 107–108).
Но без предыдущего опыта или, по крайней мере, достаточной базы для
воображения со стороны учеников это было бы невозможно.
потерпеть неудачу. Поэтому мы должны стремиться расширить его апперцептивную массу с помощью частых прогулок, демонстрации большого количества предметов и картин, а также путем ознакомления ребенка с чувственным материалом.

 В процессе естественного развития или обучения дети накапливают лишь груду разрозненных фактов, что часто приводит к беспорядочному восприятию. Поэтому эти факты необходимо обработать и систематизировать в их сознании, чтобы они превратились в истинное знание. Обучение, направленное на достижение этой цели, называется
«Аналитическая» инструкция. Она «пробуждает внимание и заставляет задуматься»
посредством обучения или тренировки мышления»; это своего рода мысленная жвачка,
в которой пережевывается весь багаж непосредственного и воспроизведенного детского опыта.
 Она заключается в том, чтобы выделить основные факты в рамках целого, их
взаимосвязи, размер, форму, вес, количество, свойства, способы использования вещей,
сравнить, различить, обобщить и классифицировать их. Кроме того, она может включать в себя рассмотрение естественного или искусственного происхождения и развития вещей.

«Аналитическое обучение» должно опираться на знания, уже имеющиеся у ученика, и, следовательно, ограничено ими. Разумеется,
недостаточно для формирования его умственной структуры, которая могла бы служить
разным жизненным целям. Что-то новое и необычное должно
приходить извне, не из его непосредственного окружения. В этом
заключается функция «синтетического обучения». Источник, из которого
черпают материалы, — это вся культурная история человечества,
включая всю литературу и науку. Таким образом, синтетическое
обучение — это культурное обучение _per se_. Оно «строит из
собственных камней», и учитель сам определяет последовательность и
Группировка частей урока. Хотя интерес отчасти зависит от
врожденных способностей и склонностей учеников, выбор темы и
способа ее подачи может в значительной степени повлиять на него.
«Синтетическое обучение должно предлагать темы, способные
вызвать устойчивый и неподдельный интерес... На первом месте
должны быть те предметы, которые по-разному воздействуют на
ум и способны стимулировать каждого ученика в соответствии с его
индивидуальными особенностями». Для изучения таких предметов нужно выделять достаточно времени; они
должно стать предметом продолжительных и усердных занятий» (8: с. 127).
Что касается подхода к изучению предмета, то, конечно, следует придерживаться принципа «от простого к сложному» или, точнее, «от того, что подготавливает почву, к тому, что невозможно понять без предварительных знаний».
Разумеется, материал должен быть доступен для понимания учеников, но не настолько прост, чтобы не требовать от них усилий.

Но Гербарт демонстрирует подлинную педагогическую проницательность, предостерегая от слишком строгого следования логической последовательности или чрезмерной требовательности.
Он считал, что стремление к идеальному владению предварительными знаниями «равносильно тому, чтобы отбивать у детей интерес». Он говорит:

 «Сделать дорогу настолько ровной, чтобы полностью исключить необходимость время от времени делать рывки, — значит обеспечить удобство для учителя, а не для учеников. Дети любят карабкаться и прыгать, им не по душе абсолютно ровная дорожка» (8: стр.
 128).

Несмотря на то, что он ратовал за методичное обучение, он не
упускал из виду важность интереса ученика к содержанию
преподаваемого предмета. После того как он назвал беглое чтение
Худший способ начать изучение языков, добавляет он:

 «Однако даже беглое чтение дает хорошие результаты при одном условии, а именно при наличии живого интереса к содержанию»
 (8: стр. 132).

В то время как стремление Гербарта к последовательности и порядку в обучении
было схематизировано некоторыми из его последователей, наиболее
известными из которых были Циллер и Рейн, в «формальные этапы», его
попытки привнести в образование единство и гармонию были сведены ими
к доктринам «культурных стадий» и «концентрации».
центр». Доктрина «стадий развития культуры» сформулирована Циллером следующим образом:

 «Умственное развитие ребенка в целом соответствует основным этапам развития человечества. Поэтому оно не может идти полным ходом, если ребенок не получает умственного питания от общего развития культуры, как оно представлено в литературе и истории. Соответственно, каждый ученик должен последовательно пройти через все основные эпохи общего умственного развития человечества, соответствующие его уровню развития». Учебный материал,
 Таким образом, обучение должно строиться на материале того этапа исторического развития культуры, который соответствует нынешнему умственному состоянию ученика» (6: с. 122).

В соответствии с этой теорией Циллер выбрал следующие темы, которые, по его мнению, соответствовали бы стадиям развития детей в течение восьми лет обучения в школе: (1) эпические сказки, (2) «Робинзон Крузо», (3) история патриархов, (4) судьи в Израиле, (5) цари в Израиле, (6) жизнь Христа, (7) история апостолов, (8) история Реформации.
Предполагалось преподавать историю израильтян, литературу, взятую из немецкой истории, и немецкий язык.
Не удовлетворившись таким искусственным сопоставлением и
классификацией, Циллер хотел сделать вышеупомянутые материалы
основой всего обучения, связав с ними преподавание не только
языка, но и арифметики, черчения, географии и естественных наук.

Профессор Рейн более рационально подошел к этой идее. Он также
использует эти историко-гуманитарные исследования в качестве «концентрационного центра»,
но другие материалы лишь в той мере, в какой это возможно, согласуются с ними, а не полностью поглощаются ими.

Обучение, хотя и является основной частью образования, должно дополняться двумя другими функциями, чтобы быть эффективным.
Это управление и дисциплина. Функция управления заключается в том, чтобы поддерживать порядок, тишину и дисциплину среди учеников. Это просто, хотя и является необходимой, подготовка к обучению и воспитанию
имеет свои особенности. Она касается только настоящего ученика,
в то время как обучение и воспитание направлены на его будущее.
Управление предполагает постоянное занятие детей, соответствующее
их возрасту и индивидуальным особенностям, надзор с многочисленными
командами и запретами, а также поощрениями и наказаниями.


Обучение направлено на формирование характера через выработку
системы здравых суждений и ясных представлений, которые стимулируют
добрую волю. Именно дисциплина завершает процесс обучения.
Приучение воли к добродетели. Его задача —
гармонизировать и объединить многочисленные проявления воли,
подчинив отдельные сиюминутные желания нравственному «я», которое
постепенно формируется в сознании ребенка. Цель обучения —
дать нравственное озарение воле, а цель воспитания — развить
«нравственную силу характера». Воспитание отличается от
руководства тем, что оно в основном направлено на внутреннюю
волю, в то время как руководство — на внешние действия. Таким образом, это правило не применяется,
Дисциплина, как и правительство, поддерживается принуждением, но заключается во взаимной личной реакции между учителем и учеником. Без добровольной реакции или готовности к сотрудничеству со стороны ученика дисциплина бесполезна. Определенное личное отношение, сочувствие и готовность помочь со стороны учителя, доверие и зависимость со стороны ученика — вот первые условия обучения.

Таким образом, мы видим, что Гербарт по-своему примирил
исключительное обращение к формальной дисциплине с пренебрежением к
методам обучения, благодаря которым источник богатого и
В преподавании присутствуют как возвышенные мотивы, так и чрезмерное превознесение передачи знаний в ущерб обучению, которое само по себе становится силой и жизнью.
При этом должное внимание уделяется предварительной и вспомогательной функции надзора или управления. В самом преподавании две противоположные тенденции — гуманистическая и эмпирическая — обретают высшее единство. Гуманистическая школа утверждала, что знания, хранящиеся в истории и литературе, ценны сами по себе.
Эмпирическая школа утверждала, что знания, полученные
Только непосредственный личный опыт заслуживает такого названия. Гербарт
считает индивидуальный опыт основой обучения и объединяет его с опытом всего человечества, воплощенным в культуре и науке.


Что касается взаимоотношений государства и семьи как образовательных институтов, то Гербарт примиряет односторонние взгляды своих предшественников, четко обозначая позиции, которых придерживаются обе стороны.

Государство требует от своих граждан социальной и профессиональной эффективности. Таким образом, они получают самое лучшее образование.
Это обеспечивает такую эффективность. Таким образом, развитие технических знаний и увеличение количества специализированных стипендий находятся под надежным контролем государства. Но государство заботится не столько о конкретных потребностях и пропорциональном развитии человека как личности, сколько о том, чтобы он приносил пользу государству в своей конкретной области или сфере деятельности. «Государство оценивает то, что можно оценить, внешнюю сторону поведения и знаний. Оно не проникает во внутреннюю жизнь». Учителя в государственных школах не могут проникнуть
Они тоже идут гораздо дальше; их больше заботит общая сумма знаний, которыми они делятся, а не конкретный человек и то, как он соотносит эти знания с самим собой» (8: с. 318).

 «Семья же, заинтересованная в личности, должна придерживаться педагогической точки зрения, согласно которой каждый человек должен реализовать себя наилучшим образом, на что он способен. Очень важно,
чтобы семьи осознавали это различие и, соответственно, заботились не о величии отдельных достижений, а о
совокупность культурных возможностей, доступных человеку» (8: стр. 289–290).
 Что касается нравственной дисциплины, то сама природа семейного организма требует, чтобы она была глубже, чем у государства, и чтобы государство не пыталось ее ограничивать. «Очевидно,
поэтому, что нравственное воспитание всегда будет по сути своей
задачами семьи, а к государственным институтам следует прибегать
в воспитательных целях только в качестве дополнения к семье».
Однако у семьи в ее нынешнем виде есть свои недостатки. Его жизнь «очень часто бывает слишком насыщенной, полной забот или шумной для той строгости, которая...»
Несомненно, образование необходимо как для обучения, так и для нравственного развития. Роскошь и
бедность таят в себе опасность для молодежи. Следовательно, семьи больше, чем следовало бы, полагаются на поддержку государства» (8: с. 318).

Таким образом, Гербарт выступает за то, чтобы «образование в максимально возможной степени возвращалось в семью» при условии, «что в семье сформировались здравые педагогические взгляды и что место не занимают абсурдные прихоти или полузнания» (8: стр. 319–320). В настоящее время воспитательная работа должна осуществляться в рамках гармоничного сотрудничества между
государство и семья, школа и дом. Частные учреждения
занимают особое место как лучшая экспериментальная площадка для искусства
воспитания, если в них есть тщательно подобранные ученики и учителя, а также
благоприятная среда.

 «За исключением Песталоцци, — говорит Шпильман, —
Гербарт оказал самое значительное влияние на педагогику». Песталоцци
дал первый толчок к «психологизации» процесса воспитания;
Гербарт, продолжая это движение, попытался превратить его в науку и стал основоположником великой педагогической школы.
Его последователями были такие известные педагоги, как Магер, Штрёмпель, Стори, Вайтц, фон Заллвюрк, Циллер, Фогт, Вильманн, Райн,
Юст, Дёрфель, Фрёлих, Лойтц, Фрик и Хельм. Ни одна академическая педагогика
не оказала такого широкого и систематического влияния на сферу образования, особенно на школьное обучение, как гербартианская школа. Ни одна подобная техническая и доктринальная система, за исключением,
вероятно, фрёбелевской педагогики в детских садах, никогда не
оказывала такого влияния на мышление и практику школьных учителей. Тем не менее это так.
В то же время его идеи встретили сильную и здоровую оппозицию, в основном направленную против чрезмерной методичности и схематизации, которой придерживались скорее его ученики, чем сам Гербарт. «Вернитесь к Песталоцци» — вот лозунг, который мы слышим в некоторых кругах от немецких педагогов. Но хотя для беспристрастного исследователя ни одна педагогическая система не является непреложным авторитетом, в то же время каждый оригинальный мыслитель может быть нашим учителем, наставником и благодетелем. Когда мы
возвращаемся к нему, то видим, что он говорит с живой силой
Гербарт опирался на свой личный опыт и проницательность; именно слепые последователи погубили его, возведя в культ.

 Гербарт действительно выступал за то, чтобы научная педагогика стала основой образовательной практики.  Однако он признавал, что «пройдет еще много времени, прежде чем мы ее получим, и еще больше времени, прежде чем мы сможем ожидать ее от учителей».
Более того, даже когда это достигнуто, «это никогда не заменит
наблюдения за учеником; личность можно только открыть, а не
вывести» (9: с. 83). Что касается его собственной педагогической
системы, то она, безусловно, «дает возможность оценить широту и
Он был «человеком, который видел масштабность образования и необъятность стоящих перед ним проблем» (9: с. 77), а также
умел разглядеть чрезвычайную сложность в каждом, казалось бы, простом
вопросе. Он и его школа, несомненно, занимают важное место в истории
педагогики. Но мы должны помнить, что психология, которая, по его
мнению, является основой педагогики, с тех пор шагнула далеко вперед.
Социальные условия и потребности также претерпели значительные
изменения. Поэтому тем, кто
склонен задержаться на старте великого пути,
по его словам, вместо того, чтобы маршировать на это с тем же рвением и
новаторский дух, который вдохновил Herbart себя, мы предлагаем слов
которое он написал Герр фон Штейгер со ссылкой на “самый законопослушный
все норм и я посылаю вас”: “помни, ты не должна быть в наименее
рабски соблюдать их; я имею в виду их скорее как намеки” (9: стр. 8).


 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 1. +Ахелис, Томас.+ Die Wandlungen der P;dagogik im 19.
 Jahrhundert. Кронбах, Берлин, 1901. 204 страницы.

 2. +Адамс, Джон.+ Гербартианская психология в применении к
 Образование. Серия эссе, основанных на психологии Иоганна
 Фридриха Гербарта. Ибистер, Лондон, 1897. 279 страниц.

 3. +Бёмель, Отто.+ Принципиальное противоречие в педагогических взглядах Канта и Гербарта. Кох, Марбург, 1891.
 31 страница.

 4. +Де Гармо, Шарль.+ Гербарт и гербартианцы. Scribner,
 Нью-Йорк, 1895. 268 страниц.

 5. +Энгель, Мориц Эмиль.+ Grunds;tze der Erziehung und des
 Unterrichts nach Herbart, Ziller und A. Diesterweg. Weidmann, Берлин,
 1887. 176 страниц.

 6. +Фелкин, Генри М.+ и +миссис Э.+ «Введение в
 Наука и практика воспитания Гербарта. Heath & Co., Бостон,
 1900. 193 страницы.

 7. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
 Zickfeldt, Остервик, 1904. 436 страниц.

 8. +Гербарт, Иоганн Фридрих.+ Очерк педагогических
 доктрин. Перевод А. Ф. Ланге, примечания К. Де Гармо.
 Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1901. 334 страницы.

 9. ---- Наука об образовании. Перевод Фелкина. Sonnenschein,
 Лондон, 1892. 268 страниц.

 10. ---- Применение психологии в науке об образовании.
 Переведено и отредактировано Б. К. Муллинером. Скрибнер, Нью-Йорк, 1898. 231
 страниц.

 11. ---- Учебник по психологии. Переведен М. К. Смитом. Эпплтон,
 Нью-Йорк, 1894. 200 страниц. (Серия "Международное образование".)

 12. ---- А. Б. К. чувственного восприятия и второстепенные педагогические работы.
 Перевод с предисловием, примечаниями и комментариями У. Дж. Экоффа.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1896. 288 страниц. (Серия «Международное образование».)

 13. ---- Письма и лекции по педагогике. Перевод и редакция
 Х. М. и миссис Э. Фелкин. Сонненшайн, Лондон, 1901. 295 страниц.

 14. +Ланг, Оссиан, Х.+ «Очерки педагогики Гербарта»; с  биографическим введением. Келлог, Нью-Йорк, 1894. 72 страницы.

 15. +Рейн, Георг Вильгельм.+ «Очерки педагогики». Перевод
К. К. и Дж. Дж. Ван Лью. Зонненшайн, Лондон, 1893. 199 страниц.

 16. ---- Encyklop;disches Handbuch der P;dagogik. 8 томов. Бейер,
 Лангензальца, 1895–1906. Том. III.

 17. +Салльвюрк, Эрнст фон.+ Gesinnungsunterricht und
 Kulturgeschichte; к вопросу о педагогической критике. Бейер, Лангензальца, 1887.
 103 страницы.

 18. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии»
 в связи с культурной и духовной жизнью и их влиянием
на формирование системы воспитания и образования. Том II.
 Педагогика как наука от Песталоцци до наших дней. 3 части.
 Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.

 19. + Шмид, Карл Адольф.+ История воспитания с древнейших времен
 до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902. Том IV.
 Часть II.

 20. + Шпильман, К. Христиан.+ Мастера педагогики: их жизнь, их труды и их значение. Хойфер, Нойвид,
 1904–1905. 365 страниц. Часть VI.

 21. +Str;mpell, Ludwig H.+ Das System der P;dagogik Herbart’s.
 Часть III. P;dagogische Abhandlungen. Dichert, Leipzig, 1894.

 22. +Вигет, Теодор.+ Die formalen Stufen des Unterrichts; eine
 Einf;hrung in die Schriften Zillers. Седьмое издание. Рич, Кур.,
 1901. 117 страниц.

 23. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
 особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен,
 1895. 361 страница.




 ГЛАВА X.

 ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР

 (1820–1903)


Спенсер не привносит ничего нового в историю педагогики. Его
трактат — не более чем новая версия идей Руссо и Песталоцци. Но
иностранные идеи редко проникают на английскую почву, и англосаксонский
ум, естественно, восстает против человека типа Руссо. Таким образом,
реалистические, психологические тенденции в образовании, которые
набирали популярность на континенте, нуждались в своем английском
переводчике. Он нашел его в лице величайшего английского философа XIX века. То, что Руссо постиг с помощью
Смелый полет поэтического гения Спенсера был низведен на
земной уровень научными доказательствами и аргументами. То, что
Песталоцци изрекал в порыве пророческого видения, Спенсер
повторял словами, полными здравого смысла. Таким образом,
англосаксонский мир услышал послания двух великих континентальных
пророков устами апостола своего собственного дела. Так и вышло,
что педагогический поток, зародившийся в островной империи благодаря
Бэкону и
Локк, и устремился на континент, становясь все глубже и
Углубившись в тему, мы вернулись к ее истокам.

 Тем не менее Спенсер ни в коем случае не был популяризатором чужих идей в общепринятом смысле этого слова.
Он был последним, кто мог бы этим заниматься.  «Он никогда не был большим любителем чтения. Влияние других мыслителей
не шло к нему через книги, но их идеи он, так сказать, подхватывал на лету или, скорее, впитывал из воздуха, в котором они витали, сам того не осознавая» (5: с. 210). Он был одним из самых независимых и самобытных мыслителей; он был настолько отстраненным и замкнутым, что...
из предшествующей и современной истории мысли следует, что его критики
считают это недостатком его философии в целом. Однако, если он и был
независим от истории мысли, воплощенной в книгах, он не был и не мог
быть независим от ее живого течения. В первой половине XIX века мы
наблюдаем новое расширение научного кругозора и мощный подъем
реалистического духа, предвестником которого, как и три столетия
назад, снова стала Англия. Этот новый _Zeitgeist_
Англии XIX века получил свой рупор в
Этот независимый, «полностью самоуправляемый и привыкший к самодостаточности»
самоучка-философ. Именно он в XIX веке
 стал тем, кто первым замахнулся топором на самый упрямый
консерватизм в сфере образования. Конечно, он был не единственным,
кто взялся за эту работу, но его удары были самыми смелыми и
систематическими.

Первая атака Спенсера была направлена против цитадели превозносимых «классических» или «культурологических» наук.
Положительным аспектом этого было то, что Спенсер претендовал на более высокое, если не сказать высшее, место для науки.
в школьной программе. Эта борьба действительно велась со времен Фрэнсиса Бэкона, но развитие новых наук привело лишь к тому, что английские школы стали еще более закрытыми. «Наука была под запретом в большинстве школ и осуждалась на бесчисленных кафедрах». «Отношение университетов к естественным наукам было презрительным и пренебрежительным». Руководство колледжа долгое время сопротивлялось —
активно или пассивно — попыткам сделать физику, химию,
геологию и другие науки экзаменационными предметами» (9: с. 375).
И тут появился Спенсер,
нонконформист из нонконформистов, он вылил ушат холодной воды на
давно устоявшееся представление о «джентльменском воспитании», сказав:

 «Мужчины одевают умы своих детей так же, как и тела, в соответствии с господствующей модой». Подобно тому, как индеец с берегов Ориноко раскрашивает себя перед тем, как выйти из хижины, — не ради какой-то прямой выгоды, а потому, что ему было бы стыдно показаться без краски, — так и мальчика заставляют зубрить латынь и греческий не ради их внутренней ценности, а для того, чтобы он не опозорился, если окажется невеждой в этих языках.
 может обладать «джентльменским образованием» — знаком, указывающим на определенное
социальное положение и вызывающим соответствующее уважение...
Важно не то, какие знания представляют наибольшую ценность, а то, что
вызовет больше всего аплодисментов, почета, уважения, что больше всего
способствует социальному положению и влиянию, что будет производить
наибольшее впечатление. Как в жизни вопрос заключается не в том, кто мы есть, а в том, кем нас будут считать, так и в образовании вопрос заключается не столько во внутренней ценности знаний, сколько в их внешнем влиянии на других» (7: стр. 23–26).

Таким образом, Спенсер предлагает определить сравнительную внутреннюю ценность различных видов обучения как первоочередную задачу, решение которой позволит поставить образование на более прочную основу. «Это, — говорит он, — вопрос вопросов, который давно пора обсудить каким-то
методологическим образом». «Какая от этого польза?» — вопрос, который
неоднократно задавали все реформаторы образования, начиная с Бэкона.
Но Спенсер хотел раз и навсегда решить этот вопрос, опираясь на стандарт,
который должен быть рационально обоснован как универсальный и необходимый. Что же это за стандарт?

Любая внутренняя ценность объекта определяется его значимостью для нашей жизни.
Жизнь — вот высший критерий, к которому все должно апеллировать прямо или косвенно.
Все, что не служит нашей личной и общественной жизни, не имеет никакой ценности.
«Как жить» — вот фундаментальная проблема для всех нас. Все частные проблемы человечества сводятся к этой одной.

 «Как лечить тело, как лечить разум, как вести дела, как воспитывать детей,  как вести себя как гражданин, как использовать все
 источники счастья, которые дарит нам природа, — как использовать все наши
способности с максимальной выгодой для себя и других, как жить полной жизнью? И это самое важное, чему нам нужно научиться, а значит, самое важное, чему должно учить образование.
 Подготовить нас к полноценной жизни — вот задача, которую должно решать образование.
Единственный рациональный способ оценить любой образовательный курс — это понять, в какой степени он выполняет эту задачу» (7: стр.
 30–31).

Человеческая жизнь состоит из различных видов деятельности, которые можно разделить на:

 «1. Действия, непосредственно направленные на самосохранение;
 2. Действия, которые, обеспечивая потребности жизни, косвенно способствуют самосохранению;
3. Действия, направленные на воспитание и дисциплинирование потомства;
4. Действия, связанные с поддержанием надлежащих социальных и политических отношений;
5. Различные виды деятельности, составляющие досуговую часть жизни,
направленные на удовлетворение вкусов и чувств» (7: стр. 32).

Вышеупомянутая позиция с точки зрения биологии и антропологии
с моей точки зрения, «в некоем подобии их истинного порядка подчинения».

Спенсер рассматривает каждую из этих сфер человеческой деятельности по отдельности
и пытается убедить нас в том, насколько необходимы знания в области гигиены
и физиологии для нашего самосохранения, не говоря уже о знаниях в области
математики, физики, химии, биологии и социальных наук для нашей экономической деятельности, а также знания в области физиологии, гигиены, психологии,
антропологии и педагогики для выполнения родительской функции, а также знания в области социологии, которая, по его мнению, должна включать в себя
изучение законов социального организма, а также его описание в
политическом, экономическом, религиозном, социальном и культурном
развитии для выполнения гражданских обязанностей. Даже в сфере нашей
эстетической жизни, по его мнению, систематизированное знание фактов и
законов, касающихся природного и психического мира, усилит как
эстетическое творчество, так и эстетическое наслаждение.

 Затем Спенсер
переходит к вопросу о ценности наук для развития умственных способностей. Прежде всего он ссылается на «прекрасную экономию
природы», согласно которой «повсюду в мироздании мы находим
Способности развиваются в процессе выполнения тех функций, для которых они предназначены, а не в результате выполнения искусственных упражнений, призванных подготовить их к этим функциям» (7: стр. 84–85). Таким образом, по его мнению, мы можем быть уверены, что и в образовании приобретение ценных знаний должно быть связано с наилучшей умственной тренировкой. Затем он показывает нам, рассматривая одну за другой различные науки,
как систематическое изучение фактов и законов природы и жизни, которые они раскрывают,
способствует развитию наших способностей.
Память, суждение, рассудительность, нравственные качества и даже религиозные чувства — все это в большей степени зависит от лингвистических исследований, которые, по сути, сводятся к «словарям и грамматикам».

 Далее Спенсер выступает за более свободное образование в противовес господствующему принуждению.
Девятнадцатый век был эпохой торжества индивидуальной свободы. Непогрешимый авторитет
Церкви, монархов, главы семьи — все они были свергнуты, один за другим, в ходе революций и развития. Общество
стало свободным и демократическим во всех сферах и на всех уровнях. Так
Вполне естественно, что систематическая переоценка духа и методов образования, основанная на изменившихся общественных условиях, была повторена тем, в ком индивидуализм XIX века достиг своего апогея в отношении к личности и философии. Свобода для образованного человека, для его спонтанной деятельности и увлечений, поощрение самообразования и независимого мышления, отсутствие ненужных и вредных ограничений, авторитарных команд и механического заучивания — вот каким должен быть принцип
реформа в направлении «современных культурных форм, соответствующих нашим более либеральным религиозным и политическим институтам».
Действительно, вышеизложенное — не что иное, как принцип, столь настойчиво отстаиваемый Руссо и Песталоцци.
Они уже проложили путь, и на континенте, особенно в Германии, их последователи далеко продвинулись по этому пути.
Но Англии нужен был свой апостол, прежде чем она приняла бы это евангелие психологического натурализма. И то, что у Руссо было представлено как образовательный романтизм, а у Песталоцци...
как образовательный гуманитаризм, принял у Спенсера форму того, что мы
могли бы назвать образовательным либерализмом и эволюционизмом. В своих эмоциональных
мотивах теория Спенсера основана на его политическом либерализме; в его
интеллектуальной основе - на его концепции психической и социальной эволюции.
Он пишет:

 Таким образом, мы движемся по пути, проложенному Песталоцци, который
давно провозгласил, что образование как по своей структуре, так и по
методам должно соответствовать естественному процессу умственного
развития, то есть существует определенная последовательность развития
способностей.
 Спонтанное развитие и определенный вид знаний, которые требуются каждому человеку в процессе развития, — это то, что мы должны определить и предоставить» (7: с. 110).

 Успех любых образовательных начинаний зависит от того, «чтобы наши меры соответствовали тому спонтанному развитию, через которое проходит каждый разум на пути к зрелости» (7: с. 111). Эту естественную последовательность в спонтанном развитии способностей Песталоцци
пытался выявить эмпирическим путем, наблюдая за развитием индивидуальных способностей детей. Спенсер, напротив, искал ее в ходе
развития расы. Эту идею общего параллелизма между
развитием индивида и развитием расы уже высказывали
Руссо и последователи Гербарта. Но Спенсер, похоже, об этом не знает: он лишь ссылается на Конта, который придерживался того же мнения, полагая, что «при правильном подходе воспитание индивида должно соответствовать эволюции расы».
Фундаментальный принцип спенсерианского подхода к образованию заключается в том, чтобы «провести разум каждого ребенка через тот же процесс, через который прошел разум человечества».
в целом прошла через это». Этот принцип основан на двух
доказательствах: во-первых, на законе наследственной передачи
приобретенных склонностей или качеств, а во-вторых, на общих для всех
возрастов необходимых взаимосвязях между разумом и его объектами.
Из первого «следует, что если существует порядок, в котором человеческая
раса овладевала различными видами знаний, то у каждого ребенка
возникает склонность к усвоению этих видов знаний в том же порядке». Так что, даже если бы порядок был по своей сути безразличен, это бы облегчило задачу.
образование, ведущее индивидуальный разум по пути, пройденному
общественным разумом». Последнее учит нас тому, что порядок
расового развития не был случайным по своей сути, а «в общих чертах
был необходимым»; что «по мере того, как человеческий разум,
находящийся в гуще явлений и стремящийся их постичь, после
бесконечных сравнений, рассуждений, экспериментов и теорий
пришел к нынешнему знанию о каждом предмете своим особым путем,
можно с полным основанием заключить, что взаимосвязь между разумом и
Феномен таков, что это знание не может быть получено никаким другим путем; и поскольку разум каждого ребенка находится в одинаковом отношении к феноменам, они могут быть доступны ему только через один и тот же путь» (7: с. 123). Таким образом, по мнению Спенсера, антропология, или социология развития, а также психология являются необходимыми основами для образования, и из-за их отсутствия наши школьные программы перегружены бесполезными знаниями.

«Человечество развивалось исключительно благодаря самообразованию», поэтому мы тоже должны развиваться через самообразование. Это главный призыв
Наш философ-самоучка. Он пишет:

 «Те, кто вырос в условиях обычной школьной муштры и
усвоил идею о том, что образование возможно только в таком формате,
будут считать, что сделать детей их собственными учителями невозможно. Однако если вспомнить, что важнейшие знания об окружающем мире, которые ребенок получает в раннем возрасте, приобретаются без посторонней помощи, если вспомнить, что ребенок сам учится говорить на родном языке, если оценить объем этого жизненного опыта, этой внеучебной мудрости, то...
 Если они обратят внимание на необычайную сообразительность беспризорных лондонских мальчишек, проявляющуюся во всех сферах, где им приходится применять свои способности, и если, кроме того, они задумаются о том, сколько умов без посторонней помощи преодолели не только тайны нашей нерационально составленной учебной программы, но и множество других препятствий, то они придут к вполне обоснованному выводу, что, если преподнести материал в правильном порядке и в правильной форме, любой ученик со средними способностями справится с ним.
 последовательное преодоление трудностей при минимальной помощи» (7: с. 125).

 Отсюда его часто цитируемая фраза:

 «Детей нужно побуждать к самостоятельным исследованиям и выводам. Им нужно как можно меньше _рассказывать_ и как можно больше _открывать_ для себя» (7: с.
 124).

С этой точки зрения отказ от поспешного и беспорядочного обучения по книгам является просто необходимым следствием.

 Интерес должен быть ориентиром и критерием для любого обучения или приобщения к культуре.

 «Интеллектуальные инстинкты ребенка заслуживают большего доверия, чем наши
 рассуждения. Что касается познающих способностей, мы можем довериться общему закону, согласно которому при нормальных условиях полезное действие приносит удовольствие, а действие, причиняющее боль, не приносит пользы
 (7: с. 127).

Кроме того, превращение образования в процесс самообучения приведет к формированию
непреходящей привычки к постоянному самосовершенствованию,
воспитанию смелости в преодолении трудностей, терпеливой концентрации
внимания, упорства в случае неудач, а также к формированию
хорошего настроения, жизнерадостности и уверенности в себе вместо постоянной угрюмости.
робость и даже подавленность; установить дружеские, доверительные и, следовательно,
влияющие на развитие отношения между учителем и учеником.

 Здесь нет необходимости останавливаться на том, насколько Спенсер последователен в своем
взгляде на интеллектуальное развитие.  Он в той же мере, если не в большей,
придерживается этой концепции в отношении фундаментальных принципов нравственной культуры.  Только английский эмпирик не согласен с французом
Романтик, верящий в изначальную доброту и невинность ребенка, не может идеализировать, подобно швейцарскому энтузиасту, систему образования.
Он не верит в то, что родительская любовь способна сотворить чудо, и не ожидает, что немецкий идеалист-патриот сможет создать новый вид человечества из нынешнего несовершенного общества с помощью одного лишь совершенного метода воспитания. По его мнению, «никакая система нравственного воспитания не может в одночасье сделать детей такими, какими они должны быть; ... Даже если бы существовала система, которая могла бы это сделать, нынешние родители слишком несовершенны, чтобы справиться с этой задачей.
И даже если бы такая система успешно работала, ее результаты были бы катастрофически далеки от идеала.
в нынешнем состоянии общества» (7: с. 171). Прогресс социального организма
обязательно должен быть органичным и эволюционным; совершенствование семейной дисциплины должно идти рука об руку с совершенствованием всех остальных общественных институтов. Однако это не мешает нам «разрабатывать и рекомендовать методы, опережающие свое время».

 Человеческая раса познала, что такое правильное и неправильное поведение, по его совокупным последствиям, как непосредственным, так и отдаленным. «Счастье или несчастье,
вызванные этим, являются высшими критериями, по которым все люди судят о поведении» (7: стр. 174). Таким образом, в случае с отдельными людьми их нравственность
Понимание может развиться только в том случае, если человек на собственном опыте убедится в последствиях каждого конкретного поступка. «Правильное поведение в жизни гораздо лучше гарантировано, когда человек рационально осознает хорошие и плохие последствия своих действий, а не просто верит в них на слово» (7: с. 185). Задача родителей как «служителей и толкователей Природы» — следить за тем, чтобы их дети всегда ощущали на себе все последствия своих поступков.

 «Это недостаток распространенной системы искусственных поощрений и
 Наказания, давно замеченные проницательными людьми, заключались в том, что,
подменяя естественные последствия плохого поведения угрозами или порицанием,
они формировали в корне неверный стандарт нравственного воспитания.
Поскольку в детстве и юности родительское или учительское недовольство
всегда считалось следствием запрещенного поступка, у ребенка сформировалась
устойчивая связь между таким поступком и недовольством как причиной и следствием.
Поэтому, когда родители и учителя устраняются, а их недовольство не
 Следует опасаться того, что сдерживание запрещенных действий в значительной степени утратит свою силу, а истинным сдерживающим факторам, естественным реакциям, еще предстоит научиться на горьком опыте» (7: стр. 185–186).

 В менее важных правилах нравственного воспитания Спенсер также следует за Руссо.
Он предостерегает от неразумного стремления установить для детей слишком высокие стандарты, что приводит к пагубным последствиям в виде моральной косности.
против чрезмерного регулирования и постоянных нравоучений, которые не приносят ничего, кроме «тепличной добродетели» и «хронического домашнего раздражения»;
в защиту авторитета, поддерживаемого решительностью характера
и последовательность суждений, и тому подобное — все это отголоски «Эмиля».


По мнению Спенсера, цель нравственного воспитания не столько в том, чтобы воспитать послушного, хорошо воспитанного человека, сколько в том, чтобы воспитать «самоуправляемое существо», в котором больше всего нуждается демократическое общество.  Что касается исполнителя этой задачи, то Спенсер, не задавая лишних вопросов, возлагает ее исключительно на родителей. В то же время он хочет донести до них мысль о чрезвычайной
сложности задачи и, как следствие, о необходимости знаний и самосовершенствования, а также бдительности, терпения и изобретательности.

Спенсер был одним из пророков, провозгласивших нравственность гигиены, которая сегодня стала чем-то само собой разумеющимся. Он пишет:

 «Мало кто осознает, что существует такое понятие, как физическая нравственность... Нарушения, вызванные неповиновением законам природы, они считают просто досадными неудобствами, а не следствием более или менее предосудительного поведения». Хотя пагубные последствия для их иждивенцев и будущих поколений зачастую столь же велики, как и последствия преступлений, они ни в коей мере не считают себя преступниками.
 преступно... Дело в том, что все нарушения законов здоровья — это физические грехи. Когда это станет общепризнанным, тогда, а может быть, и раньше, физической подготовке молодежи будет уделяться должное внимание» (7: стр. 282–283).

 Мы никогда не должны забывать, что человек — это животное. «Первое условие успеха в жизни — быть хорошим животным, а быть нацией хороших животных — первое условие национального процветания» (7: с. 222).


В вопросах физического воспитания детей Спенсер, в отличие от своего старшего соотечественника Локка, является эпикурейцем, научным эпикурейцем, если хотите.
пожалуйста. Он проповедует идею обильного питания и одежды,
а также решительно выступает против чрезмерного образования.
Фундаментальный принцип заключается в том, что «в той мере, в какой
рост и формирование организма не завершены, нужно давать много,
а требовать мало». Спенсер называет нашу нынешнюю систему
чрезмерного образования порочной — «порочной, потому что она
дает знания, которые вскоре будут забыты; порочной, потому что
вызывает отвращение к знаниям; порочной, потому что пренебрегает
систематизацией знаний, которая важнее их получения; порочной,
потому что ослабляет или разрушает эту энергию
Без этого развитый интеллект бесполезен; порочен, поскольку влечет за собой
такое ухудшение здоровья, которое не компенсирует даже успех и которое
делает неудачу вдвойне горькой» (7: с. 278).

 Что касается физических упражнений, Спенсер ненавидел гимнастику. Это просто «лучше, чем ничего»; это практика, зародившаяся во время войн, которая «осталась созвучной только воинственному типу общества»; это просто введение одного искусственного элемента для устранения недостатков другого, а именно подавления свободной, спонтанной игры.
Поскольку это формальная практика, она неизбежно гораздо менее разнообразна, чем игры и виды спорта.
Систематические упражнения сильно нагружают определенные части тела, что приводит к более быстрой утомляемости и непропорциональному развитию.
Принудительные упражнения лишены спонтанного интереса и сопутствующих удовольствий, которые являются самым полезным тонизирующим средством для восстановления и укрепления нашего физического организма.
При чрезмерных нагрузках может развиться аномальная мышечная сила, но ценой этого станет ухудшение общего состояния организма.


Спенсер, вероятно, был одним из первых, кто заявил о необходимости свободных игр на свежем воздухе как для девочек, так и для мальчиков. Он говорил:
«Тот, кто запрещает их, запрещает божественно ниспосланные средства физического развития» (7: стр. 258). Он спрашивает:

 «Почему такая удивительная разница? Неужели телосложение девочки настолько отличается от телосложения мальчика, что ей не нужны эти активные упражнения? Неужели у девочек нет тяги к шумным играм, которая присуща мальчикам?» Или же дело в том, что, в то время как у мальчиков эти побуждения следует рассматривать как обеспечение той физической активности, без которой невозможно полноценное развитие, природа их сестер дана им совершенно без всякой цели — если только...
 пусть это будет на радость учительницам» (7: с. 254).

 Он считает, что опасения, будто безудержные игры формируют у девочек неженственные привычки и манеры, беспочвенны.

 «Если спортивные занятия, разрешенные мальчикам, не мешают им вырастать джентльменами, то почему подобные занятия, разрешенные девочкам, должны мешать им вырастать леди?.. Как
абсурдно предположение, что женские инстинкты не проявились бы, если бы не суровая дисциплина, установленная учительницами!» (7:
стр. 255–256).

 Спенсер с его «врожденным пренебрежением к авторитетам» и
Личный опыт самосовершенствования систематически противопоставляется политике государственного образования.
По его мнению, систематическое школьное образование было синонимом искусственной культуры и принудительной дисциплины.
Однако самым серьезным его недостатком является неизбежная тенденция к чрезмерной интеллектуализации.
Нынешнее чрезмерное превознесение академической подготовки основано на переоценке роли интеллекта в ущерб нашей эмоциональной природе.

 «Ощущения и эмоции — это части сознания, и они не просто его второстепенные составляющие, а важнейшие компоненты... Как
 Дыхание и моргание глаз настолько привычны, что мы их не замечаем.
Тем не менее эмоции присутствуют в каждом мгновении. Ни одно движение не совершается без побуждающего чувства и побуждающей мысли...
Эмоции — хозяева, разум — слуга.
Направленность наших действий через восприятие и разум имеет своей целью удовлетворение чувств, которые одновременно побуждают к действию и дают энергию для его совершения» (10: стр. 36–38).

Но чрезмерный упор на академическую подготовку, которая неизбежно носит искусственный характер,
и интеллектуальность также приводят к пренебрежению эмоциональными элементами даже в искусстве, которое по своей сути является сферой эмоций. «Таким образом, поэт призван не вызывать определенные чувства, а передавать определенные идеи». «Картине недостаточно удовлетворять эстетическое восприятие или вызывать приятные эмоции» (10: стр. 44–45).
Драматическое искусство или музыка ценятся за их способность
способствовать нравственному воспитанию или интеллектуальному просвещению, в то время как главной и единственной целью искусства является удовольствие.

Из-за неприязни к академическому образованию его неприятие принудительного
распространения этой формы обучения силой авторитета
было вполне естественным. Он выступал за образовательный индивидуализм,
за то, чтобы каждому члену общества «давали возможность делать все, что
он может, для себя и своих детей». Это основывалось на двух его
фундаментальных представлениях о социальном организме. Во-первых,
«социальный организм растет», а не формируется искусственно. Во-вторых,
закон его роста — это постепенная индивидуализация. Если его аргумент теперь не в счет
Его взгляды представляют для нас немалый исторический интерес.
Он является лучшим представителем того образовательного консерватизма,
который в Великобритании и Америке долгое время противостоял современной
волне государственного образования, зародившейся в Германии. Более того,
его голос по-прежнему звучит громко и заслуживает внимания как предостережение
против опасностей и недостатков государственного образования.
Сторонники государственного образования, по мнению Спенсера, утверждают,
что родителям, особенно тем, чьи дети больше всего нуждаются в наставлении,
не хватает знаний и рассудительности.
Вопрос образования. Но Спенсер считает, что утверждение о том, что «заинтересованность и здравый смысл правительства не являются достаточной гарантией», — «весьма сомнительное предположение». По его мнению, заинтересованность правительства неизбежно ведет к консерватизму, как и заинтересованность школьного учителя, в то время как настоящее образование всегда должно быть революционной силой в обществе — «всегда готовить людей к чему-то большему и _не_ готовить их к тому, что есть» (9: с. 373).

Государственные деятели в сфере образования игнорируют образовательную значимость
естественные отношения между родителями и детьми. «В этих сильных
чувствах и взаимной зависимости наблюдатели видели прекрасно
выстроенную систему влияний, призванную обеспечить умственное и
физическое развитие сменяющих друг друга поколений, и в простоте
своей веры пришли к выводу, что этих божественно установленных
средств вполне достаточно для этой цели». Но, по их мнению,
«это сочетание чувств и интересов не было создано для такой цели,
или, что то же самое, у него вообще нет никакой цели».
И вот, в отсутствие каких-либо естественных условий для удовлетворения насущных потребностей,
законодатели демонстрируют нам дизайн и спецификацию государства
машина, состоящая из хозяев, приставов, инспекторов и советов, должна быть
обрабатывается за счет надлежащей доли налогов и в изобилии снабжается
сырьем в виде маленьких мальчиков и девочек, из которых
необходимо создать популяцию хорошо обученных мужчин и женщин, которые будут
будьте ‘полезными членами сообщества’” (9: с. 366-367). Они забывают,
что «системы образования, как и политические и другие институты, являются
в целом настолько хорошо, насколько это позволяет состояние человеческой природы», и что ни одна поспешная реформа в сфере образования, не согласованная с реформами в других сферах жизни и не способствующая общему развитию всего общественного организма, не увенчается успехом. Любая попытка унификации образовательной системы на нынешнем этапе прогресса, предпринятая авторитарными методами, принесет больше вреда, чем пользы. Ибо «если бы мы обладали истинным методом,
отклонение от него, конечно, было бы вредным; но поскольку истинный метод еще не найден, усилия многочисленных независимых
Исследователи, проводящие свои изыскания в разных направлениях,
представляют собой более эффективное средство для его поиска, чем любое другое, которое только можно было бы
придумать» (7: с. 101).

 Более того, по мнению Спенсера, правительство выполняет лишь негативную функцию. «Для плохих оно необходимо, для хороших — нет.
Оно сдерживает национальную порочность и существует лишь в той же степени, в какой порочность сдерживает его». Таким образом, расширение полномочий правительства или вмешательство государства в дела граждан — это скорее регресс общества. «По мере развития цивилизации правительство приходит в упадок» и должно приходить в упадок (9: стр. 25).

Поэтому, заключает он, пусть распространение просвещения будет свободным и стихийным. «Если в интеллектуальной сфере, как и в экономической,
допустить свободное взаимодействие спроса и предложения, ... образование должно способствовать социальной стабильности, а также приносить другие блага». Ибо если
представители низших сословий вынуждены сами обеспечивать своих детей культурой,
как они обеспечивают их едой и одеждой, то, естественно, дети вышестоящих сословий будут в
более выгодном положении: у них будут более бережливые, энергичные и образованные родители.
Чувство ответственности поможет родителям дать образование своим детям в большей степени, чем это сделают беспечные и праздные люди.
А если характер передается по наследству, то в среднем дети тех, кто
выше по уровню развития, будут процветать и размножаться в
большем количестве, чем дети тех, кто ниже по уровню развития.
Будет происходить размножение наиболее приспособленных, а не
наименее приспособленных» (10: стр. 92–93).

Трактат Спенсера «Воспитание: умственное, нравственное и физическое», в котором изложены большинство его педагогических взглядов, хотя и в сжатом виде.
сборник отдельных журнальных статей, тем не менее, является произведением, в которое он вложил всю душу. Когда в 1860 году книга вышла в печатном виде, она впервые принесла ему мировую известность.
Она была переведена на тринадцать языков, а в Англии и Америке использовалась в качестве учебника и до недавнего времени была важной основой популярных педагогических идей. Вероятно, ни один трактат по педагогике, написанный на английском языке, не оказал такого широкого влияния, как
Спенсер, несмотря на очевидную однобокость, безусловно,
одна из величайших работ, появившихся в педагогическом мире на
Англосаксонской почве.


 ССЫЛКИ

 1. +Compayr;, Jules Gabriel.+ История педагогики. Переведено
 с введением, примечаниями и указателем У. Х. Пейна. Heath &
 Co., Бостон, 1903. 598 страниц.

 2. ---- Герберт Спенсер и научное образование. Делаплан, Париж,
 1901. 116 страниц.

 3. +Дункан, Дэвид.+ Жизнь и письма Герберта Спенсера.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1908. 2 тома.

 4. +Гаупп, Отто.+ Герберт Спенсер. Фромманн, Штутгарт, 1897.
 160 страниц. (Серия «Классики философии» издательства Frommann.)

 5. +Ройс, Джосайя.+ Герберт Спенсер, оценка и обзор
 Джосайя Ройс; вместе с главой личных воспоминаний
 Джеймс Кольер. Фокс, Даффилд и Ко., Нью-Йорк, 1904. 234 страницы.

 6. +Куик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
 Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое (Серия "Международное образование"
 ), 1903. 568 страниц.

 7. +Спенсер, Герберт.+ Образование: интеллектуальное, нравственное и
 Физическое. Эпплтон, Нью-Йорк, 1900. 301 страница.

 8. ---- Философия стиля. Эпплтон, Нью-Йорк, 1901. 55 страниц.

 9. ---- Социальная статистика. Эпплтон, Нью-Йорк, 1882. 523 страницы.

 10. ---- Факты и комментарии. Эпплтон, Нью-Йорк, 1902. 292 страницы.

 11. ---- Автобиография. Эпплтон, Нью-Йорк, 1904. 2 тома.

 12. Герберт Спенсер. Симпозиум под редакцией Харриса, Кука, Саттона, Уиншипа,
 Роуза. Труды Национальной ассоциации образования, 1904. С. 214–231.




 ГЛАВА XI.

 ГЕОРГ ВИЛЬГЕЛЬМ ФРИДРИХ ГЕГЕЛЬ
 (1770–1831)


 Гегель никогда не писал и не читал лекций об образовании как таковом, хотя,
По словам Розенкранца, он намеревался написать то, что он многозначительно назвал «_Staatsp;dagogik_». Этот медленно взрослеющий гений, чьи интересы были скорее умозрительными, чем практическими, умер слишком молодым, чтобы осуществить свой замысел. У него не было педагогического рвения, как у Фихте или Гербарта. До конца своих дней он был скорее учеником, чем учителем, несмотря на то, что всю свою жизнь посвятил разнообразной педагогической деятельности. Тем не менее он не мог не проникнуться
педагогическим духом своего времени. Коллекция его
В 1853 году один из его учеников, Г. Таулов, опубликовал сборник идей Руссо по проблеме образования, почерпнутых из разрозненных источников.
Их систематизация на основе философии Руссо была проделана его самым преданным последователем К. Розенкранцем, чья работа «Педагогика как система» до недавнего времени оказывала значительное влияние на сферу образования.

Гегель родился в семье государственного служащего и вырос в доме, который находился «в тесном и разнообразном общении со многими высокопоставленными лицами».
В отличие от Песталоцци, он не разделял участь
Он не был простым обывателем. И не познал таких превратностей судьбы, как Фихте.
В детстве, в студенческие годы, в качестве домашнего учителя, школьного
преподавателя, университетского профессора он всегда находился в
атмосфере чиновничьего и аристократического мира.

 Более того,
нам говорят, что молодость его была недолгой.
 В студенческие годы в
Тюбингене он получил прозвище «старик». Руссо когда-то очаровал юного Гегеля, как и любого другого юношу своего времени; Шеллинг приводил его в восторг; Фихте вдохновлял его; но Гегель быстро перерос все это и отказался от своих увлечений.
романтические наклонности. Генрих Хото, один из его учеников, пишет в своих
воспоминаниях:

 «Он с неприязнью относился к демагогам, которые постоянно искали «чего-то нового» в государственном управлении. Он боролся с капризами личного мнения, субъективными фантазиями, необузданными страстями, стремясь с юных лет избавиться от них и поставить на их место — избавиться, поставив на их место, — справедливое отношение к реальному, законному, существенному». Чувства, переживания, порывы, желания и воля должны были прийти в свободную гармонию с необходимым и
 рациональны, и их согласие стало привычным» (3: с. 98).

 Большинство гениев — это «юность, усиленная и продленная», но Гегель
демонстрирует свой гений зрелостью проницательности и суждений. Не огонь
пророческого духа, не вспышки поэтической интуиции, а гармоничная полнота
католицизма и классицизма — вот что составляло его интеллектуальное величие.

Сольгер, навестивший Гегеля в начале своей берлинской карьеры, пишет Тику: «Мне было любопытно посмотреть, какое впечатление произведет на меня этот славный Гегель.  О нем никто не говорит, потому что он молчалив и занят» (3: с. 78).
Да, «тихий и занятой» — так можно охарактеризовать его умственную и общественную жизнь.
Он не искал откровений, вдохновения, внезапных озарений, а приходил к истинам только путем долгих, кропотливых, методичных рассуждений.
Не только каждую свою мысль, но и каждую фразу и слово он тщательно взвешивал и обдумывал.
Он презирал простое выражение непосредственных чувств как псевдофилософию, отдающую романтизмом. Для него «философия заключалась в том, чтобы выразить “бесцветными словами” (_mit d;rren Worten_) ясную, кристальную суть».
контуры мысли — хладнокровное суждение духа» (3: с. 39).

 Таким образом, согласно его собственной характеристике четырех традиционных
типов темперамента, он в первую очередь относится к флегматикам. Его
ум объективен, в нем мало субъективности; он скорее историк, чем
пророк, скорее рассудителен, чем интуитивен, скорее склонен к
систематизации, чем к реформам, скорее консервативен, чем
разрушителен.

 Таков Гегель. В его лице Германия нашла мощное противодействие
широкому движению за реформу образования, вызванному
романтический и революционный дух эпохи. В этом отношении
Гегель напоминает нам Гербарта. На заре новой Германии были нужны такие
провидцы, как Песталоцци и Фихте, но для ее умиротворения и сплочения требовался
более конструктивный гений. Песталоцци и Фихте были поборниками
национального образования. Гегель, «официальный философ», как его часто
называют, стал сторонником «государственной педагогики».

Философию Гегеля называют объективным абсолютным идеализмом в отличие от субъективного абсолютного идеализма Фихте и логического идеализма.
Пантеизм в противовес алогическому пантеизму Шопенгауэра.
Логически мыслящий Гегель видел, что в жизни природы и человечества повсюду происходит методичное развитие мысли.
Всеобщая сущность, или Абсолют, была для него разумом, интеллектом или рассудком.
Каждое сущее или явление — это проявление вечного раскрытия Божественного Разума. Все в мире «становится», находится в процессе эволюции; это «становление» и есть единственная реальность и жизнь.
 Этот вечно прогрессирующий мировой процесс — формирование универсального
существа, созданные посредством _Логоса_ или самосовершенствования Бога.

Человек участвует в мировом процессе самосовершенствования и достигает его цели, становясь свободным, самосознающим духом — Богом, достигшим в нем самосознания.


Участие человека в универсальном «становлении», или эволюции _Логоса_ в человечестве, составляет историю расы. История человечества в целом — это процесс освобождения духа или разума от оков — от всех внешних и унижающих
человеческое достоинство сил. К ним относятся не только политический, социальный и семейный деспотизм, но и
Это означает, что свобода не только в том, чтобы не поддаваться влиянию, но и в том, чтобы не поддаваться собственным страстям, естественным желаниям, склонностям, своеволию, произволу и т. д. Ибо свобода не в своеволии, а в неограниченной самодеятельности Духа,
действующего по своему собственному закону. Этот закон дан разумом. Таким образом, свободу можно рассматривать как законное действие, основанное на рациональном понимании. Следовательно, всеобщее осознание самосознающего разума и свободы духовной природы является целью человеческой истории. С этой точки зрения образование означает постепенное совершенствование человечества от наивного,
От бессознательного, примитивного состояния духа или разума через суровую
дисциплину рабства и порабощения к осознанию и проявлению своей свободы.


Участвовать в этом поступательном совершенствовании расы и способствовать ее развитию —
судьба каждого человека.  Связь между культурой расы и развитием личности очень
тесная.  Последнее возможно только в лоне первого.  И кульминацией этой тесной
взаимосвязи между целым и его частью является государство. Это наиболее развитая и компактная форма
общества. История — это объективированное, реализованное человечество, и его достижения воплощаются в институциональной жизни государства.
Человек должен принимать участие в этой жизни государства и «жить в духе нации».
Это свободные отношения взаимного обмена. Но ребенок не может сам по себе вступить в свободные отношения взаимного обмена с обществом.
Он не только не способен отдать обществу свою долю, но и не может получить от него свою долю. Кто-то другой должен сделать это за него. Это обязанность родителей и учителей, а также
Искусство выполнения этой обязанности и есть воспитание в узком смысле этого слова.

 Для Гегеля ребенок — не ангелоподобное существо.  Невинность как таковая не имеет
моральной ценности, поскольку она заключается в неведении относительно
плохого и основана на отсутствии желания, благодаря которому плохое
может проявиться.  Он также не признает нравственность инстинктов и
побуждений. Нравственная свобода достигается «через суровую борьбу с наивной субъективностью жизни, с непосредственностью произвольных желаний и страстей» (3: с. 109).
Детство само по себе не имеет ценности для Гегеля. Оно не такое, каким его видел Руссо, и
Фрёбель считал, что детство — это состояние, которое нужно пережить, но которое нужно перерасти. «Ребенок имеет право на образование» только потому, что ему суждено стать человеком, но он не является и не становится таковым в результате естественного развития.

 «Воспитание — это искусство делать людей нравственными. Оно рассматривает человека как существо, данное ему от природы, и указывает, как он может родиться заново, как его изначальная природа может измениться и стать второй, духовной природой» (3: с. 107). Нравственность означает
господство разума над естественными желаниями и склонностями.
Неразвитый разум ребенка сначала должен подчиняться развитому
разум, который «проявляется в воле его родителей, в знаниях его учителей и в окружающем мире». Его растущая личность должна быть частью более масштабной жизни, в которой реализуются зрелый разум, зрелая воля, зрелая нравственность.

 «Воспитание можно определить как видимое, постепенное преодоление
негативного или субъективного. Для ребенка, как формы потенциальной нравственной личности, это субъективное и негативное бытие». Становление мужчины — это выход за рамки этой формы; а его
воспитание — это дисциплина или процесс, с помощью которого это происходит. Чтобы обрести
 Этот положительный и важный для общества персонаж сначала должен приобщиться к общечеловеческой морали; он должен жить как чужак в абсолютном институте этой морали; он должен все больше и больше проникаться ею и, наконец, стать частью всеобщего духа.
 Из этого очевидно, что стремление к добродетели, к обретению абсолютной нравственности через воспитание — это вовсе не стремление к индивидуальной и обособленной нравственности. Действительно, такие попытки следовать
 позитивной морали, присущей только тебе, были бы тщетными и сами по себе
 невозможными» (3: с. 107).

Таким образом, педагог — это уже не просто ревнивый страж естественного процесса развития и воспитания, а сознательный представитель зрелого поколения или государства, чья задача состоит в том, чтобы объединить ребенка с общей культурой, уже приобретенной им в ходе эволюции, и подчинить его этой культуре.

 Педагогические идеи Гегеля лучше всего прослеживаются в его описании «эпох человечества», которые Таулов называет «кратким изложением всей педагогики».

 «Развитие нормального человеческого существа состоит из ряда
процессов. Они меняются в зависимости от меняющихся условий
 индивид — это часть расы и внешнего мира» (3: с. 118).

 Он делит детство на три — с учетом эмбрионального периода — стадии.
 Но поскольку «ребенок до рождения не обладает особой индивидуальностью, не связан особым образом с конкретными объектами», то и воспитания как такового здесь нет. «При рождении он переходит от растительного к животному существованию». У него самое тонко организованное, бесконечно приспособляемое тело среди всех животных. Рост происходит не только количественно, но и качественно.
 И вместе с физическим ростом идет умственное развитие, это
Первый этап младенческой жизни — это «время, когда человек учится большему всего.
Теперь ребенок доверяет всем своим чувствам. Внешний мир становится для него реальностью.
Он переходит от ощущений к восприятию... Он проецирует свой мир на себя» (3: стр. 119–120).
«Переход от младенчества к отрочеству характеризуется следующими
особенностями: деятельность ребенка все больше направляется на внешний
мир; вместе с осознанием реальности внешнего мира он начинает
становиться настоящим человеком и ощущать себя таковым. Это
Чувствительность соединяется с практической склонностью к всевозможным экспериментам с окружающим миром. Для этой практической деятельности ребенок созревает с появлением зубов, с того момента, как он учится стоять, ходить и говорить» (3: стр. 120–121). Умение стоять — это первое требование, предъявляемое к воле. Но «еще более свободное отношение к внешнему миру человек обретает благодаря умению ходить». С другой стороны, развитие речи позволяет ему воспринимать вещи в общих чертах.
Это также приводит его к осознанию своего
Собственная постоянная и всеобъемлющая субъективность — это «постижение своего “я”».
 Наступает осознанная независимость «я» от «не-я». «Эта зарождающаяся независимость впервые проявляется в игре с материальными объектами».
Однако Гегель не задерживается на этом этапе и спешит перейти к следующему —
детству, которое представляет собой «переход ребенка от игры к серьезному обучению».

 «На этом переходном этапе дети начинают проявлять любопытство». Особенно им нравятся истории. Они ищут редкие и необычные идеи. Но самое главное — это пробуждающееся чувство, что они еще не стали теми, кем хотят быть.
 Это чувство неудовлетворенности собой и страстное желание стать таким же, как окружающие их взрослые.
Из этого проистекает стремление ребенка подражать» (3: с. 121).

 Теперь ребенка нужно учить. Это «чувство неудовлетворенности собой», это «личное стремление к всестороннему развитию», это «желание стать “большим”» — «рычаг, за который нужно потянуть, чтобы изменить ситуацию».
Поэтому он осуждает «игровое воспитание», которое «ставит детей на
низкий уровень», «рассматривает детское как нечто ценное само по себе», которое «пытается компенсировать неполноценность
Чтобы детство казалось чем-то завершённым, а дети были довольны,
школа подавляет и топчет их истинные, лучшие желания... Она
превращает и себя, и всё серьёзное в инфантильную форму, к которой
сами дети относятся с презрением». Кроме того, «она может иметь
пагубные последствия на протяжении всей жизни ученика, приучая его
ценить всё по низкой цене». Следовательно, в процессе обучения
ребёнка не следует оставлять наедине с его склонностями или
спонтанными интересами. «То, чему должен научиться мальчик, должно быть донесено до него авторитетом»
и пример». Это больше соответствует его собственной природе, потому что его идеал на этом этапе не предстает в какой-то общей или абстрактной форме,
а всегда воплощается в конкретных взрослых людях (3: стр.
121–122, 146–147).

 В фихтеанской педагогике мальчика поощряли к самостоятельному обучению и размышлениям. Но в гегелевской педагогике он должен быть по сути восприимчивым. Говорить с мальчиком о нестандартном мышлении или самостоятельном изучении чего-либо — полная бессмыслица или попытка развить в нем преждевременную зрелость. Нет учения без наставлений. «Мысль в начале, как
воля должна быть послушной”; “готовность делиться своими идеями - это
первая необходимость для ученика”. Таким образом: “Тенденция молодежи к
независимым размышлениям или рассуждениям односторонняя. Этому следует потакать
как можно меньше.... Ибо главная цель образования - покончить с
этими личными идеями, размышлениями, рефлексиями молодежи и
их высказыванием. Если не сдерживать склонность к самооправдыванию,
то в мышлении не будет ни дисциплины, ни порядка, ни связного и последовательного
знания» (3: стр. 140–141). Истина означает объективность. «Мы часто
Говорят, что понимание развивается благодаря вопрошанию, возражениям, ответам и т. д. Но, по правде говоря, это не развивает ум;
это лишь делает его поверхностным. Внутренняя природа человека расширяется
благодаря культуре и становится его достоянием благодаря самоограничению.
 
Мысль обогащается, а ум оживляется благодаря тишине» (3: с. 140).
Молчание (;;;;;;;;) — слово, заимствованное у Пифагора, — является
краеугольным камнем его учения. Давайте подробнее рассмотрим
значение этого слова. Можно сказать, что это углубленная восприимчивость,
предвосхищающий интерес, развитая объективность мышления,
самозабвенная поглощенность представленными материалами, готовность быстро реагировать
на поступающие впечатления были бы простой тавтологией. Другими словами,
это не что иное, как проявление незаинтересованного внимания.
Внимание в понимании Гегеля всегда предполагает добровольный контроль.

 «Когда человек хочет сосредоточиться на одном объекте, а не на другом, ему приходится прилагать усилия, чтобы абстрагироваться от тысячи мыслей, проносящихся в его голове, от других интересов и даже от самого себя. Подавляя склонность к поспешным суждениям, он полностью отдается объекту своего внимания» (3: с. 139).

Из-за акцента на восприимчивости и строгом следовании предписаниям
вытекает акцент на порядке, регулярности и пунктуальности как
первоочередных требованиях к обучению.

 «Нет ничего хуже прокрастинации, откладывания дел на потом или увиливания от работы, из-за чего она не выполняется со всей серьезностью и в неизменном порядке. То, что должно быть сделано в установленное время, должно быть сделано так же верно, как восходит солнце».
 (3: стр. 138).

 Учитывая такой акцент на восприимчивости, легко представить, как Гегель
рассматривал бы функцию памяти в обучении. Хотя он считал, что
самым трудным в психологии было “точно указать место
и значение памяти и ее органической связи с мышлением”,
это было задумано как нечто противоположное субъективности и рефлексии.
“Сознательно или бессознательно оно всегда используется.... Оно занято наполнением
души чистыми существами внешнего пространства” (3: с. 135); “это
механизация интеллекта”. Таким образом, для Гегеля хорошая память в молодости по сравнению с
плохой памятью в старости имела определенное телеологическое значение.
Великие умы, как правило, обладают хорошей памятью.

Однако даже для Гегеля рецептивное обучение не является конечной целью, а служит лишь пропедевтикой.

 «Самое важное — вывести мальчика из состояния простой восприимчивости в состояние личной активности.  Ведь обучение, которое сводится к простому восприятию и запоминанию, — это лишь малая часть образования» (3: с.
 144).

 И еще:

 «Если бы обучение сводилось к простому восприятию, его результаты были бы немногим лучше, чем писание на воде, ибо не простое получение, а собственная активность в усвоении и способность применять знания на практике делают их нашим достоянием» (3: с. 141).

Что касается сравнительной важности различных областей знаний,
Гегель, сторонник нового гуманизма, выступал против «попыток
сделать математические упражнения главным предметом обучения» (как
пытались делать последователи Канта и Песталоцци), считая это
«пыткой над разумом ради создания совершенной машины»,
«делающей разум пустым и тупым» (3: стр. 154–155). В противовес чисто
реалистическому изучению естественных наук он превозносил
классическую литературу, считая античный мир вторым раем для
человечества, «раем духовного человека, который в своем
Прекрасная непосредственность, свобода, глубина и радость вышли навстречу, как жених из своих покоев»; восхваляя их шедевры как «духовное омовение, мирское крещение, которое дает душе самое первое и самое стойкое влечение к прекрасному и познанию» (3: с.
157).

В качестве средства развития абстрактного мышления, то есть способности к
пониманию и рассуждению, Гегель, в отличие от предшествующих реформаторов,
снова превозносит изучение логики и грамматики, особенно грамматики
древних языков. «Ценность изучения грамматики», — говорит он, —
утверждает, что «значение грамматики едва ли можно переоценить, поскольку она является основой логической культуры, факт, который, однако, почти не принимается во внимание». Он без колебаний заявляет, что «тщательное изучение грамматики — одно из самых благородных и универсальных средств приобщения к культуре» (3:
стр. 155–156). В гимназиях также преподаются различные разделы философии, в том числе элементы религии, права, этики и психологии. Культура речи, ораторское искусство и искусство чтения
упоминаются как важные составляющие образования. Обучение
В военной подготовке упор делается на тренировку бдительности и
точной идеомоторной реакции, а также на «самый прямой способ
борьбы с ленивой рассеянностью», на общую цель, которая «лучше
всего помогает разрушить стену отчуждения, воздвигаемую нами
между нашими призваниями», и, наконец, в первую очередь на то,
чтобы «напоминать каждому человеку, независимо от его положения,
что он должен быть готов защищать свою родину». и его принц” (3: с. 153-154).

И в понятии школы Гегель возвращает нас к официальной
и ортодоксальной точке зрения. Это просто подготовка к будущей жизни
зрелого человека. Это простой орган, через который основы
приобретенной культуры расы передаются новому поколению.
Больше от этого ничего нельзя и не следует ожидать. «Школа не расширяет горизонты науки...
Ее знания — это древнее достояние расы. Работа школы не имеет своей конечной цели.
Она лишь закладывает основу для другой работы —
Настоящее выступление... Эта подготовка, эта культура никогда не могут быть
«закончены». Можно достичь лишь определенного этапа» (3: с. 147).


Школа, в отличие от фрёбелевского детского сада, не является для детей их собственным миром. «Она готовит человека к участию в жизни общества»; это «уединенная внутренняя подготовка». Этот уединенный период простого ученичества не только не имеет органической связи с более масштабным
жизнь общества или теплая, камерная атмосфера семейной жизни, как в школе по Песталоцци, но ей не хватает, в отличие от
народная школа, воплощающая идеал Фихте, даже в своей полноте и независимости. Гегель с удовлетворением признает, что «школьная жизнь
бесстрастна; ей недостает высшего интереса и серьезности, присущих реальной жизни». Но в то же время это необходимая и лучшая подготовка к жизни. Он не согласен с утверждением, что «детей рано выводить в общество». Ибо «люди, прославившиеся на весь мир, вышли из тесных врат монастыря, в то время как люди, выросшие среди всех внешних проявлений жизни, приносят мало плодов внутренней ценности» (3: стр. 147–149).

Если молчание было первым условием обучения, то послушание — это условие нравственности.

 «Послушание — начало всякой мудрости.  Ибо благодаря послушанию воля мальчика подчиняется разумной воле, навязанной извне.  Воля мальчика еще не окрепла, она не по-настоящему независима и свободна.  Она еще не научилась видеть истину, цель, которая ведет к праведности.
 Если позволять детям следовать своим порывам, если потакать их своеволию, то сформируется самая отвратительная привычка — упрямое своеволие» (3: с. 122).

 Если наш философ-рационалист не верит в
Естественным порывам ребенка он уделяет не больше внимания, чем его индивидуальности. Он пишет:

 «Не стоит слишком высоко ценить особенности человека. Утверждение о том, что учитель должен тщательно подстраиваться под индивидуальность своего ученика, чтобы развивать ее, — пустое. У учителя нет на это времени. Индивидуальность детей формируется в семье». Но со школой начинается жизнь в соответствии с общим
 порядком, по общим для всех правилам. В школе дух должен
 отрешиться от своих особенностей, он должен знать и желать
 универсальность» (3: стр. 113–114).

 Индивидуальный опыт или сознание никогда не раскрывают
в полной мере содержание духовного развития или культуры, достигнутых
народом или универсальной душой. Поэтому индивидуальная душа должна
питаться содержанием расовой души, чтобы достичь полноты.
 По мнению
Гегеля, это происходит через устную или письменную речь. По его мнению,
не чувства и не личный опыт, как утверждали эмпирики,
а речь является органом познания. Буквы алфавита — это
начало собственно обучения, и «в целом речь — это то, что
элемент, эта материальная нематериальность, с помощью которой расширяющееся
познание ребенка все больше и больше поднимается над материальным и
частным, приближаясь к универсальному и, следовательно, к мышлению» (3: с. 123).
Важность обучения через речь в процессе воспитания применима и к
вопросам нравственности и религии. Если мы не будем учить, мальчик, предоставленный самому себе,
естественно, сформирует ошибочные и неполные представления о вещах и их
взаимосвязях. Поэтому нам необходимо как можно раньше знакомить детей с
нравственностью и религией. Против руссоистской идеи о том, что дети «не могут
Гегель утверждает, что они «хорошо понимаются ребенком, мальчиком, юношей в соответствии с их возрастом».
И еще:

 «Вся наша жизнь — не что иное, как растущее понимание их
разновидностей и значимости. Мы видим их проявления во все новых случаях, и наше знание об их многогранном значении расширяется». На самом деле, если бы мы
откладывали преподавание этих нравственных идей до тех пор, пока человек не сможет в полной мере осознать их значение, то учить нужно было бы очень немногих, и то не раньше, чем ближе к концу жизни» (3: стр. 117–118).

Гегель вслед за Песталоцци утверждал, что «чувство непосредственного единства с родителями — это духовное молоко, на котором взращиваются дети»;  что «мать должна играть главную роль в раннем воспитании,
поскольку нравственность должна прививаться ребенку с самых ранних лет»; что она имеет на это право благодаря своей любви, которая «течет в ней со всей полнотой ее существа». Это «ее высшее
земное призвание, в котором сливаются воедино ее природный характер и ее святейшее
призвание» (3: стр. 145–146). Однако родители — это не
все достаточно средств для воспитания ребенка: школа должна
также есть его часть. Как родители имеют обязанность и право воспитывать
его как члена семьи, так и государство имеет свою обязанность и право
воспитывать его как члена общества.

Теперь, возвращаясь к гегелевскому определению стадий развития человека, следующая стадия
- это юность, которая начинается с полового созревания. Здесь «в нем начинает пробуждаться жизнь расы,
и он начинает искать удовлетворения» (3: с. 124).
Сопутствующими явлениями становятся внезапный рост и усиление всех его эмоций и чувств — эстетических, религиозных и социальных.
«Особенно в юности мы чувствуем свою связь со всей природой и симпатию к ней. Мы и все, что нас окружает, словно живем одной душой. У нас есть ощущение мировой души, единства духа и природы, а также духовности природы» (3: с. 150).

 Что касается личных отношений, то «дружба, подобная той, что была между Ахиллом и Патроклом, или еще более тесная дружба Ореста и
Пилад — это в первую очередь привилегия юности» (3: с. 151).
Юность с ее повышенной сентиментальностью, сопровождающейся растущим чувством независимости, — это прежде всего возраст субъективного идеализма.
«Его идеал уже не является для него, как для мальчика, воплощением какого-то человека,
но воспринимается им как нечто универсальное, независимое от такой индивидуальности.

Но для юноши этот идеал все еще имеет более или менее субъективную форму, будь то идеал любви и дружбы или идеал честолюбия» (3:
стр. 124). В этом заключается надежда, вдохновение и сила юности,
но в то же время ее слабость, уныние и отчаяние. «Форма идеала
вдохновляет энергию юноши, и ему начинает казаться, что он призван и способен изменить мир или хотя бы перевернуть его».
обратно в правильное русло. Начинающий молодой человек глаз не видит
что существенное универсальный содержащиеся в его идеал-это уже
развивается и реализуется в мире. То, что осознается универсалом
кажется ему намного ниже идеала. Соответственно, он чувствует, что мир
неправильно понимает как его идеал, так и его самого. Таким образом, мир, в котором
ребенок жил с миром, нарушается для молодежи. Из-за этого стремления к идеалу юноша кажется более благородным и бескорыстным, чем мужчина, который заботится только о себе.
личные мирские дела. Но следует помнить, что человек
не зациклен на своих личных пристрастиях и субъективных мнениях,
не стремится исключительно к личному прогрессу, а един с
разумными реалиями вокруг себя и действует на благо мира» (3:
стр. 124–125). Это стадия объективного идеализма.

Для Фихте создание идеального мира силой субъективной воли и преобразование действительности в соответствии с ним было
самой благородной и возвышенной целью человека. Но, по мнению Гегеля,
Это всего лишь преходящая фаза юности, которую он должен перерасти,
если его развитие происходит нормально и без помех. «Юноша должен сбросить с себя
розовые очки и привести свои желания и планы в соответствие с реальными и
рациональными отношениями вокруг него» (3: с. 151). Этот переход от
субъективного, абстрактного идеализма юности к объективному, конкретному
идеализму зрелости часто бывает болезненным и во многих случаях приводит к
крайнему пессимизму. «Чем позже оно проявляется, тем тяжелее его симптомы...
Он не может побороть свое отвращение к реальности,
Таким образом, человек оказывается в относительной неспособности к чему-либо и может легко стать совершенно неспособным.
Если человек не хочет поддаваться железному закону
действительности, он должен признать ее независимость и рациональность. «Он должен подчиниться условиям, которые она навязывает, и извлечь из нее выгоду, даже если она, казалось бы, говорит ему «нет» (3: с. 125).

Таким образом, молодой человек, наконец спустившийся с небес своей утопии,
«вступает в партнерские отношения с миром и завоевывает для себя достойное место».
Хотя он отказывается от «своего плана по переустройству мира»,
«все же остается место для благородных, масштабных, созидательных начинаний».
деятельность». Ибо объективный мир, с которым он теперь себя отождествляет,
— это жизненный процесс, постоянно обновляющийся и развивающийся. «Труд человека — часть этого обновления и развития. Он все больше и больше
приближается к единению со своими объективными отношениями. Он привыкает к своей работе... Со временем он полностью погружается в свое призвание и отдается ему без остатка. Важнейшие аспекты его деятельности становятся чем-то само собой разумеющимся». Только индивидуальное, несущественное
представляет для него какую-либо новизну» (3: стр. 126–127).

Из этого можно сделать вывод, что зрелость — это возраст специализации,
открытий и изобретений, и развитие человека должно заключаться в
постепенной специализации в рамках его призвания. Но Гегель, чей взор
всегда устремлен к «всеобщему», останавливается на его достижении.
В процессе овладения своим призванием человек завершает свое развитие,
полностью реализует свою личность. «Тогда он един с самим собой, со
своим окружением, со своей сферой деятельности». Он универсален, он целостен» (3: стр.
153). «Противоречие между субъектом и объектом» разрешается
По мере того как человек стареет, «интерес к жизни угасает». «Таким образом, человек вступает в
старость не только из-за снижения жизнеспособности своего физического
организма, но и из-за того, что духовная жизнь кристаллизуется в
привычки» (3: с. 127). Но у старости есть одна добродетель —
«указывать путь молодым», делясь уроками своего прошлого опыта,
воспоминаниями о котором он живет.

Гегелевскую педагогику можно назвать ортодоксальной. Как и его философия, центральная концепция которой выражена в знаменитом изречении: «Все, что разумно, то действительно; все, что действительно, то разумно».
Рационализм — самая надежная защита существующих институтов; он
оправдывает все традиционные принципы и методы образования и
дает им рациональное обоснование. Поскольку консерватизм — это
стремление к самосохранению любого социального института, гегельянство
было воспринято чиновниками как самая безопасная педагогика. Нам
нужны в обществе как дальновидные идеалисты, так и хладнокровные
расчетливые люди, юношеский энтузиазм и зрелое суждение. Хотя мы не должны забывать,
что зачастую в самой надежности и
всесторонность мнений или преждевременный маразм - большая опасность, чем
юношеская односторонность - Гегель останется таким, каким он был, благотворным
противодействующим влиянием на опрометчивость и горячность юношеского
возраст, голос, призывающий остановиться и оглянуться назад, на уже достигнутые ценности,
в слепой погоне за ожидаемой неизвестной величиной.


 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 1. +Брайант, Уильям Маккендри.+ Образовательные идеи Гегеля.
 Werner School Book Co., Нью-Йорк, 1896. 214 страниц.

 2. +Энтнер, Пауль.+ Взгляды Гегеля на воспитание
 В связи с его философией. XV. Годовой отчет
 1-й городской реальной школы. Хилле, Дрезден, 1905. 77 страниц.

 3. +Лукер, Фредерик Ладлоу.+ Гегель как педагог. (Диссертация
  Колумбийского университета). Macmillan Co., Нью-Йорк, 1896. 185 страниц.

 4. +Раумер, Карл фон.+ История педагогики от
 возрождения классических исследований до наших дней. 5 томов.
 Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897.

 5. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по
 педагогике. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Т. III.

 6. +Розенкранц, Иоганн Карл Фридрих.+ Философия
 образования. Перевод А. К. Брэкетта. Второе издание, переработанное и
 дополненное. Эпплтон, Нью-Йорк, 1903. 292 страницы.

  7. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с особым
  вниманием к высшему образованию. Beck, M;nchen, 1895. 361
 pages.




 ГЛАВА XII.

 У. Т. ХАРРИС И Г. СТЭНЛИ ХОЛЛ

 _ Уильям Торри Харрис_

 (1835- )


В такой стране, как Америка, куда люди стекаются со всех уголков
В мире, где у каждого свои идеи, убеждения и амбиции, вполне естественно, что главной заботой лидеров до сих пор было единство и сплоченность социальной структуры. Как воспитать самоуправляемых, но законопослушных граждан в свободной республике, у которой не было выбора в плане ресурсов, — вот в чем, по-видимому, заключалась образовательная проблема с точки зрения законодательства. Вероятно, необходимость в противодействии новым «измам» и реформам была сильнее, чем в их поощрении. Именно здесь находит применение гегелевская педагогика, и она действительно работает.
на самом деле доктор Харрис почти проник в святая святых государственной школы.


Никто, включая самого доктора Харриса, не станет отрицать, что он самый преданный последователь Гегеля.
Если мы вправе называть Спенсера английским интерпретатором руссоистской педагогики, то доктора Харриса можно назвать американским апостолом гегелевской педагогики.

Под знаменем гегелевской философии истории доктор Харрис
выступает против всех скептиков и реакционеров, выступающих против современной
цивилизации, в качестве ее смелого и даже традиционного защитника. Это
Цивилизация — это высшее реальное проявление мирового духа, или Логоса.
Поэтому каждый человек должен получать образование в рамках цивилизации и через ее призму.
Главными проводниками образования должны быть социальные институты, в которых воплощена цивилизация.
К таким социальным институтам относятся семья, школа, церковь и государство.
Однако воспитание в семье носит преимущественно физический характер и весьма ограничено. С другой стороны, воспитательное влияние государства осуществляется главным образом через школу. Таким образом,
школа и церковь являются основными образовательными учреждениями, причем первое
Первая служит светским нуждам, а вторая — религиозным.

 По словам доктора Харриса, функция школы состоит в том, чтобы «приобщить ребенка к цивилизации, в которой он родился».  «Предметы, которые нужно изучать, и степень их изучения будут определяться главным образом требованиями той цивилизации, к которой принадлежит ребенок». Они
предпишут, что наиболее полезно для ознакомления человека с
физической и человеческой природой, чтобы он мог выполнять свои
обязанности в различных институтах — семье,
гражданское общество, государство и церковь» (1: стр. 232–233).
Они также определяют, какие интересы ребенка следует развивать, а какие — сдерживать.
Сделать природу ребенка или его собственные спонтанные интересы нашим ориентиром и эталоном — значит обречь образование на провал.
Ведь «человек раскрывает свою истинную природу не как ребенок, а как зрелый мужчина или женщина в процессе создания мировой истории.
В мировой истории человеческая природа раскрывается во всей своей полноте и глубине»
(14: стр. 492). Из этого, естественно, следует, что психология должна заниматься только
искусство или наука воспитания занимают подчиненное положение, и «ни одна философия воспитания не является фундаментальной, пока она не опирается на социологию».
 Таким образом, главное слово в педагогике доктора Харриса — «предписание», и он не устает его повторять.  «Проблема предписания, — говорит он, — самая глубокая и важная в педагогике, и без ее решения мы будем бесконечно блуждать в дебрях бесплодных экспериментов, растрачивая силы и возможности подрастающего поколения» (5:
стр. 131).

 Разумеется, доктор Харрис не стал бы этого делать в условиях современного мировоззрения
Вместо свободы личности он выступал за тиранию самодержавного предписания.
 Здесь он столкнулся с антиподом цивилизации и, следовательно, образования.

 «Когда мы задумываемся о том, что предписание исходит от
реализованного разума и состоит из правил, которые, как показал
опыт человечества, являются рациональными и воплощены в
институтах цивилизации, мы должны признать полную
бесперспективность попыток исключить этот элемент из жизни...
С другой стороны, самодеятельность, или спонтанность, свобода
мышления, реализация
 Директивный разум в каждом и каждом из нас — то, что он будет преобладать все больше и больше, — это наше глубочайшее национальное убеждение» (5: стр.
 141–142).

 Доктор Харрис решает эту антиномию гегелевским способом. Сначала
эти два понятия «противостоят друг другу и взаимно ограничивают друг друга; там, где начинается одно, заканчивается другое». Однако «предписанный закон теряет свою внешнюю, механическую сторону, как только становится ясным и понятным его необходимое основание» (5: с. 142).

 Говорить о детских инстинктах и природных способностях так, будто они божественны и самодостаточны, можно только в поэзии.  «
Ребенок вступает в жизнь дикарем, не знакомым с цивилизацией». Его порывы и капризы
должны быть подчинены разуму зрелой личности, а его разум, еще не
испорченный опытом, должен быть наполнен мудростью народа. «Его
нужно всему научить: как заботиться о себе, как вести себя в
обществе, как работать и честно зарабатывать на жизнь, как
наблюдать и как думать». Он должен усвоить тот взгляд на мир, которого достигла цивилизация».
 Хорошая мать — это та, кто «всегда следит за тем, чтобы ее ребенок был в безопасности».
учится сдерживать себя — учится самоконтролю или самоограничению». «Ее главная задача — сдерживать то или иное желание и приучать ребенка к постоянной практике сдерживания». Ибо «из тысячи вещей, которые он может сделать, девятьсот девяносто девять — неправильные, и он должен отказаться от них. Пройдя через все это, он должен делать только то, что правильно» (6: стр. 2–3).

Ребенка, который под влиянием материнской дисциплины приобрел «набор
личных привычек и научился использовать язык для выражения своих мыслей и
их восприятия», передают в руки школьного учителя.
Работа школы является продолжением работы матери и по-прежнему в первую очередь относится к «сфере предписывания». «Особая задача школы в великом процессе воспитания — прививать молодежи грамотность и хорошие манеры» (6: с. 4). Под «хорошими манерами» подразумеваются «привычки действовать в соответствии с общепринятыми формами и условностями рационального существования». Эти привычки не даются ребенку от рождения, они не являются врожденной наследственностью, которую он приносит с собой в этот мир.
Их нужно приобрести. Поэтому воспитатель не должен
Задача учителя — не потакать природе ребенка, а подавлять ее. Со всей своей бдительностью и самоконтролем учитель «оказывает твердое,
непреклонное давление на вверенный ему материал и придает ему форму» (5: с. 128).


Семейная жизнь может привить ребенку много полезных привычек, но она не может подготовить его к социальной жизни так же хорошо, как школа. Чтобы стать полноценным членом общества, ребенок должен избавиться от «клановых чувств» и научиться выстраивать гражданские отношения. Школа — лучшее место для этого:
ведь ее устав «предполагает сочетание личных интересов с общими целями»
интерес», а «школьник должен научиться вести себя по отношению к
независимым сверстникам и к тем, кто имеет над ним власть,
не по природе, как его отец и мать, а в соответствии с гражданскими
законами, установленными его учителями» (6: стр. 4). Таким образом, негласное соблюдение порядка, без которого школа не может выполнять свою функцию, прививает такие добродетели, как регулярность, пунктуальность и молчание.
Последнее, по мнению доктора Харриса, является основой для культуры внутреннего мира, или рефлексии, — почвы, на которой произрастает мысль.
Кроме того, систематическая работа, которой требуют в школе, воспитывает многие ценные качества.
Он говорит: «Есть ли на свете что-то лучше, чем школьный метод, для того, чтобы воспитать в молодежи трудолюбие и сопутствующие ему искренность,
серьезность, простоту, настойчивость, терпение, верность и надежность?
Школьный метод требует выполнения работы в определенном объеме, в
определенное время и с соблюдением установленных стандартов качества?» (7: стр.
36–37). Эти механические или полумеханические обязанности, которые школьная жизнь возлагает на учеников, «представляют собой элементарную нравственную подготовку, без которой чрезвычайно трудно воспитать в человеке нравственные качества».
надстройка морального характера, какая бы она ни была», и «это как раз то, что
требуется для того, чтобы человек мог взаимодействовать с другими людьми» (6: стр.
5). Таким образом, нравственное воспитание должно начинаться с этого и «постепенно
переходить от этого этапа к этапу личной ответственности».

 Что касается интеллектуальной стороны образования, доктор Харрис
выступает в защиту его традиционной формы. По его мнению,
настоящее обучение — это не что иное, как изучение книг. Печатная страница — это
«инструмент коммуникации», хранилище расовой идентичности
опыт, увековеченная форма цивилизации. Таким образом, обучение
письму естественным образом должно стать основой преподавания в
начальной школе. Чтение, письмо, арифметика, география, история
и грамматика — это первые предметы, которые преподаются в школе,
они освящены традицией и выдержали испытание временем. Естественные
науки, вокал, рисование, гимнастика и тому подобное могут быть
введены в программу только в качестве второстепенных предметов.
Доктор Харрис скептически относится к воспитательной ценности ручного
труда. Он признает возможность его использования только в
как подготовка к продуктивной деятельности. Однако он не видит смысла и необходимости преподавать его в школе. Ибо «если
молодых людей можно научить применять свои способности в таких предметах, как
арифметика, грамматика, история и литература, то они, безусловно, могут с
легкостью посвятить себя любому виду ручного труда или работе, требующей
внешнего наблюдения, потому что большее включает в себя меньшее, а
изучать чистую науку гораздо сложнее, чем прикладную» (6: с. 16).
Так он решает этот вопрос
Доктор Харрис противопоставляет «культурное» обучение «практическому»,
говоря: «Сначала развивайте гуманитарные науки, а затем — практические
навыки» (6: с. 20). Доктор Харрис не видит внутренней ценности
элементарного образования и не превозносит его роль, как это делали
Песталоцци и Фрёбель. По его мнению, это «несовершенный вид образования». Не только знания, которые он передает, поверхностны и скудны, но и методы обучения и воспитания «неизбежно грубы и неадекватны».
Говорить о спонтанном обучении ребенка — бессмысленно. В
По словам доктора Харриса, все должно быть «подано» ему в «фрагментарном виде».
Однако это «не является чем-то предосудительным»; «или, если это можно считать злом, то, по крайней мере, это зло неизбежное» (5: стр. 144–145). Именно на втором этапе развития
интеллектуальной культуры более обширные факты преподносятся в систематической форме и в их взаимосвязи друг с другом; поощряются и требуются собственные наблюдения, размышления и «органическое мышление» ученика. На еще более высоком этапе — в университете — проводятся оригинальные исследования и самостоятельная работа.
мышление станет его отличительной чертой. Доктор Харрис опасается,
что эти высшие формы образования, которые он называет «системой
образования через понимание», будут способствовать чрезмерному
самодовольству, если не будут опираться на прочный фундамент того,
что он называет «образованием через авторитет» или «образованием
через память». «В системе образования, основанной на инсайте, — думает он, — если начать слишком рано, есть опасность, что человек станет слишком самонадеянным в том, что он считает знаниями, полученными в результате собственных размышлений».
исследования, что он склоняется к пустому агностицизму, отвергая все авторитеты» (4: с. 271).


Доктор Харрис отстаивает консервативные взгляды, опираясь на национальную психологию.
Он утверждает, что педагогика народа должна основываться на знании его особых способностей и «соответственно, на необходимости сдерживать крайности». По его мнению, педагогика, делающая упор на самостоятельность ученика, подходит для спокойных, послушных и любознательных немцев, но не для тех энергичных народов, которые «любят приключения и проявление силы воли гораздо больше, чем знания».
наука». Американским детям скорее нужно сдерживать и направлять их собственную активность, которой у них и так предостаточно.

Следовательно, дисциплина и заучивание, а не обучение, являются важнейшими составляющими их образования. Для них больше подходит метод чтения и заучивания наизусть, чем устный метод, потому что англосаксонскому учителю приходится тратить большую часть своего времени и сил на управление классом и поддержание дисциплины. Кроме того, у метода чтения и заучивания наизусть есть свои преимущества.
Преимущества метода чтения и заучивания наизусть заключаются в следующем:

 «Преимущество в том, что это делает человека независимым от учителя.
Вы можете взять с собой книгу куда угодно. С великим лектором так не
получится: вы не можете задавать ему вопросы, как книге, и не можете
выбрать время, чтобы послушать великого учителя, как книгу. И это
правда, что почти все великие учителя изложили свои идеи в книгах». Самая большая опасность, связанная с
учебниками, — это дословное заучивание, как у попугая. Но даже из самого скудного учебника можно почерпнуть много полезного.
 Кроме того, в любом большом классе обязательно будет царить
 атмосфера внимательности, которая неизбежно возникает благодаря
 разумному осмыслению и критике результатов, полученных разными
 учениками при обсуждении определенного задания, изложенного
 своими словами. А еще есть преимущество в том, что ребенок может
 заниматься по учебнику самостоятельно» (4, с. 272).

О педагогике доктора Харриса мало что можно сказать, кроме того, что уже было сказано о педагогике Гегеля.
Только доктор Харрис идет дальше своего учителя в откровенной пропаганде консерватизма.
конвенционализм. Как успешный администратор, он многое сделал для
развития образования в этой стране. Его педагогическая концепция также
оказала большое влияние и получила широкое признание. Но мне
кажется, что Америка, для которой была сформулирована его педагогическая
концепция, стремительно уходит в прошлое. Для современной Америки
внутреннее единство и солидарность больше не являются главной целью. Та, кто сейчас стремится к мировому господству во всех сферах,
с разумной надеждой и уверенностью в своих силах, нуждается в новой педагогике, и, по сути, она уже ее получила.


 _Грэнвилл Стэнли Холл_

 (1846–1920)

 Новая педагогика, которая становится все более популярной, — это скорее движение, чем система.
Хотя сейчас она вступает в свою продуктивную и конструктивную фазу,
вклад, который она до сих пор внесла в образовательную деятельность,
в основном заключался в пророчествах, проницательных догадках и
предложениях, а не в упорядоченной философии с правилами и методами. Начиная с Яна Амоса Коменского, каждое значительное обновление наших
образовательных идей и методов было вызвано или обусловлено
более глубоким пониманием природы детства и юности.
в этом и заключается задача образования. Однако у Коменского и других
последовавших за ним педагогов обучение было индивидуальным, и
знания оставались в лучшем случае на уровне интуиции. Ограниченные
наблюдения слишком часто ложились в основу широких и однобоких
обобщений. Попытки систематизации предпринимались в основном в
направлении дедуктивной доктрины, а не индуктивного синтеза фактов.
Эти факты нельзя собрать и систематизировать на основе какого-либо
индивидуального опыта, каким бы правдивым и глубоким он ни был, —
только на основе универсальных
опыт и эксперименты, проводимые в прошлом и настоящем.
За индуктивный синтез всех фактов о природе детства и юности, которые
можно собрать и систематизировать из всех возможных источников, мы
благодарим так называемое движение в области изучения детства. Оно
привлекает на помощь психологию животных, антропологию, медицину, а
также все разделы психологии и физиологии человека. Он
не только опирается на антологию фольклора, мифов, детских
сказок и даже суеверий, но и использует накопленный опыт и
наблюдение за отдельными людьми, большими и малыми. Уникальность этого движения заключается не только «в новом направлении и концентрации усилий многих научных дисциплин и методов на одном объекте, некоторые из которых никогда прежде не были связаны друг с другом», но и в тесном контакте, взаимопонимании и взаимопомощи, которые оно принесло экспертам и непрофессионалам, академическим исследователям и практическим работникам. Основоположником и главным лидером этого движения является доктор Холл. Благодаря ему Америка впервые создала педагогическую
писательница, чья оригинальность не имеет себе равных и чье влияние
распространилось далеко за пределы страны. Новое педагогическое
движение, которое представляет доктор Холл, имеет философскую основу в
«генетической психологии», которая видит суть _психики_ в процессе ее
становления. Она, как и органические материи, подчиняется законам
эволюции. Человеческая душа — это всего лишь своего рода «вид или стадия эволюции» в царстве душ; это «один из многих типов в мире», и «в лучшем случае она может быть переходным звеном от низшего к высшему».
высшая раса, которая разовьется позднее» (1: т. ii, с. 62). Таким образом, наша душевная жизнь уходит корнями в далекое прошлое, к зарождению органической жизни, и наследует в своей родословной результаты дочеловеческого и человеческого опыта.
 Цель образования — раскрыть все эти скрытые возможности в человеке и в человечестве, чтобы они достигли максимальной зрелости и силы. С точки зрения внутреннего процесса, это не что иное, как эволюция человека;
как сила или силы, способствующие росту, она «почти так же широка, как то, что в биологии называют окружающей средой», — это гораздо более широкое понятие, чем наставничество и дисциплина.

Согласно генетической теории души, сознание является поздним продуктом эволюции царства души и, таким образом, представляет собой лишь небольшую и нестабильную надстройку нашей психической структуры.

Поэтому мы должны искать «носителя психической наследственности» в более крупной и древней базовой структуре души, а именно в двигательных привычках, чувствах, инстинктах, импульсах и интуиции, которые составляют бессознательную часть нашей души. Следовательно, для полного и беспрепятственного раскрытия этой бессознательной глубинной части нашей души необходимо...
Это первостепенная задача образования. Без этого фундамента,
который неразрывно связан с историей эволюции животных и человека,
надстройка не будет прочной и надежной. Поэтому доктор Холл решительно
выступает против ультраинтеллектуалистической тенденции в современном
образовании, которая пренебрегает развитием двигательных навыков,
инстинктов и эмоций, и ратует за развитие не только разума, но и сердца.

Во-первых, он ярый сторонник физического воспитания и развития мышц.
Растущая популярность этого подхода — один из самых
заметные и обнадеживающие тенденции в развитии образования за последние
годы. «Мышцы — это проводники привычки, подражания, послушания,
характера и даже манер и обычаев... Мастерство, выносливость и
упорство можно почти назвать мышечными добродетелями, а усталость,
нежелание, каприз, _скуку_, беспокойство, неумение владеть собой
и самообладание — мышечными недостатками» (1: т. I, с. 132). Таким образом, в основу формирования характера должна быть положена двигательная активность.
Воспитание воли — это, по сути, воспитание мышц. Однако мышцы — это не только органы
не только воли, но и чувств и мыслей. На протяжении всей эволюции животных и человека
развитие интеллекта шло параллельно с развитием структуры и функций мышц, и каждое изменение в нашей эмоциональной жизни сопровождается изменениями во внутренних и внешних мышцах тела.


Первое, о чем нужно позаботиться при тренировке мышц, — это обеспечить изобилие и разнообразие кинетической энергии. «Здесь, как и везде, действует правило, согласно которому
сами силы должны раскрыться, прежде чем разовьется способность их сдерживать или даже использовать» (1: т. I, с. 161). Энергичная спонтанность
Спонтанные движения маленьких детей следует поощрять, а не подавлять.
Координация этих бесцельных движений в более сложные привычки должна
происходить медленно и постепенно, иначе это приведет либо к атрофии,
либо к нарушению двигательной функции. Естественный эволюционный
процесс развития мышц идет от основных к вспомогательным, и в раннем
детстве развиваются крупные базовые мышцы. Любая тонкая работа,
требующая точности и задействующая мелкие вспомогательные мышцы,
будь то мышцы глаз, языка или
Не следует требовать от ребенка ловкости рук или пальцев. Тренировка вспомогательных
мышц должна начинаться в возрасте от восьми до двенадцати лет. Это
прежде всего период для отработки навыков, для механизации движений.


Пубертатный период — это стадия несбалансированного перехода. На какое-то время
нарушается двигательная координация, в результате чего проявляются неуклюжесть,
манерность и импульсивность.
«Это снова возраст базовых — например, отвечающих за подъем в гору — мышц ног, спины и плеч, а также еще более фундаментальных мышц сердца, легких и грудной клетки» (1: т. I, с. 165). Как и в раннем возрасте
В детстве опасность заключалась в чрезмерном внимании к работе
вспомогательных мышц и чрезмерной точности движений.
Теперь же книжное обучение и занятия в классе могут стать злом.
Они представляют собой «не либеральное, развивающее силу, а узкоспециализированное и преждевременное, сужающее кругозор и ослабляющее образование, если только оно не компенсируется мерами предосторожности, более эффективными, чем любая система гимнастики, которая в лучшем случае искусственна и чрезмерна» (1: т. I, с. 165).

Для доктора Холла игра — это идеальный вид физической активности. Он, как и Фрёбель, не скупится на похвалы в адрес игры. По его мнению,
В игре мы неосознанно воспроизводим двигательный опыт, накопленный нашим видом.
 Двигательные навыки, выработанные в ходе долгой истории тяжелого труда и борьбы за выживание, теперь проявляются в нас спонтанно и с радостью. И «удовольствие всегда прямо пропорционально силе и непосредственности наследственного потока»
(1: т. I, с. 206). Поэтому, по его мнению, мы должны
направлять усилия молодежи на эти древние базовые занятия,
унаследованные из далекого прошлого, которые развивали интеллект и
характер, а также телосложение расы, вместо того, чтобы настаивать на
тех произвольных системах и методах, изобретенных для формирования симметричного тела
в соответствии с нашими представлениями. Он считает, что “образование, возможно, действительно должно
начинаться с правильного руководства детскими видами спорта” (1: т. i, стр. 231).

Доктор Холл видит в производственном обучении двигательное воспитание, имеющее больше психических
побуждений и общей основы, чем чисто ручное обучение, искусственно
сконструированное. Подростковый возраст - золотой период для этого. «Промышленность
определила характер и тенденции развития мускулатуры, а также то, как выглядит молодежь»
Те, кто заводит домашних животных, возделывает землю, строит, производит, использует инструменты и осваивает элементарные процессы и навыки, по сути, повторяют историю человечества. Это также закладывает наилучшую основу для интеллектуального развития. Изучение чистой науки и более высоких технологий скорее следует за этим, чем предшествует ему» (1: т. I, с. 174). Опасность, которой следует остерегаться, заключается в том, что это может привести к узкой специализации и раннему профессиональному определению. Здоровье и свободное развитие тела, а также разума, скорее всего, будут принесены в жертву. Однако польза, естественно,
Его главная цель — максимальная эффективность производительных сил, которая является мерилом успеха. Школа должна готовить ученика к борьбе за жизнь.
Такая «борьба за жизнь», закаляющая тело и дух, а не «дряблая, неразвитая, анемичная, изнеженная городская молодежь», — вот чего требует современная Америка.
Настоящая трудовая подготовка — это воспитание, формирующее человека.

 Таким образом, по мнению доктора Холла, характер нужно формировать не на
Последовательная и компактная система идей Гербарта, но с сильными,
хорошо развитыми и идеально скоординированными мышцами. Однако это
Разумеется, это не вся нравственная подготовка. Воля должна быть нравственной, а не только сильной и здоровой. Нравственное воспитание воли — это и есть задача дисциплины.


Не в духе доктора Харриса, но скорее в духе отца английской педагогики, он утверждает, что единственная обязанность маленьких детей — это привычное и безотлагательное послушание. Для них не существует ничего похожего на рациональное обоснование
поведения или свободное самоопределение воли; мерой успеха является
степень авторитета, который они ощущают, уважают и на который полагаются.
Он считает, что «если наша любовь глубока, то послушание — это инстинкт»
если не религия» для ребенка: «как растение тянется к свету, так и они раскрываются навстречу нашим желаниям, которые мы угадываем, словно по наитию» (2:
стр. 332).


Доктор Холл считает, что нынешняя тенденция в образовании скорее ведет к чрезмерной сентиментальности, чем к жестокости. Поэтому он рекомендует «радикальную перестройку» воли, когда привыкание не происходит так гладко, как следовало бы ожидать. Он сравнивает телесные наказания с мечом в ножнах: «Его можно приберечь, но он не должен заржаветь настолько, чтобы его нельзя было при случае обнажить».
Он считает, что «это будет способствовать развитию
Воспитание мальчиков редко бывает таким тщательным, каким должно быть, без более или менее суровых наказаний» (2: стр. 338–339).


Однако внешний авторитет должен находить отклик в интеллектуальной мотивации ребенка по мере его взросления, иначе он не принесет особой пользы в плане образования. «Различные стимулы, связанные с дисциплиной, призваны закрепить
более высокие, хотя и менее развитые, способности, которые уже проявились у ребенка, а не привить ему совершенно чуждые добродетели».
«Мы не должны забывать, что даже мораль относительна: для взрослых это одно, а для детей — совсем другое» (2: с. 335).

Переход от морали авторитета и принуждения к морали разума и свободы воли может быть осуществлен с помощью простых практических наставлений.

Они должны быть представлены в виде нескольких тщательно подобранных девизов,
пословиц, максим, всегда четких, обильно проиллюстрированных и хорошо
знакомых.  Философская мораль не подходит ни для детей, ни для учителей.
Каждая дорога человеческой деятельности ведет к великому  Риму —
характеру. По мнению доктора Холла, «самый действенный и в то же время непосредственный практический метод нравственного воспитания» заключается в интеллектуальной работе,
сосредоточенная, последовательная и вдохновляющая. Умственная работа,
чтобы способствовать формированию здоровой мужественности, должна
представлять собой «последовательность действий, а не просто набор
слов». Отсутствие волевой инициативы и реакции в современной форме
умственной тренировки привело к «общему параличу культурного
интеллекта». Обучение должно превратиться из простого восприятия
информации в самостоятельную деятельность. «Путь, а не цель, работа, а не результат, приобретение, а не обладание — вот что воспитывает»
воля и характер» (2: с. 346). Таким образом, дух скрупулезности является
необходимым условием для интеллектуальной подготовки, которая в то же время тренирует волю. «Рассеянность — это растрата энергии. Только большие,
сосредоточенные и продолжительные усилия в одном направлении по-настоящему тренируют разум, потому что только они тренируют лежащую в его основе волю» (2: с. 349).
 Это одна из воспитательных функций специализации.

Теперь обратимся к интеллектуальной культуре. По мнению доктора Холла,
школа по сути своей способствует продлению младенчества и
подросткового возраста, а не развитию незрелости.
Поколение, вступающее во взрослую жизнь, — это «продолжение первобытного рая, созданного до начала борьбы за существование»
(8: с. 475).

 С этой точки зрения детский сад нуждается в реформировании. Здесь «фунт здоровья, роста, наследственности стоит тонны обучения...
Сейчас больше всего внимания нужно уделять телу, а меньше всего — душе» (8: с. 476). Не в чрезмерно систематизированных и перегруженных символами «занятиях» и «играх», а в свободной, естественной игре дети должны жить по-настоящему. «Подражание должно иметь гораздо более широкий размах», чем сейчас, и быть преждевременным.
Меньше рассуждений и размышлений. «Частью культа здесь
должны быть праздность и промежуточное состояние дремоты» (8: с. 476).

 В восемь-девять лет у ребенка начинается новый период, который длится до полового созревания.
 Физическое развитие приостанавливается, но жизненная сила, активность и способность противостоять болезням и усталости значительно возрастают.
Эпоха разума только наступает, и подражание все еще является сильной движущей силой. Девиз должен быть таким: «Демонстрируй, показывай, представляй», а не «объясняй». «Дети многое понимают и очень быстро схватывают, если мы только можем
воздерживайтесь от объяснений, но помните, что это замедляет работу интуиции, приводит к появлению педантов и ханжей и ослабляет силу разума.
Это эпоха малого количества методов и большого количества материи» (1: т. ii, с. 452).
Начните с основ любого знания и навыка, которые требуют
технической подготовки. Постоянная отработка этих навыков
сформирует устойчивую автоматическую основу мышления. От учителя требуются не столько профессиональные навыки, сколько качества «капитана мальчишеской команды». Он должен уметь руководить, направлять и поддерживать дисциплину.
не более чем для того, чтобы обучить «человеческого жеребёнка, который по своей природе в некотором смысле является самым диким из всех диких животных».


Но с подростками должен произойти полный переворот в системе образования. «Силы и способности, которых раньше по сути не существовало,
теперь пробуждаются, и из всех прежних побуждений и инстинктов одни
укрепляются и значительно развиваются, а другие подавляются, так что
устанавливаются новые отношения и эго обретает новый центр» (1: т.
ii, стр. 70). В предшествующий период ребенок хорошо адаптировался к окружающей среде; его развитие было пропорциональным и относительно медленным;
И он жил в своем детском мире, довольный собой. Таким образом, он
«представляет собой, вероятно, старую и относительно совершенную стадию
зрелости расы», которая «означает длительный период, конечную стадию
человеческого развития на каком-то пост-обезьяньем этапе» (1: т. ii, с. 71).
 Но с наступлением подросткового возраста этот мирный первобытный рай
навсегда исчезает. Молодежь с ее всесторонней мобилизацией и
неистощимым энтузиазмом вступает на путь завоевания более высокого царства — царства мужественности.
Человек заново проходит долгий путь
Восхождение, которое раса должна была совершить с жаром и воодушевлением, с борьбой и поражениями, прежде чем достигла исторического уровня цивилизации.
 «Таким образом, ранний подростковый возраст — это младенчество высшей природы человека, когда он получает от великой матери-природы свой последний запас энергии и импульс для эволюции» (1: т. ii, с. 71). «Это самый
критический этап в жизни, потому что неудача на подъеме почти всегда означает регресс, вырождение или падение» (1: т. ii, стр. 72). Действительно, одна из величайших проблем цивилизации, а значит, и образования, заключается в том, как
чтобы сделать «ранние этапы подросткового возраста более предсказуемыми и безопасными, а его более поздние возможности — более широкими и продолжительными».

 Принуждение и навязывание правил больше не могут применяться без серьезных последствий.  «У индивидуальности должна быть более длинная веревка» (1: т. II, с. 453).  Это прежде всего период вариативности, что означает не что иное, как эволюцию. Каждый из импульсов, инстинктов и склонностей,
представляющих собой голоса ушедших поколений, должен
свободно бороться за самовыражение. «Его функция —
стимулировать следующую высшую силу, которую можно пробудить к развитию только таким образом, в
чтобы направить, подавить или вытеснить их». Так называемые низшие
способности или инстинкты, если их искусственно и преждевременно подавлять, могут «проявиться во взрослом возрасте, и фальцетные нотки смешаются с мужественной грубостью, превратившись в странную инфантильность» (1: т. ii, стр. 89–90).

Педагог по сути своей должен быть учителем, а не надзирателем; он должен много знать и многому учить; он должен быть щедрым и снисходительным в том, что он дает, и не требовать от ученика отдачи.
 «Задача учителя — окропить душу росой и привить ей побеги, а не пытаться собрать урожай» (8: с. 485).
Методы обучения и проверки знаний вредны как для ума, так и для воли.
 Разрозненные знания и упор на методичность истощают
юную душу, которая, будучи «полна проницательности и восприимчивости»,
стремится поглощать знания целиком.

 Доктор Холл горячо выступает за независимость средней школы
от контроля высших учебных заведений, называя ее «народным колледжем», самодостаточным учебным заведением. Он призван удовлетворять особые потребности
уникального этапа жизни, выполняя свою особую функцию. Он «должен
прежде всего ни для чего не годиться, но максимально использовать и развивать все
силы» (1: т. ii, с. 525).

 Девятнадцатый год жизни для мальчиков — это целая эпоха. Это время для адаптации и отдыха после стремительного роста. Это период систематического наверстывания упущенного. Для тех, кому благоприятствуют обстоятельства, здесь предоставляется возможность получить гуманитарное образование в колледже. По сути, это должно быть культурное и гуманистическое учреждение, в широком смысле пропедевтическое и готовящее к взрослой жизни. Поэтому колледж «должен предполагать скорее обширное, чем углубленное изучение...
Это подразумевает знание чего-то обо всем, а не всего обо всем».
что-то» (1: т. ii, с. 528). Цель — не научные или профессиональные
достижения, тем более не мастерство, а тренировка и дисциплина ума.
Учитель «должен уделять больше внимания верхней, а не нижней половине
своего класса, неустанно расширять свой кругозор и знакомить учеников со всем, что находится в пределах его досягаемости... Его целью должно быть умственное пробуждение, и он должен вдохновлять людей читать ради удовольствия, ведь единственный реальный показатель культуры — это количество и разнообразие вещей, созданных с любовью к ним... Показателем успеха здесь является Количество интересов и сила любопытства, пробуждаемого ими, намного превосходят объем знаний, хранящихся в памяти» (1:т. II, с. 530).

 Что касается университетского образования, то фундаментальные идеи доктора Холла — это более ясное и четкое изложение идей Бэкона и Фихте,
которое стало возможным благодаря современному развитию науки и его собственному опыту на посту ректора университета.  Университет в первую очередь способствует специализации в научной деятельности. Его источником вдохновения является
познание истины, расширение границ человеческого знания и
Следовательно, университет — это средоточие человеческой силы. Его образование заключается в свободном, хотя поначалу и направляемом и поддерживаемом, исследовании. Его главная задача — не просто накапливать то, что уже найдено и доработано, но и раскапывать еще не открытые клады фактов и законов. В этом смысле университет — это кульминация юношеского образования.
 Он развивает в молодежи творческие способности, которые, в отличие от простой физической силы, не обременяют своего обладателя.
«Я могу сделать что-то важное», что придает уверенности и самообладания, — это Энтузиазм, не перерастающий в фанатизм, искреннее уважение и даже почтение к усилиям всех искателей истины.
Он призывает к «правдивости, честности, нравственности во всех ее проявлениях, самопожертвованию и, что, возможно, включает в себя все вышеперечисленное, — к энтузиазму в стремлении к высшим идеалам жизни и мышления», требуя от человека проявления этих лучших качеств.
Право на более высокую человечность отстаивали все реформаторы образования, заслуживающие этого звания. Они неоднократно заявляли о необходимости всестороннего развития человека. Но всегда терпели неудачу.
или другая форма односторонности — главным образом из-за их узкого
представления о человеческой душе. И вот появляется еще один реформатор со своей «новой психологией», которая, по его мнению, «несомненно, займет место прежних представлений о душе, как теория эволюции заняла место представлений о жизни», и он утверждает, что она способна полностью изменить наш подход к образованию и методы обучения.  Его собственная педагогика — все еще незавершенная,нестабильная и постоянно расширяющаяся конструкция. Но он открывает путь для философии образования,
которая должна стать «единой с историей и жизнью», и предсказывает
с рвением и прозорливостью пророка ее будущее положение:

 «Если теория эволюции верна, то наступит время, когда она (педагогика) станет основой новой гармонии, единства и организации наук и вместо того, чтобы быть Золушкой в их кругу, станет критерием, по которому будут оцениваться все науки; она будет оценивать каждый продукт культуры»
***********