ГЛАВА I.
ВВЕДЕНИЕ
Эгейский полуостров был великим вместилищем древней цивилизации,
куда стекались культурные потоки всех народов Средиземноморья и откуда черпали вдохновение все последующие эпохи европейской истории.
Поэтому без понимания греческих идей и идеалов в области образования мы не сможем понять европейские идеи и идеалы в этой сфере. Как говорит Компейре, «в том, что касается образования, как и во всем остальном, высшая духовная жизнь современных народов развивалась под влиянием греческой античности» (5: с.
18). И мы можем с уверенностью сказать, что, за исключением античности,
Китайцы — их так неправильно понимают и изображают на Западе, но, на мой взгляд, греки Востока — ни одна нация в древности не была так похожа на современных людей.
Ни одна культура не была так близка к идеалам античности, как греческая, особенно афинская.
Полное и гармоничное развитие человеческого тела и души в их силе и красоте;
совершенное и полное, но в то же время упорядоченное наслаждение земной жизнью как в социальном, так и в индивидуальном аспекте;
достижение добродетели и счастья в государстве и через государство — таковы были
основные идеалы древних греков. Государство не только взяло на себя почти единоличную ответственность за образование своих граждан, но и само стало образовательным институтом. Люди были
Образование давалось в процессе социальной и общественной жизни. Роль школы была очень незначительной.
Она возникла позднее и носила частный характер, зародившись в среде риторов и философов и удовлетворяя потребности немногих.
В греческом образовании существовало два основных типа: один был характерен для спартанцев, другой — для афинян. В первом случае превыше всего ценились сила и
выносливость, во втором — красота и мудрость. Из первых получались люди действия, из вторых — люди с изящными манерами и речью. Эффективность
В первом случае на государственной службе уделялось больше внимания
индивидуальному совершенству и счастью. Одним словом,
афинская культура представляла собой интеллектуальную и эстетическую культуру, а спартанская — военную и нравственную.
В Греции афинские идеалы и тенденции вытеснили спартанские, и Греция утратила свою жизненную силу под давлением чрезмерной интеллектуализации, чрезмерной утонченности и, как следствие, чрезмерной индивидуализации. Но спартанский идеал возродился в
Риме; военный и политический Рим нуждался в сильных и решительных людях
для своих граждан. Таким образом, в то время как греческая философия выродилась в неопифагорейский и неоплатонический мистицизм, в Италии укоренился суровый и практичный стоицизм. Римское образование было, по сути,
образованием воинов и законодателей. Физическая и умственная
выносливость, храбрость, справедливость, честность и практичность
должны были цениться превыше всего; простые знания и изнеженная
утонченность презирались. В то время как греки в значительной степени полагались на государственное образование своих детей, римляне уделяли этому вопросу большое внимание.
Домашнее обучение. Не групповая жизнь детей друг с другом и под
влиянием взрослых, а личное руководство и дисциплина со стороны
родителей должны были стать главной формирующей силой. Таким
образом, в Риме не было государственных учреждений, занимавшихся
образованием детей, до тех пор, пока Рим не начал подражать Греции и
не учредил школы для преподавания грамматики и риторики. Цицерон
выразил индивидуалистическую точку зрения древнеримской системы
образования, сказав: «Наши предки не хотели, чтобы дети получали
образование по установленным правилам, определяемым
Законы, обнародованные публично и ставшие едиными для всех» (5: с. 46).
С приходом христианства началась новая эпоха в развитии образования, а также в общем ходе социальной эволюции. Его основополагающие принципы — единство с абсолютным,
высшим, личность как предназначение и возможность каждого человека,
воплощение Царства Божьего, управляемого справедливостью, любовью,
миром и счастьем как общей целью всего человечества, — должны были
стать высшей реализацией греческих идеалов.
жизнь. Но христианство в его исторической форме, возникшее на
семитской почве и распространяемое фанатиками, было обречено на
конфликт с эллинской мыслью. Оно не только пренебрегало гражданской
и экономической жизнью государства, но и осуждало совершенствование и
наслаждение земным существованием, по мере того как в него проникал
аскетизм. Считалось, что естественный человек — это зло, а страсть
делает тело источником греха. Даже развитие интеллекта или вкуса
противоречило религии. Его Бог
был лишен всех человеческих качеств и содержания и стал
абстрактная, негативная духовность. Царство Божие отодвигалось в потусторонний мир, за пределы земной жизни или на некую воображаемую дистанцию. Все человеческое и естественное противопоставлялось божественному и духовному.
Тело стремились сокрушить, чтобы душа могла жить. Таким образом, вместо
нового неба и новой земли в европейский мир пришла эпоха смерти и
тьмы.
В Средние века образование в значительной степени было связано с
Церковью и служило ее целям. Наградой за победу христианства над язычеством в этой многострадальной борьбе и мученичестве стала Церковь
вселенский, возведенный на престол выше всех других человеческих институтов. Резиденция
божественной власти, высший стандарт оценки перешел от
государства к непогрешимой Церкви. Были созданы школы, университеты
организованы, но в них молодое поколение обучалось тому, чтобы быть лучшими
гражданами будущего небесного государства или служить церковным интересам.
Эффективность в социальной жизни или качества отдельной личности как таковые
едва ли рассматривались.
За пределами Церкви шла непрекращающаяся борьба внутри и между вновь возникшими государствами. Ни у правителей, ни у простого народа не было времени на
посвятили себя развитию культуры. Рыцари получали в основном военное образование, а народные массы — в основном то, что предлагалось в рамках домашних занятий и ремесел.
Миграция народов, появление свободных городов, мир и процветание неизбежно способствовали росту интереса к культуре.
Контакты с эллинской и восточной цивилизациями в период крестовых походов, открытие Америки, расширение внешней торговли — все это не могло не расширить кругозор и не вдохнуть новую жизнь в души людей.
диалектическое образование схоластики, хотя и формальное, обострило
способности людей к рассуждению. С новым взрывом самосознания
и жизненного порыва Европа остро ощутила давление Церкви,
ее догматизм и аскетизм. Восстанием против его догматизма была
Реформация, восстанием против его аскетизма был гуманизм.
Гуманистическое движение началось как возрождение древней классики.
Устав от сухой, выхолощенной латыни церковной схоластики, студент
захотел вернуться к наивной, простой, но прекрасной литературе
Он обратился к античным римским и греческим мастерам. Устав от софистических интерпретаций и споров греческих философов, он захотел испить из чистого источника.
Этот Ренессанс, поначалу в основном литературный, вернул, казалось бы, утраченный дух и идеалы античного мира, особенно Афин. Человек, освободившийся от оков монашеской духовности, вернулся к человеческому. Красота и радость жизни, а также искусство вновь обрели былую славу.
Люди стали стремиться к знаниям ради самих знаний.
Но эпоха Возрождения была склонна превозносить интеллектуальное и
Эстетическая культура в ущерб нравственной. Возрождение эллинизма
принесло с собой антирелигиозные тенденции и поставило под угрозу
многовековые усилия Европы по формированию христианского характера.
От этой угрозы спасло более сильное родственное движение — Реформация,
которая объединила в себе эллинский и христианский дух, ведущий
христианство к его предназначенной цели — стать религией человечества.
Единство религии и жизни, неба и земли, божественного и человеческого теперь
проникает в сознание человечества. Достоинство личности
Совесть и разум, равенство судеб всего человечества без
национальной, классовой или половой дискриминации, грядущее величие
расы и ее земной обители — все это начинает становиться живой верой
Запада. Средневековое христианство стремилось создать духовное
царство, существующее наряду с земным и за его пределами; современное
христианство стремится к постепенной одухотворенности земного царства. Несмотря на то, что вышеупомянутое
откровение или послание христианства вновь было погребено под толщей новой
схоластики и церковности, в которую погрузился протестантизм,
В современном мире никогда не было недостатка в проницательных людях, которые время от времени заявляли об этом.
Ни одно крупное историческое движение не может обойтись без влияния на сферу образования. Реформация действительно положила начало современному образованию на Западе, хотя католической церкви принадлежит заслуга сохранения в темные века сокровищ античной культуры, благодаря которым стал возможен Ренессанс. В ней мы видим
основу и истоки фундаментальных идей и идеалов, которые до сих пор определяют
образование в христианском мире. Лютер, естественно, является
Лютер — величайшая фигура в этом движении, и он заслуживает того, чтобы представлять его как в образовательном, так и в религиозном аспекте. Как говорит Компейре:
«Из всех своих единоверцев немецкий реформатор Лютер с наибольшим рвением служил делу начального образования». Он не только настойчиво призывал правящие классы
к созданию народных школ, но и благодаря его влиянию
были усовершенствованы методы обучения, а образовательный дух
обновился в соответствии с принципами протестантизма» (5: с.
114).
Если бы Лютер ограничился переводом Библии на немецкий язык, его запомнили бы как великого педагога. Благодаря его переводу Библия стала учебником для народа не только в вопросах религии и нравственности, но и в изучении языка. Говорят, что его простой и изящный стиль открыл новую эру в немецком языке и способствовал унификации национальной речи. Но он сделал и гораздо больше для развития образования. В 1519 году он написал проповедь о семейной жизни, в которой призывает родителей к чувству долга.
воспитывать своих детей. Домашнее обучение должно быть основой и подготовкой к школьному образованию. Истинное благочестие, более совершенная христианская жизнь возможны только в том случае, если начинать с ребенка. Долг всех родителей — посвящать себя детям, и пренебрежение этим долгом будет тяжелейшим грехом. Детей нужно учить и направлять разумными словами, а не ударами и розгами. Нужно быть для них примером в словах, поведении и образе жизни. Их нужно оберегать от
слабости и изнеженности, которые возникают из-за потакания мирским желаниям
удовольствий. Однако, с другой стороны, следует избегать аскетизма в воспитании детей.
Домашнего образования, хотя оно и является основополагающим, недостаточно. Многим родителям не хватает благочестия и образованности, навыков и умений, времени и средств, чтобы воспитывать своих детей. Поэтому нам нужны школы и учителя.
В своем обращении к магистратам и законодателям, в котором он призывает их
создавать и поддерживать христианские школы в каждом городе для
обучения всех граждан, независимо от сословия и пола, Лютер говорит
так, словно провозглашает волю Божью. Он был вынужден это сделать
потому что Бог открыл ему уста, нет, Бог и Христос говорили его устами;
воспитание молодежи было борьбой с дьяволом; религия и образование были неразрывно связаны. Он высоко ценил профессию учителя и говорил:
Одним словом, я говорю вам, что усердный, преданный своему делу школьный учитель, наставник или любой другой человек, независимо от его должности, который добросовестно обучает мальчиков, никогда не получит достойного вознаграждения, и никакие деньги не покроют ваш долг перед ним. Так говорил язычник Аристотель. И все же мы относимся к ним с презрением, как будто они...
Ничто не имеет значения, и при этом мы все время притворяемся христианами.
Что касается меня, то, если бы мне пришлось оставить проповеди и заняться чем-то другим, я бы не стал выбирать ничего, кроме должности школьного учителя или наставника для мальчиков. Ибо я убежден, что это самый полезный и, безусловно, лучший труд во всем мире, не считая проповедей.
На самом деле я иногда сомневаюсь, какая из этих профессий более почетна» (12: с. 414).
Но взгляните на реальное положение дел и подумайте, нужны ли школы
и учителя выполняют свою благородную миссию. «Повсюду мы
видели таких учителей и наставников, которые сами ничего не знали и
не могли научить ничему хорошему и полезному; они даже не умели
учиться и преподавать» (5: с. 117).
Новаторство Лютера в сфере образования заключалось в том, что он освободил детей от
жестких рамок обучения и дисциплины и привнес в образовательный процесс
атмосферу свободы, радости, широты взглядов и уважения к растущей личности ребенка. «Изолировать молодежь опасно.
Напротив, нужно дать молодым людям возможность слышать, видеть,
Учите детей всему понемногу, но при этом соблюдайте ограничения и правила приличия.
Развлечения и отдых так же необходимы детям, как еда и питье» (5: с. 119).
Необходимо уважать и развивать индивидуальность ребенка. «Ребенок, запуганный плохим обращением, нерешителен во всем, что делает. Тот, кто трепетал перед своими
родителями, будет трепетать всю жизнь при звуке шелеста листьев на ветру» (5: с. 119). Что касается предметов, которые преподавались в школе, то это были религия, классические языки и иврит, история, музыка и
Математику нужно преподавать. Лютер пренебрежительно отзывался о средневековом
изучении философии, называя его «дьявольской чепухой», которая «давалась
слишком дорогой ценой, требовала слишком больших усилий и приносила
слишком много вреда», и хотел заменить его изучением истории,
которую считал источником истинного знания о мире. Он также придавал большое значение музыке как средству развития эмоциональной культуры.
Он даже говорил, что «если учитель не умеет петь, я не считаю его достойным человеком» (5: с. 119). «Рыцарский спорт»
следует поощрять как средство физической культуры. Чтобы исправить
«Величайшее зло во все времена и во всех местах» — то есть нехватка учителей — он
подчеркивает острую необходимость в их специальной подготовке. Лучших
учеников, мальчиков и девочек, нужно отбирать, оставлять в школе на более
длительный срок, давать им специальных наставников и открывать для них
библиотеки.
Профессиональная подготовка учителей, а также просвещение
народа — обязанность властей.
Таким образом, Реформация, представленная Лютером, была не только религиозным, но и просветительским движением. Это пробудило в нем чувство собственной значимости, стремление к совершенству личности.
Это пробудило всестороннее развитие — интеллектуальное, нравственное и физическое.
Это побудило родителей и государство задуматься о воспитании детей и
граждан. Школы, которые до тех пор были частью церковной системы и
служили главным образом для подготовки служителей церкви, теперь
стали играть координирующую роль в развитии человечества. Главная цель нового образования заключалась не в
удовлетворении интересов церкви и не в заботе о душе, о рае или аде, а в том, чтобы обеспечить город «просвещенными, здравомыслящими людьми».
благородные и хорошо воспитанные граждане», в которых заключается процветание, безопасность и сила страны.
Это было сделано ради блага всего мира, «чтобы мужчины могли
правильно управлять страной, а женщины — правильно
воспитывать своих детей, заботиться о прислуге и вести
хозяйство» (5: с. 115). Если идея образования в эпоху Возрождения была аристократической, то идея Реформации — демократической. Если для первой эпохи была характерна литературная составляющая, то для второй — гражданская и экономическая.
Лютер, в отличие от филологов, не считал, что гуманитарные науки
сами по себе могут удовлетворить все образовательные потребности простых граждан.
Он говорит: «Я ни в коем случае не одобряю те школы, где ребенок
привыкает проводить двадцать или тридцать лет за изучением Доната или Александра, ничего не усваивая. Настал новый мир, в котором все происходит иначе.
Я считаю, что мы должны отправлять мальчиков в школу на один-два часа в день, а в остальное время пусть учатся ремеслу дома». Желательно, чтобы эти две профессии шли рука об руку
бок о бок» (5: стр. 117–118). Религиозная концепция церковного образования, гуманистический идеал эпохи Возрождения, военная и гражданская подготовка рыцарей, трудовая деятельность на дому и ремесленное производство — все это находит признание и находит точки соприкосновения во взглядах Лютера и становится четырьмя столпами, на которых зиждется образовательный храм современного христианского общества.
Через пятнадцать лет после смерти Лютера мир обрел еще одного одаренного ребенка, на этот раз призванного провести реформу в области науки. Реформация вместе с гуманизмом восстановили
идеал всесторонне развитого человека. Но их интеллектуальный кругозор по-
прежнему ограничивался достижениями античного мира. Поэтому
они вскоре скатились к новой схоластике, с одной стороны, и к
лингвистическому формализму — с другой. Затем появился Фрэнсис
Бэкон, проповедовавший идею знания, истинного знания. Для этого
«отца английских философов» целью знания было «не просто
удовольствие от умствований, а истинное дело и судьба человеческого
рода».
Воистину, «люди стремятся к познанию и знаниям»
иногда из природного любопытства и жажды познания; иногда
для того, чтобы разнообразить свой досуг и развлечься; иногда ради
украшения и поддержания репутации, иногда для того, чтобы
блеснуть остроумием и умением вести полемику, а чаще всего ради
прибыли и профессиональной деятельности» (2:
стр. 42). Такое злоупотребление ученостью было величайшим пороком средневековой
и ренессансной науки. Призвание ученых — «по-настоящему
использовать свой дар разума на благо и в интересах людей»
(2: стр. 42). Знание должно приносить плоды; его функция —
чтобы удовлетворить потребности человеческой жизни, усилить контроль человека над природой, а также обогатить и облагородить его удовольствия.
Этого можно достичь не просто с помощью пустых слов и букв или трюков с
силлогизмами, а только благодаря скромным, усердным и методичным
исследованиям великого «тома Божьих творений». «Человек — всего лишь слуга и толкователь природы: то, что он делает, и то, что он знает, — это лишь то, что он наблюдал в порядке вещей, в природе, и то, что он постиг разумом; сверх этого он ничего не знает и ничего не может сделать. Ибо цепь причин не может быть разорвана».
Силу нельзя ослабить или сломить, а природой можно повелевать, только подчиняясь ей. Таким образом, эти два объекта — человеческое знание и человеческая сила — на самом деле едины.
И именно из-за незнания причин их взаимодействие дает сбой» (13: с. 48). Только непосредственное наблюдение за живой природой и индуктивные умозаключения на ее основе дают нам истинное знание и истину, и ничего больше. «Не может быть, чтобы аксиомы, установленные путем рассуждений,
могли помочь в открытии новых явлений, поскольку тонкость
природы во много раз превосходит тонкость рассуждений. Но
аксиомы, должным образом и упорядоченно выведенные из частностей, легко открывают путь к новым частностям и тем самым делают науку активной» (13: стр.
46-47). Согласно этому стандарту истинного знания, «все общепринятые
системы — это не более чем театральные постановки, изображающие
вымышленные миры в нереалистичной и театральной манере» (13: стр. 56-57).
Наша эпоха намного старше эпохи древних народов. Зачем нам терпеть
оковы незрелых, неопытных умов? «Мудрость, которую мы
в основном почерпнули у греков, подобна детству
Знание обладает характерным для юношей свойством: оно может говорить,
но не может творить, ибо оно плодородно в спорах, но бесплодно в делах» (13: с. 54).
Переведите взгляд с устаревших летописей прошлого на бесконечную реальность живой природы.
Ключ к разгадке ее тайны в ваших руках. Сфера ее завоевания обширна и неисчерпаема, а удовольствие от ее покорения благородно и ненасытно. Так звучит
научная Нагорная проповедь. Показана истинная цель, открыта широкая новая дорога,
наука оживает благодаря воссоединению с бесконечным
Реальность живой природы и постоянно развивающаяся жизнь человечества
движутся к своему нескончаемому завоеванию. Знание, вырванное из
пучины бесчестья и бессилия, вознесено на небесный престол; идеал
всеведения в сочетании с всемогуществом с тех пор стал стремлением и
движущей силой современного мира. Хотя Бэкон не занимался непосредственно
проблемами образования, подобная концепция не могла не привнести в эту сферу
новые тенденции. Если Лютера можно назвать отцом протестантского образования, то Бэкона следует назвать...
Бэкона называют отцом научного образования, и то и другое в широком смысле
характеризует современный период развития западного образования.
Прямое влияние Бэкона в сфере образования, естественно, должно было
распространиться на высшие учебные заведения. Но внедрение его идей и духа в их работу было очень медленным и трудным процессом.
В «Развитии образования» он выступал за создание настоящего университета, «свободного для развития искусств и наук в целом», полностью посвященного свободным исследованиям и развитию образования, без
профессиональная цель или какие-либо внешние ограничения. В «Новой Атлантиде»,
его идеальном государстве, центром является академия наук с музеем и лабораторией. Он также предложил план сотрудничества
всех европейских университетов. Но время для всех этих идей еще не пришло, и его замыслы до сих пор не реализованы в полной мере. Более непосредственным результатом стало вдохновение, которое его новое учение о познании и его принципы придали тем, благодаря кому Европа впервые выработала четкую теорию целей и методов образования, особенно Коменскому и Локку.
1. +Адамсон, Джон Уильям.+ Пионеры современного
образования, 1600–1700. University Press, Кембридж, 1905. 285 страниц.
2. +Бэкон, Фрэнсис (виконт Сент- Албанс).+ «О достоинстве и приумножении наук». Третье издание, переработанное У. А. Райтом.
Кларендон Пресс, Оксфорд, 1885. 376 страниц.
3. ---- То же самое. Книга I, под редакцией Альберта С. Кука. Джинн и Ко.
, Бостон, 1904. 145 страниц.
4. ---- Новая Атлантида. Под редакцией Г. К. М. Смита.
Издательство университета, Кембридж, 1900. 72 страницы.
5. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики.
Перевод, предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна.
Heath & Co., Бостон, 1899. 589 страниц.
6. +Дэвидсон, Томас.+ Аристотель и античные
образовательные идеалы. Scribner, Нью-Йорк, 1897. 256 страниц.
7. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей
педагогики. Zickfeldt, Osterwieck, 1904. 436 pages.
8. +Heubaum, Alfred.+ Geschichte des deutschen
Bildungswesens seit der Mitte des siebzehnten Jahrhunderts. Том I.
Bis zum Beginn der allgemeinen Unterrichtsreform unter Friedrich dem
Grossen. Weidmann, Berlin, 1905. 402 pages.
9. +Ходжсон, Джеральдин.+ Примитивное христианское
образование. Т. Кларк, Эдинбург, 1906. 287 страниц.
10. +Лори, Саймон Сомервилл.+ Исследования по истории
образовательных взглядов эпохи Возрождения. University Press,
Кембридж, 1903. 261 страница.
11. +Монро, Пол.+ Исторический
справочник по образованию в Греции и Риме. Macmillan Co., Лондон
и Нью-Йорк, 1901. 515 страниц.
12. ---- Учебник по истории образования.
Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.
13. +Манро, Джеймс Финни.+ Образовательный идеал:
очерк его развития в Новое время. Heath & Co., Бостон, 1896.
262 страницы.
14. +Раумер, Карл фон.+ История педагогики
от возрождения классических исследований до наших дней. 5 томов.
Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897.
15. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор: Энциклопедический
словарь по педагогике. 8 томов. Beyer, Лангензальца, 1895–1906.
16. +Scherer, Heinrich.+ Die P;dagogik in ihrer
Entwicklung im Zusammenhange mit dem Kultur- und Geistesleben und
ihrem Einfluss auf die Gestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens.
Vol. I. Die P;dagogik vor Pestalozzi. Brandstetter, Leipzig, 1897. 581
pages.
17. +Шмид, Карл Адольф+, редактор: Geschichte der
Воспитание от истоков до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт,
1884–1902.
18. + Шпильманн, К. Христиан.+ Мастера
педагогики: их жизнь, их труды и их значение. Хойфер,
Нойвид, 1904–1905. 365 страниц.
19. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики
с особым вниманием к высшему образованию. Бек,
Мюнхен, 1895. 361 страница.
ГЛАВА II.
ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ
(1592–1670)
Движение за новое христианское образование, связанное с
Реформация, стремление утвердить и распространить новое реалистическое
учение, представленное Фрэнсисом Бэконом, боролись с инерцией
предрассудков и традиций, когда на свет появился Ян Амос Коменский,
чтобы объединить эти две тенденции и заложить основы современной
протестантской школы, а то и вовсе создать ее фундамент. Родился в набожной моравской семье.
Учился у самых передовых ученых в самых прогрессивных университетах того времени.
Стал пастором и лидером своей церкви по призванию, а также учителем и директором нескольких школ по совместительству.
Внешние обстоятельства в сочетании с врожденными качествами сделали его «величайшим педагогом XVII века».
В его трудах наиболее полно и систематизированно нашли отражение образовательные идеи и идеалы того времени.
Великое образовательное пробуждение XVI и XVII веков было вызвано стремлением к равному, всеобщему просвещению в противовес классовому образованию, к воспитанию христианской мужественности, к гражданскому воспитанию вместо чисто монашеского и гуманистического, к введению методов и систем в школьное обучение для исправления
о преобладающем хаотичном состоянии; о естественном подходе к дисциплине
в противовес вредной искусственности; о том, чтобы сделать основой обучения
родной язык, а не античную классику. Эти требования
нашли отражение в трудах таких людей, как Лютер и Бэкон, а также Вивес, Ратке, Рабле, Кампанелла, Андреа, Альстед и другие. Коменский
изучал труды этих людей, обладая проницательным и всеобъемлющим умом,
и, опираясь на собственный опыт, создал на их основе великую систему
педагогики, о которой говорит профессор Лори из Эдинбурга.
«Единственный всеобъемлющий трактат о методах обучения, появившийся за всю историю человечества» (11: с. 153).
Сколь бы многим он ни был обязан своим предшественникам и современникам, именно он придал связность и целостность тому, что было частично выражено другими; он довел до деталей и практического применения то, что раньше рассматривалось лишь в общих чертах.
Восстановление падшего человечества в образе Божьем было первой и последней целью образования, по его замыслу. Таким образом, образование и религия были для него единым целым, как и для Лютера. Его философия образования
По сути, это не что иное, как самое разумное педагогическое применение Библии.
Ее можно назвать педагогикой протестантского христианства.
В «Великой дидактике» Коменский начинает с описания предназначенной человеку славы в библейской терминологии.
Он — подобие Божье, радость Божья. Для него Бог сотворил небо, землю и всё, что на них.
Только ему Бог дал всё в совокупности,
а не по отдельности, как всему остальному творению, а именно:
Существование, Жизнеспособность, Чувственность, Разум. И, наконец,
Бог отдал Ему Себя.
личное единение, соединяющее его природу с природой Христа, навечно. «Знай же, что ты — краеугольный камень и венец всех Моих творений,
представитель Бога среди них, венец Моей славы» (2: стр. 178).
Человеческая жизнь — это постепенное, последовательное и вечное развитие. «Все, что мы делаем, думаем, говорим, придумываем, приобретаем или чем владеем, содержит в себе принцип градации, и, хотя мы постоянно поднимаемся и достигаем более высоких ступеней, мы все равно продолжаем двигаться вперед и никогда не достигаем самого высокого уровня» (2: стр. 180). Таким образом, Земля не должна быть пределом наших возможностей.
Жизнь — это не конечная цель, к которой мы стремимся, а лишь начало,
подготовка к вечному блаженству на небесах, где мы обретем полноту
всего сущего. Мир — это не что иное, как «наша колыбель», «наша
школа» и «наша мастерская». Соответственно, чисто светское образование
не соответствует своей истинной функции. Мы должны готовить ребенка не
только к этой жизни, но и к жизни после нее. Поэтому привитие благочестия
— важнейшая составляющая образования.
Совершенствование всех наших способностей, которое является высшей целью человека и в котором заключается его величайшее счастье, может быть
Рассматривается с трех точек зрения: совершенство знания, силы и сердца, которые «настолько неразрывно связаны друг с другом, что их невозможно разделить».
Совершенство знания заключается в познании свойств всего сущего в мире, в том числе самого человека. Совершенство силы означает способность контролировать все сущее и самого себя. Человек силы направляет все сущее к его законной цели и использует в своих интересах.
он ведёт себя по-королевски, то есть «благородно и справедливо»
существа». Совершенство сердца — это благочестие; оно стремится воплотить в себе
совершенство Христа, архетипа человека.
Коменский считает, что изначальная природа человека добра. В каждом человеке есть стремление к
совершенству — бесконечная возможность или возможность бесконечного. Однако человек рождается лишь с
потенциальными возможностями, поэтому у него есть шанс как на деградацию, так и на совершенствование. Отсюда вытекает необходимость стремления человека к самосовершенствованию и образования. «Семена
знаний, добродетели и благочестия естественным образом укореняются в
Но истинное знание, добродетель и благочестие не даются нам просто так.
Их нужно обрести через молитву, образование и поступки» (2: с. 204).
У каждого человека есть возможность, право и обязанность быть
человеком, осуществить свое предназначение как разумного существа,
владыки других созданий, образа своего Творца; и «только благодаря
надлежащему образованию он может стать человеком» (2: с. 204). Из этого
естественно следует, что образование по своей сути должно быть
всеобщим и равным для всех, независимо от различий между
богатые и бедные, мальчики и девочки, знатные и простые, глупые и умные.
Коменский, как и большинство авторов, писавших об образовании, как древних, так и современных, считал, что обучение должно начинаться как можно раньше.
Он назвал шесть причин: во-первых, мы не знаем, когда
ребенка заберут из подготовительной жизни на земле; во-вторых,
время слишком коротко по сравнению с бесконечностью обучения и
многообразием обязанностей, к которым нужно быть готовым; в-третьих,
«такова природа всего сущего, что, будучи нежным, оно легко
согнута и сформирована, но когда она затвердевает, изменить ее не так-то просто»; в-четвертых, Бог даровал человеку годы юности, «непригодные ни для чего, кроме воспитания», которые длятся гораздо дольше, чем у животных; в-пятых, влияние первых впечатлений самое стойкое и сильное; в-шестых, человеческий разум постоянно стремится к какой-либо деятельности и, «если не занят чем-то полезным, отвлекается на самые бесполезные и даже вредные вещи», которых в мире предостаточно. «Если каждый человек будет заботиться о благополучии своих детей, то...»
Если человеческая раса дорога гражданским и церковным блюстителям человеческих дел, пусть они поспешат позаботиться о своевременной посадке, подрезке и поливе небесных растений, чтобы они могли благополучно развиваться в области науки, добродетели и благочестия» (2: стр. 210–212).
Необходимость равного и всеобщего образования для молодежи требует повсеместного открытия школ. В семье закладывается фундамент
образования, и родители, естественно, должны быть первыми учителями, но
современное общество требует от образования большего, чем может дать семья.
обеспечить. Преимущества школы перед домашним обучением можно перечислить следующим образом:
1. «Очень редко у родителей есть достаточные способности или свободное время, чтобы обучать своих детей», и «это удивительная экономия сил, когда один человек, не отвлекаемый другими делами, занимается чем-то одним. Таким образом, один человек может быть полезен многим, а многие — одному» (2: с. 215).
2. Групповая жизнь сама по себе дает множество преимуществ. «Лучшие результаты и больше удовольствия можно получить, когда один ученик служит
в качестве примера и стимула для другого» (2: с. 215). Подражание и
имитация, которые являются сильными инстинктами у детей, лучше всего
проявляются при наличии определенного равенства способностей и
интересов, а следовательно, и легкого взаимопонимания. В этом смысле
дети — лучшие наставники и учителя для других детей.
3. Для наилучшего развития ребенка необходимо место, предназначенное
исключительно для этой цели, с достаточными ресурсами и
контролируемой средой. Как молодые растения пересаживают с грядок в сады или огороды, так и дети должны поступать после того, как
Дети, взращенные в материнском лоне, должны поступать в школу, в специально подготовленную для них почву, чтобы расти более крепкими и успешными.
Таким образом, школа со специально подготовленными учителями и помещениями, с обильным интеллектуальным питанием, приятной, здоровой и стимулирующей обстановкой, с регулярной систематической работой и оборудованием, специально адаптированным для этих целей, должна стать центром распространения знаний и наиболее благоприятной почвой для развития молодого поколения. По словам самого Коменского, «как
Мастерские производят товары, церкви — благочестие, а суды — правосудие.
Почему бы школам не производить, не очищать и не приумножать свет
мудрости и не распространять его среди всего человеческого
сообщества?» (2: с. 216).
Комениус возлагал большие надежды на школу. Школа, которая в совершенстве выполняет свою функцию, — это «место, где
выковываются настоящие люди; где умы тех, кто учится, озаряются светом
мудрости, чтобы с легкостью проникать во все явное и тайное, где
эмоции и желания
приводятся в соответствие с добродетелью, а сердце наполняется
и пронизывается божественной любовью, так что все, кого отдают в
христианские школы, чтобы они прониклись истинной мудростью, могут научиться жить
райской жизнью на земле; одним словом, там, где всех людей учат всему
в совершенстве» (2: стр. 228).
Исходя из этого идеала, реформатор, естественно, пришел к выводу, что «до сих пор не существовало идеальных школ» и что нынешнее положение дел крайне неудовлетворительно. «Методы обучения детей, как правило, были настолько суровыми, что школы наводили ужас на мальчиков».
и превратили их в посмешище для интеллектуалов, и большинство студентов,
испытывая неприязнь к учебе и книгам, поспешили уйти в мастерские
или заняться каким-нибудь другим делом...
Благочестию и добродетели, которые являются важнейшими составляющими воспитания, уделялось меньше внимания, чем чему бы то ни было...
Поэтому вместо послушных ягнят по большей части вырастали
вспыльчивые дикие ослы и непокорные мулы, а вместо характеров,
вылепленных в соответствии с добродетелью, из школ выходили
лишь внешне благопристойные люди, щепетильные и
экзотическая одежда культуры, а также глаза, руки и ноги, привыкшие к мирским удовольствиям» (2: стр. 229–230).
Даже в интеллектуальной культуре, которой они занимались почти исключительно,
результат был удручающе скудным. «Пять, десять и более лет
они тратили время на то, что можно было освоить за год». То, что можно было бы мягко донести до ума, было втиснуто в него с силой,
нет, скорее втиснуто и выжжено. То, что можно было бы представить
разуму в ясном и понятном виде, было преподнесено
туманно, сбивчиво и запутанно, как будто это была сложная
загадка. Кроме того, ... разум почти никогда не питался
реальными фактами, а был наполнен шелухой слов, пустой
болтовней, как у попугая, и шелухой мнений» (2: стр.
230–231).
Таким образом, Коменский предложил провести радикальную реформу школ,
основав их на христианских принципах, а также изменить
предметы, дисциплину и методы обучения. «Все те предметы,
которые способны сделать человека мудрым, добродетельным и благочестивым», должны были
учить следует не латыни, как было принято, а родному языку.
Он должен стать главным инструментом обучения. «Это обучение должно
проводиться без побоев, строгости и принуждения... и самым естественным
образом» (2: стр. 233). Ученик «должен не просто читать мнения других, улавливать их смысл или заучивать их наизусть и повторять, но сам должен проникать в суть вещей и
приобретать привычку по-настоящему понимать и применять на практике то, что он изучает» (2: с. 234). Что касается метода, то самый простой, естественный и экономичный — это
Необходимо исследовать и разработать эффективный способ обучения.
Метод — это главное в педагогике Коменского.
Его главной задачей было найти универсальные правила, которые можно было бы применять ко всем ученикам в любых случаях.
В этом и заключается его главный вклад в развитие педагогики. Он говорит:
«Таким образом, искусство преподавания требует лишь умелого распределения времени, учебных предметов и методов обучения». Как только мы найдем подходящий метод, все будет в порядке
Гораздо труднее обучать школьников в любом желаемом количестве, чем с помощью печатного станка ежедневно покрывать тысячами аккуратных надписей тысячи листов бумаги, или с помощью машины Архимеда передвигать дома, башни и огромные грузы, или пересекать океан на корабле и отправляться в Новый Свет. Весь процесс будет таким же плавным, как ход часов, движущей силой которых являются гири. Мне будет так же приятно наблюдать за тем, как осуществляется мое образование, как за работой такого автоматического устройства.
будут столь же надежны, как эти механические приспособления, если их
собрать умело» (2: стр. 248–249).
Форма аргументации, с помощью которой Коменский пытается обосновать свою
методологию, весьма средневековая и зачастую нелепая. Она во многом
основана на преувеличенных, а иногда и неверно примененных аналогиях с
природой и механикой, а также на библейских доказательствах. Но в ней также содержится множество
педагогических истин, воплощенных в современных школах. Чтобы
кратко изложить основные принципы его методики, процесс обучения
должен начинаться с самого податливого возраста — раннего детства.
Последовательный порядок, при котором обучение всегда ведется от общего к частному, от простого к сложному, в соответствии с естественными
интересами ребенка, с учетом его возраста, умственных способностей и уровня развития.
Обучение начинается с чувственного восприятия, при этом особое внимание уделяется логической последовательности и идейной взаимосвязи между различными предметами и их частями.
Следует изучать только те предметы, которые действительно полезны, а все второстепенное можно опустить.
Все, чему учат в школе, должно быть неизменно отброшено, а цель и польза от всего, чему учат, должны постоянно находиться в поле зрения. Он выступает за то, чтобы все преподавалось по одному и тому же методу, чтобы в каждой школе или, по крайней мере, в каждом классе был только один учитель, чтобы по каждому изучаемому предмету использовался только один автор, а одно и то же упражнение выполнялось всем классом.
Он отдельно рассматривает методы преподавания искусств, наук, языков, нравственности и благочестия. Но большая часть времени и сил Коменского была посвящена реформе языка
Он преподавал и писал учебники. Благодаря этой работе
он был известен в Европе на протяжении почти двухсот лет после своей смерти, когда о нем практически забыли.
Его методичный подход к процессу обучения неизбежно привел к систематизации школьной организации.
Вся система образования, по его мнению, должна была строиться следующим образом: I. Дом как подготовительная школа для детей младшего возраста. II. Народная школа для детей. III. Латинская школа
или гимназия для мальчиков. IV. Университет и путешествия для молодежи.
Он считает первые двадцать четыре года жизни человека периодом
роста и пластичности и выделяет в нем четыре отдельных этапа,
каждый из которых длится шесть лет. В своей идее материнской школы он
предвосхищает детский сад Фребеля, а в его наброске народной школы
и латинской школы мы видим архетип современной общеобразовательной школы.
В качестве краткого изложения всей его педагогики нельзя предложить ничего лучшего, чем
титульный лист его работы, который так хорошо отражает характеристики
его книги и эпохи:
Великая дидактика
Изложение
Всего искусства преподавания
Все для всех людей
или
Нечто вроде побуждения к созданию таких школ во всех
приходах, городах и деревнях каждого
христианского королевства, чтобы вся
молодежь обоего пола, без исключения,
_быстро, с удовольствием и основательно_
изучала науки, следовала нравственным принципам,
воспитывалась в благочестии и таким образом
получала все необходимые знания
для настоящей и будущей жизни,
в которой все предлагаемое
+Его фундаментальные принципы+ вытекают из
сущности материи,
+Его истинность+ доказывается примерами из различных
областей механики,
+Его порядок+ четко определен в годах, месяцах, днях
и часах, и, наконец,
+Простой и надежный метод+ позволяет
с радостью воплощается в жизнь.
У Коменского были поклонники во всех странах. Сегодня он должен
особенно импонировать мыслителям и администраторам в сфере образования,
придерживающимся ортодоксальных взглядов. Но этот великий архитектор и
ученый-реформатор, естественно, получил наибольшее признание в Германии.
Шпильман в своем восхищении заходит так далеко, что говорит:
«Если бы все педагогические труды всех времен были утрачены, а остался бы только великий дидактик, этого было бы достаточно, чтобы последующее поколение могло заново построить науку об образовании» (25: с.
28).
Его действительно можно упрекнуть в том, что он слишком полагался на силу школьного образования и уделял слишком много внимания методам и системе, а не личным качествам педагога. Тем не менее он заслуживает того, чтобы мы помнили его как человека, оставившего нам наиболее всеобъемлющую педагогическую систему, в которой в общих чертах и в деталях предвосхищена одна из величайших цивилизующих сил современного общества — всеобщая государственная школа.
Если Бэкон, величайший апостол нового учения, провозгласил
Евангелие знания, провозглашённое Коменским, величайшим апостолом нового
образования, стало евангелием школы. И как первое
спасло знания от окаменения, соединив их с их истинной
супругой — реальностью природы и жизни, так и второе
оживило школу, наделив её великой функцией — кузницей,
яслями человеческого рода. Благодаря школе не только
отдельные люди обретают свою индивидуальность, но и
процветание общественных институтов.
Идеалы Реформации нашли свое воплощение в образовании
Схема Коменского. Эрудиция, которая раньше была привилегией
только ученых; нравственность, которая требовалась только от так
называемого сословия опекунов или граждан; благочестие, которое
было прерогативой духовенства, — все это стало общими идеалами для
каждого человека, к которым нужно стремиться независимо от пола,
рода занятий или сословия.
1. +Адамсон, Джон Уильям.+ Пионеры современного образования,
1600–1700 гг. University Press, Кембридж, 1905. 285 страниц.
2. + Коменский, Ян Амос.+ Великая дидактика. Перевод с
биографическим и историческим предисловием М. У. Китинг. Black,
Лондон, 1896. 468 страниц.
3. ---- «Школа детства»; очерк об образовании детей в возрасте до шести лет. Под редакцией У. С.
Монро, с предисловием и примечаниями. Heath & Co., Бостон, 1896. 99 страниц.
4. + Компейре, Жюль Габриэль. + История педагогики. Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath & Co.,
Бостон, 1899. 589 страниц.
5. +Хэнер, Х.+ Natur und Naturm;ssigkeit bei Comenius und
Pestalozzi. Лампрехт, Хемниц, 1890. 87 страниц.
6. +Хеман, Фридрих.+ История современной педагогики.
Цикфельдт, Остервиек, 1904. 436 страниц.
7. +Хойбаум, Альфред.+ История немецкого образования
с середины XVII века. Том I. До начала
всеобщей реформы образования при Фридрихе Великом.
Weidmann, Берлин, 1905. 402 страницы.
8. +Хоффмайстер, Герман Вильгельм.+ Коменский и Песталоцци как
основатели народной школы. Второе исправленное издание. Klinkhardt, Лейпциг,
1896. 97 страниц.
9. + Керрль, Т. + Иоганн Амос Коменский. Его жизнь,
педагогические труды и значение. 4 тома. Шрёбель, Галле
а. Заале, 1904–1905. 389 страниц.
10. +Лори, Саймон Сомервилл.+ Джон Амос Коменский. Small,
Бостон, 1885. 229 страниц.
11. ---- Исследования по истории образовательных взглядов эпохи
Возрождения. University Press, Кембридж, 1903. 261 страница.
12. +Мельчерс, Карл.+ Коменский и Песталоцци; сравнительный анализ их основных идей. Шмидт, Бремен, 1896. 47
страниц.
13. +Мёрке, Макс Август Генрих.+ Иоганн Амос Коменский и
Иоганн Валентин Андреэ. Глауш, Лейпциг, 1904. 168 страниц.
14. Monathefte der Comenius-gesellschaft. Общество имени Яна Амоса Коменского.
Шарлоттенбург, Берлин, 1892–1908.
15. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
Macmillan & Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.
16. +Монро, Уильям Сеймур.+ Коменский и начало образовательной реформы. Scribner, Нью-Йорк, 1900. 184 страницы.
17. +Мюллер, Вальтер.+ Коменский, систематик в области
педагогики. Bleyl & K;mmer, Дрезден, 1887. 50 страниц.
18. + Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: очерк его развития в Новое время». Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.
19. + Паппенгейм, Эуг.+ Амос Коменский, основоположник современной
педагогики. Аккерман, Мюнхен, 1871. 66 страниц.
20. +Квик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое. (Международный
Серия "Образование"), 1903. 568 страниц.
21. +Raumer, Karl von.+ Geschichte der P;dagogik vom
Wiederaufbl;hen klassischer Studien bis auf unsere Zeit. 5 томов.
Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897. Тт. I и III.
22. +Рейн, Георг Вильгельм.+ Encyklop;disches Handbuch der
P;dagogik. 8 томов. Beyer, Лангензальца, 1895–1906. Т. I.
23. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием»
на формирование системы воспитания и образования. Том I.
Педагогика до Песталоцци. Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.
24. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. История воспитания с
древнейших времен до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1903.
Т. III.
25. + Шпильманн, К. Христиан.+ «Мастера педагогики: их жизнь, их труды и их значение». Хойфер, Нойвид,
1904–1905. 361 страница. Часть II.
26. +Витте, Й.+ Иоганн Амос Коменский в контексте истории культуры и его историческое значение
для развития школьного образования, в частности народных школ.
Андреэ, Рурорт, 1892. 51 страница.
27. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен,
1895. 361 страница.
ГЛАВА III.
ДЖОН ЛОКК
(1632–1704)
Когда в 1693 году вышла вторая по значимости образовательная работа XVII века, мир был всего на полтора поколения старше, чем в момент появления «Великой дидактики». В трудах Коменского мы находим
«Мысли о воспитании» Локка, представляющие собой странную смесь средневекового и современного мышления, отражают вполне современные концепции и тенденции.
Но различия между этими двумя трудами обусловлены не только разницей во времени, но и различиями в характерах самих авторов и их национальностях.
Хотя Коменский был славянином по происхождению, в своей личности и педагогике он воплотил идеалистический и теоретический гений немецкой нации.
Локк, напротив, типичный англичанин и в полной мере воплощает в себе практический гений этого народа. Сравните названия двух книг
книги, упомянутые выше. Насколько сложна и богато украшена одна и
насколько невзрачна другая! Первое можно сравнить с великим произведением архитектуры
, построенным камень за камнем с точностью последовательности
и плана. Каждая деталь явно изучена и соответствует схеме
, изложенной ранее. Последнее, напротив, похоже на картину,
или на произведение искусства, если вам угодно. Здесь есть замысел, единство и
гармония, но они зависят от опыта и склада ума художника,
и проявляются по мере того, как он водит рукой. Педагогика Коменского начинается
Он начинает с наивысшего идеала человечности, а затем рассуждает о том, как привести всех и каждого к его воплощению. Его планы и практические рекомендации в целом являются скорее выводами из его основной гипотезы или философской концепции, чем индуктивными умозаключениями, основанными на анализе реальных условий и проблем. Локк придерживался совершенно иного подхода: отправной точкой для него был конкретный мальчик, по поводу воспитания которого он консультировался. Этот мальчик должен вырасти в определенном возрасте, в определенной среде и в определенном социальном классе и соответствовать им.
все эти реальные условия. Не конечная цель гонки, а
особая судьба настоящего мальчика, его менталитет, лучшие воспитательные
методы, способствующие возможно более полному раскрытию его потенциала,
должны быть главными соображениями. Коменский был не только теоретиком,
но и практиком в области образования, но прежде всего он был ученым-
священником, возможно, лучшим из тех, кого могла породить его эпоха. Локк
был великим самобытным мыслителем, отцом английской психологии. Но он
был, по сути, и в самом высоком смысле этого слова, человеком мира. В
Несмотря на физическую слабость, которая мешала ему принимать активное участие в общественной и политической жизни своей страны, он всегда был вовлечен в эти процессы и отождествлял себя с ними. Таким образом, христианское гражданство, к которому он стремился, заключалось не в том, чтобы взирать с приставной лестницы земной жизни на далекое видение небесного совершенства, а в том, чтобы быть энергичным, деятельным, работать и жить с другими как дитя этого мира. В его педагогических идеях нет дерзкой оригинальности,
но они полны живых истин, которые рождаются только из практики
Они основаны на обширном жизненном опыте и потому могут быть применены в реальной жизни. В них нет возвышенного трансцендентализма.
Но если мы будем разумно следовать его наставлениям, то обнаружим, что в них есть проблески идеализма, которые могут осветить наш земной путь. Это здравая философия здравомыслящего человека, который своими глазами видел огромный живой мир и выражал свои взгляды со скрупулезной добросовестностью и искренней убежденностью — совершенный продукт здравого смысла.
Лейбниц, великий немецкий философ, высоко оценил «Опыт о человеческом разумении» Локка.
«Человеческое понимание» как «одно из самых прекрасных и почитаемых
произведений» своего времени было склонно оценивать его «Мысли об
образовании» еще выше. Даже сегодня, когда мы познакомились со
множеством великих современных мыслителей, у него есть такой
поклонник, как профессор Лори из Эдинбурга, который считает, что «ни один автор, пишущий об образовании, не превосходит его».
Известно, что Руссо многим ему обязан.
Влияние Руссо распространилось на всю континентальную педагогическую мысль вплоть до наших дней. Что касается широкого и
Нет никаких сомнений в том, какое глубокое влияние его идеи оказали на Англию.
Оскар Браунинг из Кембриджа считает, что идеи Локка «определяют характер нашего самого характерного образовательного учреждения — английской частной школы» (2: с. 118).
Однако Локк мало интересовался частными школами своего времени.
Англия создала в его лице идеальный тип джентльмена, и он, как воплощение ее гения, сформировал джентльменов Англии.
Таким образом, два величайших педагога XVII века,
Стоя у истоков педагогического движения современной эпохи,
они представляют собой весьма интересный контраст, который
небезызвестен своими последствиями. Один из них — предвестник
идеалистической и теоретизирующей педагогики немецкого типа,
другой — представитель реалистической и эмпирической школы
английского типа. В первом преобладает религиозная тенденция,
во втором — светская.
Если Коменского можно назвать педагогом государственного образования, то Локка — педагогом частного образования. В первом случае акцент делается на
В первом случае упор делается на порядок, систему и метод, во втором — на личное влияние педагога. В первом случае главное — обучение, во втором — дисциплина и воспитание.
Если мы вправе считать, что интеллектуальная сторона эпохи Возрождения обрела свое истинное предназначение в бэконовской концепции науки и ее принципов, то с тем же правом можно сказать, что практический гений древних греков и римлян вновь расцвел в трудах Локка на новой почве христианского сознания. Несмотря на его
Несмотря на то, что Бэкон, как и многие другие, не терпел господствовавшее в то время гуманистическое классическое образование, очевидно, что он глубоко проникся духом античной культуры. Однажды он признал, что «среди _греков_
можно найти истоки и фундамент всего того знания, которое есть у нас в этой части света», и что «ни один человек, — утверждал он, — не может считаться учёным, если не знает греческого языка» (7:
стр. 170). Таким образом, Спарта подавала пример того, как в юности можно развить крепкое телосложение и сильный характер с помощью суровой дисциплины и привить себе мудрость.
Свободные беседы с пожилыми людьми, учение Пифагора о гармонии тела и души, верность Сократа истине и непредвзятость, превознесение Платоном добродетели превыше всего, идеал Аристотеля о гармонично сбалансированной жизни, управляемой разумом, римская верность, патриотизм и государственное мышление — все это, а также истинный дух христианства, повлияло на его жизнь и на его педагогическую философию. У Локка, как и у любого другого реформатора, были предшественники, такие как Рабле и Монтень. Но что было в
То, что в них, в основном, было насмешкой и высмеиванием современного образования, превратилось в более позитивное и всеобъемлющее утверждение. Его философия образования была основана на новой эмпирической психологии, которая после Бэкона стала следующим мощным стимулом для интеллектуальной деятельности во всем мире.
Локк начинает свои «Мысли о воспитании» с изречения Монтеня: «В здоровом теле — здоровый дух». Это, по его словам, «краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире.
Тому, у кого есть эти две вещи, почти нечего желать, а тот, кто хочет получить хотя бы одну из них, будет счастлив».
Ничто другое не может быть лучше» (7: с. 1). Для Локка искусство
воспитания было синонимом искусства гигиены в самом широком смысле, то
есть формирования и поддержания здорового образа жизни, как физического,
так и нравственного и умственного. Как сформировать такой здоровый образ
жизни? Ответ прост: нужно приучить себя к здоровому образу жизни.
Привычка — основа всей его педагогики.
Хотя человеческое тело по-прежнему воспринималось им как «глиняный домик» разума, он хотел, чтобы мы поняли, «насколько оно необходимо
_Здоровье_ — залог нашего успеха и счастья, и как же важно иметь крепкое телосложение, способное переносить тяготы и усталость» (7: с. 2).
Так он начал свой трактат с физических аспектов ухода за ребенком. Простая, строгая жизнь была его идеалом, поэтому он предписывал детям следующие правила:
много свежего воздуха, физических упражнений и сна; простая
пища, никакого вина или крепких напитков, а лекарств — по минимуму или вообще без них; одежда не слишком теплая и не сковывающая движений; голова и ноги должны быть в тепле, а ноги нужно приучать к влаге. Локк
изучал медицину и когда-то весьма успешно ею занимался. Приведенные выше
гигиенические правила, ставшие результатом его собственного опыта и
экспериментов, произвели почти революцию в физическом воспитании
детей. Мы видим, как его идеи нашли отражение в трудах последующих
авторов, таких как Руссо и Кант.
Его идеи умственного воспитания
основаны на его теории разума. По его словам, разум новорожденного ребенка — это _tabula rasa_: в нем нет ничего врожденного.
Разум формируется под влиянием опыта. Каждое полученное ощущение или совершенное действие, каким бы незначительным оно ни было, формирует разум.
может показаться, что оставляет на нем некий отпечаток и способствует не только
формированию его содержания, но и возникновению определенной
тенденции. Он признавал важную роль, которую играет бессознательная, или
автоматическая, часть разума в нашей повседневной жизни, которая
представляет собой не что иное, как совокупность или систему различных
привычек. Воля
мало что может с этим поделать; она действует более «последовательно и с большей легкостью, чем разум, который, когда мы больше всего в нем нуждаемся, редко принимается во внимание и еще реже подчиняется» (7: с. 91). Привычка
Таким образом, главное в воспитании — формирование. Значимость
любого поступка ребенка, любого воспитательного процесса следует
измерять только тем, к какой привычке он может привести.
Хотя
Руссо сравнивал детский разум с водой, которую мы можем легко
направить в ту или иную сторону, или с воском, на котором мы можем
вылепить любую фигуру, какую захотим, на самом деле он хотел
проиллюстрировать этим сравнением чрезвычайную пластичность и
гибкость детского возраста. Он не закрывал глаза на
большие индивидуальные различия и прекрасно понимал, что «есть
едва ли найдутся два ребенка, которых можно воспитывать одним и тем же
методом» (7: с. 187). Более того, он говорит: «Не стоит надеяться, что
нам удастся полностью изменить их изначальный характер, сделать
веселых задумчивыми и серьезными, а меланхоличных — игривыми, не
испортив их. Бог наложил на умы людей определенные черты, которые,
как и их формы, возможно, немного подправят, но вряд ли смогут
полностью изменить и превратить в нечто противоположное» (7: с. 40). Таким образом, стандартизация методов — это преступление против педагогического искусства, а не его цель. Единственное общее правило, которое
Чтобы воспитать ребенка, нужно не следовать какому-то определенному правилу, а выяснить, каков его темперамент, склонности, недостатки, и применять методы и подходы, которые «соответствуют его способностям» и «присущи его природному дарованию и конституции».
Обсуждая процесс воспитания, он в первую очередь выступает за свободное проявление игрового инстинкта. «Этот игривый юмор, — говорит он, — который природа мудро приспособила к их возрасту и темпераменту, следует скорее поощрять, чтобы поддерживать их боевой дух и укреплять их силы и здоровье, чем сдерживать или ограничивать» (7: с. 38). «Неправильное применение и
«Бесполезная поправка» в этом случае может «только испортить характер как тела, так и духа». Наша надежда на образование рухнет, если мы
уничтожим эту склонность к спонтанной активности в самом ее зародыше. Ведь именно в этом и заключается та точка опоры, с помощью которой мы можем направить детей туда, куда захотим. «Главное искусство педагога — сделать так, чтобы все, что они делают, было для них развлечением и игрой» (7: с. 38).
Значит ли это, что мы не должны ограничивать их поведение? Нет, это совсем не так. Локк настаивает на том, что даже «игры и развлечения детей должны быть направлены на формирование хороших и полезных привычек, иначе
они принесут с собой зло» (7: стр. 113). Он требует суровой и
строгой дисциплины и обвиняет родителей в том, что они балуют своих
малышей. Нельзя позволять детям потакать своим прихотям и фантазиям,
а не естественным потребностям. Они должны учиться контролировать свои страсти и желания с пеленок и находиться в полной зависимости от родителей, пока их собственный разум еще не развился.
Следует использовать их инстинктивное чувство благоговения и поощрять послушание.
сделано неявно и естественно. Но по мере того, как они вырастают, им следует позволять больше свободы.
дружелюбие, любовь и даже уважение должны занять место
авторитета.
Тем не менее, Локк не верит в суровое наказание. «Обычные
ленивые и короткие пути с помощью наказаний и телесных истязаний, — считает он, — поощряют
нашу естественную склонность предаваться телесным и сиюминутным удовольствиям
и любой ценой избегать боли», вместо того чтобы помочь нам овладеть собой,
и «тем самым укрепляют в нас то, что является корнем, из которого
растут все порочные поступки и нарушения жизненного уклада» (7:
стр. 30). Опять же, «такая _рабская дисциплина_ порождает
_рабский нрав_» (7: стр. 31). Она делает человека лицемером,
который изображает послушание, но при этом его природная склонность
только усиливается из-за внешнего подавления. Это порождает «угрюмое,
угрюмо-угрюмое существо, которое, однако, своей неестественной
трезвостью может нравиться глупым людям, которые хвалят
послушных, неинициативных детей, потому что те не шумят и не
доставляют хлопот. Но в конце концов он, вероятно, станет
таким же неудобным для своих друзей, как и бесполезным для
себя и других» (7: с. 31).
Наказание отдаляет ребенка от родителя или учителя, который его применяет, и вызывает отвращение к труду, когда его используют для принуждения. Но в случае лжи и упрямства, которые Локк считал двумя серьезными моральными проступками, проистекающими из сознательной воли ребенка, он допускает и даже советует прибегать к суровым мерам, чтобы пресекать их на корню. Здесь прут должен быть тяжелым и
непреклонным, и его не следует опускать до тех пор, пока он не сломит волю ребенка. Но он считает, что если мы будем строги, то...
Если мы с колыбели будем постоянно подавлять противоестественные желания ребенка,
одновременно предоставляя полную свободу его естественным потребностям
и стремлениям, то редко будем сталкиваться с ситуациями, требующими
кнута.
Локк осуждает материальное вознаграждение в той же мере, что и
физическое наказание. Однако он признает, что боль и удовольствие,
вознаграждение и наказание — это «единственные стимулы для разумного
существа», «шпоры и поводья, с помощью которых человечество приводится
в движение и направляется». «Уберите надежду и страх, и вся дисциплина сойдет на нет» (7: стр. 33). Что он имел в виду
Я хотел приучить детей связывать свои надежды и страхи, боль и удовольствие с соответствующими объектами таким образом, чтобы у них не формировались привычки, препятствующие их будущему счастью и добродетели.
В человеческой жизни есть сила, или движущая энергия, не уступающая по своей мощи материальной, физической боли и удовольствию, а то и превосходящая их. Это чувство собственного достоинства, стремление к уважению и ненависть к бесчестью. Это и должно стать рычагом, который приведет в движение молодежь. «Сделайте так, чтобы он как можно лучше усвоил понятия чести и стыда.
Когда вы это сделаете, вы поставите его на путь истинный».
Прививайте ему принцип, который будет влиять на его поступки, когда вас не будет рядом.
Страх перед легким ударом розги несравним с этим.
Это будет та основа, на которую впоследствии можно будет привить
истинные принципы нравственности и религии» (7: с. 177). Если вам это удастся,
то, «какими бы ухищрениями вы ни пользовались», «дело будет сделано, и
трудности останутся позади» (7: с. 34).
Локк не верит в то, что «детей нужно постоянно нагружать
_правилами_ и наставлениями, которые они часто не понимают и
так же быстро забывают, как только получают» (7: с. 38). Mere
Наставления или словесные указания не могут научить тому, чему расу научили долгий опыт и широкое обобщение. Даже приказы
более эффективны, чем наставления. Но он рекомендует метод обучения на примере, подражания. «Влияние общества проникает глубже, чем кажется на первый взгляд.
Возможно, если бы мы по-настоящему оценили нравственность и религии мира,
то обнаружили бы, что гораздо большая часть человечества перенимает даже те убеждения и обряды, за которые они готовы умереть, скорее из-за моды в своих странах, чем из-за искренней веры».
от постоянной практики тех, кто их окружает, а не от каких-либо убеждений, основанных на разуме» (7: с. 128). Если это справедливо для тех, у кого разум уже развит, то тем более справедливо в отношении детей. Поэтому Локк считает самодисциплину родителей, тщательный выбор наставника, друзей, няни, гувернантки и слуг делом первостепенной важности. Никто не осознавал так глубоко, как Локк, огромное значение окружения в процессе воспитания. Он говорит:
«Назвав _компанию_, я почти готов отложить ручку в сторону»
и не буду больше утруждать вас этим вопросом. Ибо, поскольку это делает больше, чем все заповеди, правила и наставления, мне кажется, что почти бесполезно пространно рассуждать о других вещах и говорить об этом почти без толку» (7: с. 45).
Главной целью образования для Локка было формирование характера, поскольку он считал добродетель «первым и самым необходимым из тех качеств, которыми должен обладать мужчина или джентльмен». После добродетели мудрость является самым необходимым качеством для человека.
Мудрость означает «умение человека умело и предусмотрительно вести свои дела в этом мире».
А поскольку «это и есть
Это результат хорошего природного склада ума, приложения умственных усилий и жизненного опыта.
Мы не можем научить этому детей. «Приучить ребенка иметь
истинные представления о вещах и не успокаиваться, пока он их не получит;
возвышать его разум до великих и достойных мыслей и держать его подальше от лжи и хитрости, в которых всегда много лжи, — вот лучшая подготовка ребенка к мудрости»
(7: стр. 119–120). Остальному «можно научиться со временем, на собственном опыте,
благодаря наблюдениям и знакомству с людьми». Пусть он наводит справки
как только он сможет извлечь из этого пользу, начните знакомить его с «людьми с положением и воспитанием».
Когда он достигнет зрелого возраста, отправьте его в путешествие.
Третье важное качество — хорошие манеры. «Счастье, к которому все люди так упорно стремятся, заключается в удовольствии. Тот, кто умеет расположить к себе собеседников, не опускаясь до низкой и раболепной лести, нашел истинное искусство жить в этом мире, быть желанным гостем и ценимым человеком» (7: с. 124). Цель хорошего воспитания — избегать, с одной стороны, застенчивости, а с другой —
и недопустимая небрежность и неуважение, с другой стороны;
выработать скромное, но уверенное, вежливое, но не пренебрежительное отношение к себе и
внешнюю манерность, соответствующую этому отношению, — это «великий навык,
которого можно достичь только благодаря здравому смыслу, рассудку и хорошему
общению». Здесь, опять же, правила и увещевания малоэффективны, если нет
хороших примеров для подражания. «Сколько бы вы ни говорили с сыном о _вежливости_,
в какой компании он находится, такими будут и его манеры» (7: с. 125). Но не стоит слишком
пристально следить за тем, как дети ведут себя на людях;
Небрежность и неуклюжесть свойственны детям, и с возрастом они пройдут, если вы только «научите их смирению и добродушию» и всегда будете подбирать для них хорошую компанию. Танцам следует учить их, как только они научатся ходить, потому что, по моему мнению, «ничто так не придает детям уверенности в себе и не формирует их поведение, а также не приближает их к разговору с теми, кто старше их, как _танцы_» (7: с.
42). Главное в танце — придать «свободу и легкость всем движениям тела». «Тот, кто не учит этому, хуже, чем никто».
В общем, естественная немодность гораздо лучше, чем обезьяньи манерные позы.
И я считаю, что гораздо приличнее снять шляпу и пройтись, как честный деревенский джентльмен, а не как немодный учитель танцев. Что касается джиги и танцевальных фигур, я считаю, что все это лишь способствует совершенствованию изящной осанки» (7: с. 174).
Обучение - последняя и наименьшая забота в философии образования Локка
. Он признает, что это большое подспорье как для добродетели, так и для
мудрости во всех благонамеренных умах; но “у других, не столь склонных, это
Это помогает им оставаться самыми глупыми и никчемными людьми на свете. Когда Локк увидел,
«сколько шума поднимается из-за каких-то _латинских_ и _греческих_ слов, сколько лет на это тратится и сколько шума и суеты из-за них поднимается, хотя все это совершенно бесполезно», он не мог не презирать это и не сказать: «Большую часть знаний, которые сейчас в моде в европейских школах и которые обычно входят в программу обучения, джентльмен может в значительной степени не знать, и это никак не умалит его достоинств и не повредит его делам» (7: с. 74). «_Обучение_», — заявляет он, —
должно быть, но, во-вторых, оно должно служить более высоким целям.
качества... Отдайте его (вашего ребенка) в руки тех, кто сможет, насколько это возможно, сохранить его невинность, лелеять и взращивать в нем все хорошее, мягко корректировать и искоренять дурные наклонности, а также прививать ему хорошие привычки. Это главное, и если это будет обеспечено, то можно будет попутно и чему-то его научить» (7: стр. 128–129).
В процессе обучения главным образовательным процессом также является формирование привычек. Цель состоит не столько в том, чтобы дать готовые знания или поделиться собственными идеями, сколько в том, чтобы выработать на практике правильную привычку читать, думать, наблюдать и действовать.
для. Воспитатель должен следить за тем, чтобы способности ребенка постоянно и правильно развивались. Но преждевременное использование или чрезмерное развитие способностей так же пагубно сказываются на активном развитии ума, как и пренебрежение или недостаточное развитие. «Разум, занятый задачей, превосходящей его силы, подобно телу, напрягающемуся при поднятии слишком тяжёлого груза, часто надламывается и после этого становится неспособным или не желающим предпринимать какие-либо энергичные попытки» (8: стр. 87–88). Следует понимать естественную слабость детского разума и не принимать её за упрямство.
Вина. Необходимо обеспечить здоровую умственную деятельность, и для этого Локк сформулировал следующие принципы, которые можно считать законами гигиены внимания и ассоциаций:
* * * * *
1. Поддерживайте естественную склонность детей к свободной, спонтанной деятельности. Если у них ее нет, пробудите ее в них. Привлеките их к чему-нибудь, к чему угодно, что они могут делать с удовольствием и энтузиазмом. «Ничто из того,
чему они должны научиться, не должно быть для них обузой или навязанной
_задачей_. Все, что предлагается в таком ключе, со временем становится
раздражают» (7: стр. 52), и у них сформируется предубеждение против
этого. У этого проявления спонтанной активности есть свои приливы и
отливы, так что ловите подходящий момент и подбирайте подходящую тему,
чтобы вовлечь их в работу.
2. Цените любопытство и природную
любознательность детей и поощряйте их. Какими бы глупыми и
незначительными ни казались вам их вопросы, не забывайте, что для них
это очень важные вопросы. Относитесь к ним как к «чужестранцам в незнакомой стране» и
таким образом приводите их к полезным знаниям, которые им следует знать. Знания
Растет в постоянном поиске, и только так.
3. Блуждающий разум и непостоянство мыслей — результат естественного развития ребенка.
Это закон экономии умственных сил, особенно ярко проявляющийся у детей: «их мысли должны постоянно переключаться с того, что вызывает у них отвращение, на более приятные занятия» (7: с. 143). Поэтому в обучении детей необходима частая смена темы, введение новых, необычных предметов, которые делают урок интересным и тем самым удерживают непроизвольное внимание.
4. Детский разум очень чувствителен к эмоциональным потрясениям.
«Страстные слова или удары, которые наносит наставник, наполняют разум ребенка ужасом и страхом, которые тут же полностью завладевают им и не оставляют места для других впечатлений» (7: с. 143). Поэтому «сохраняйте спокойствие, когда хотите, чтобы ребенок воспринял ваши наставления или получил новые знания». На дрожащем уме так же невозможно начертать ясные и правильные знаки, как на дрожащей бумаге»
(7: стр. 143).
5. Как бы велика ни была роль непроизвольного внимания в
В процессе обучения не следует пренебрегать развитием способности к произвольному вниманию. Детей нужно приучать к произвольному направлению или контролю внимания, «время от времени проверяя, не отвлекаются ли они по лени или из-за увлечения чем-то другим, и стараясь направить их внимание на то, что им предлагается» (7: с. 54).
В качестве средства от рассеянного внимания рекомендуется физический труд, требующий постоянной бдительности и сосредоточенности. Работа
интересна в той же степени, что и добровольное внимание
Непроизвольное внимание играет важную роль в игре. Поэтому его следует стимулировать, давая ребенку возможность увидеть, «что благодаря тому, чему он научился, он может делать то, чего раньше не мог; то, что дает ему силу и реальное преимущество перед теми, кто этого не знает»
(7: стр. 144).
6. В нашем сознании часто возникают ассоциации, которые по своему происхождению случайны и произвольны, но, возникнув, становятся почти неразрывными и обязательными. Эта ложная ассоциация «оказывает такое сильное влияние и обладает такой мощной силой, что сбивает нас с пути в наших действиях, как
как нравственные, так и естественные, страсти, рассуждения и представления сами по себе столь сложны, что, пожалуй, нет ничего, что заслуживало бы большего внимания» (9: т. ii, кн. II, гл. 33, § 9). Чтобы избежать подобных ошибочных ассоциаций в сознании детей, необходимо соблюдать строгий порядок обучения. «Сначала дайте им одну простую идею и убедитесь, что они правильно ее восприняли и полностью поняли, прежде чем двигаться дальше.
Затем добавьте еще одну простую идею, которая лежит на пути к тому, к чему вы стремитесь.
Так вы будете продвигаться постепенно и незаметно».
Шагая шаг за шагом, дети без замешательства и удивления будут
расширять свой кругозор и развивать мышление дальше, чем можно было
ожидать» (7: стр. 158).
* * * * *
Математика рекомендуется в качестве вспомогательного средства для развития
способности к логическому мышлению, поскольку математическая демонстрация представляет собой последовательный процесс рассуждения. Что касается логики, то, по мнению Бэкона, она «цепляется за то, до чего не может дотянуться, и служит для подтверждения и закрепления ошибок, а не для поиска истины» (8: с. 19).
Ни один из общепринятых методов «запоминания» или «выучивания наизусть» не способствует улучшению памяти в целом.
В своей «Психологии» (9: т. ii, книга II, главы xxxiii, xxxix; т. i, книга II, глава
x) он пишет, что наша память на идеи или впечатления зависит от силы
способности удерживать их в сознании, а именно от внимания, с одной стороны, и
способности сохранять и воспроизводить их — с другой. Тем не менее
интенсивность и продолжительность внимания во многом определяются
интересом, а способность к запоминанию зависит от особенностей нашего организма.
следовательно, за пределами образования. Таким образом, он говорит: “то, что ум влечется к
и осторожны, что она помнит лучше, ... на что если метод и
заказ будет зарегистрирован, все будет сделано, я думаю, что может быть за помощь
слабая память; и кто примет ли другой способ сделать это, особенно
что для зарядки со шлейфом чужие слова, которые он
которая учится, заботится не будет, я думаю, скудные найти на прибыль
ответ в половине случаев боли и занятых в нем”.На память не
сила, которая может передаваться от одного к другому. “Обучение
Выучивание наизусть страниц на _латыни_ не способствует запоминанию чего-либо другого,
как гравировка одного предложения на свинце не способствует прочному запоминанию других символов» (7: стр.
154-155). Улучшить память можно только путем формирования
навыков концентрации внимания и упорядоченной ассоциации.
Таким образом, подводя итог, можно сказать, что обучение через самостоятельную, приносящую удовольствие, упорядоченную и постоянно повторяющуюся тренировку умственных способностей является основополагающим принципом интеллектуального воспитания.
Хотя в системе Локка обучение имело второстепенное значение
Учебная программа, предложенная им для воспитания «юного джентльмена», была такой же насыщенной, как у Яна Амоса Коменского, а практические рекомендации по преподаванию каждого предмета представляют большую ценность.
Программа включала в себя чтение, письмо, рисование, стенографию, французский, латынь, географию, арифметику, хронологию, историю, геометрию, астрономию, анатомию, этику, право, английскую грамматику, риторику в практическом применении, эпистолярное искусство, натурфилософию, включавшую библейскую историю, и физику. Садоводство, столярное дело, токарная обработка, лакирование, гравировка, работа с металлом
В качестве полезных для здоровья занятий рекомендуются работа ювелира и другие виды ручного труда. Бухгалтерское дело также входит в число полезных занятий для джентльмена. Он рекомендует танцы и борьбу, но по тем или иным причинам не одобряет музыку, живопись, фехтование и верховую езду. Главное различие между Локком и Коменским заключается в том, что,
в то время как один из них считал знания и информацию сами по себе
представляющими большую ценность и достойными человека, другой
ценил их скорее за то влияние, которое они оказывают на эффективность
и счастье реальной жизни.
жизнь. Коменского часто называют отцом реалистической педагогики,
но, на мой взгляд, его идеалы образования и учебные программы по-
прежнему во многом гуманистические и даже схоластические.
Полную победу реализма мы видим в трудах Локка. Влияние
Бэкона на Коменского проявилось главным образом в его идеале
универсального знания. Но истинный дух нового научного подхода к
образованию нашел своего настоящего сторонника в лице Локка. Свои философские рассуждения о воспитании Коменский черпал из Библии и
аналогии с природой. Но Локк поставил педагогику на научную основу,
а именно на физиологию и психологию.
В начале главы я противопоставил Локка как педагога, выступавшего за частное образование, Коменскому как стороннику государственного образования.
Коменский стремился к просвещению народных масс, поэтому большое значение придавал школьной системе. Отсюда и изречение: «Хороший учитель, хорошие книги, хороший метод». Локк же, напротив, стремился к идеальному воспитанию личности, поэтому превыше всего ставил хороший дом с хорошим наставником. Преимущество группового обучения, по его словам, заключается в том, что оно поможет мальчику
«Он смелее и лучше ладит с мальчиками своего возраста;
а подражание школьным товарищам часто пробуждает в мальчиках
жизнерадостность и трудолюбие» (7: с. 46). Главный недостаток домашнего
воспитания заключается в том, что оно делает юношу оторванным от мира;
«не имея возможности сменить компанию и постоянно общаясь с одними и теми же людьми, он, оказавшись за границей, будет робким или заносчивым»
(7: стр. 46). Но эти недостатки можно исправить, если обеспечить ему хорошую компанию дома и в поездках. Что касается воспитания
Если говорить о добродетелях и манерах, то дом — определенно лучшее место.
«Большая разница между двумя-тремя учениками в одном доме и тремя-четырьмя десятками мальчиков, живущих в разных местах. Каким бы усердным и умелым ни был учитель, он не может держать под своим присмотром пятьдесят или сто учеников дольше, чем они вместе учатся в школе. Нельзя ожидать, что он сможет успешно обучать их чему-либо, кроме чтения и письма. Формирование их ума и характера требует постоянного внимания и заботы».
Применять этот метод к каждому мальчику в отдельности невозможно, да и было бы совершенно бесполезно (если бы у него было время изучать и исправлять индивидуальные недостатки и дурные наклонности каждого), когда большую часть из сорока восьми часов в сутках мальчик предоставлен сам себе или заражается дурными примерами своих товарищей».
«Трудно понять, каких качеств обычно можно ожидать от такого сборища
одноклассников, как те, что обычно собираются в школах, где учатся дети
из самых разных семей, и которых так жаждет отец» (7: стр.
48–49).
Таким образом, мы видим, что, в то время как Коменский указывал на идеальную школу и проповедовал ее принципы, Локк, показывая нам недостатки школы, убеждал нас вернуться в его идеализированный дом. Реальное положение дел в среднестатистическом доме и растущие потребности современного общества делают школу незаменимой, несмотря на все ее несовершенства как образовательного учреждения. Тем не менее нам следует всегда помнить о недостатках и опасностях массового образования.
1. +Борн, Генри Ричард Фокс.+ «Жизнь Джона Локка». 2 тома.
Harper, Нью-Йорк, 1876.
2. +Браунинг, Оскар.+ Введение в историю педагогических теорий.
Келлогг, Нью-Йорк, 1880. 237 страниц.
3. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики. Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
Co., Бостон, 1899. 598 страниц.
4. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.
5. +Хойбаум, Альфред.+ История немецкого образования
с середины XVII века. Том I. До начала
всеобщей реформы образования при Фридрихе Великом.
Weidmann, Берлин, 1905. 402 страницы.
6. +Лори, Саймон Сомервилл.+ Исследования по истории
образовательных взглядов эпохи Возрождения. University Press,
Кембридж, 1903. 261 страница.
7. +Локк, Джон.+ Некоторые мысли об образовании. С
предисловием и примечаниями Р. Х. Куика. University Press, Кембридж.
Второе издание, 1889. 240 страниц.
8. ---- О работе разума. Мейнард, Нью-Йорк, 1901.
132 страницы.
9. ---- Очерк о человеческом разуме. 3 тома. М. Тегг, Лондон,
1832.
10. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.
11. +Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: очерк его развития в Новое время». Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.
12. +Квик, Роберт Хеберт.+ «Очерки о реформаторах образования».
Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое. (Международная серия
Образование), 1903. 562 страницы.
13. +Raumer, Karl von.+ Geschichte der P;dagogik vom
Wiederaufbl;hen klassischer Studien bis auf unsere Zeit. 5 томов.
Бертельсманн, Гютерсло, 1882–1897.
14. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник
der P;dagogik. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том IV.
15. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
на формирование системы воспитания и образования». Том I. Die
P;dagogik vor Pestalozzi. Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.
16. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. Geschichte der Erziehung vom
Anfang an bis auf unsere Zeit. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
Том IV. Части I и II.
17. +Шпильманн, К. Христиан.+ «Великие педагоги»
о ее жизни, ее трудах и ее значении. Хойфер, Нойвид,
1904–1905. 365 страниц. Часть II.
18. +Вильке, Георг.+ Основные точки соприкосновения и
различия в педагогических идеях Джона Локка и Жан-Жака Руссо. Scheinfeld, Erlangen, 1898. 67 pages.
ГЛАВА IV.
JEAN JACQUES ROUSSEAU
(1712-1778)
Ограничением локковской философии образования является ограничение
его личности. Его практичный, утилитарный и рационалистический
педагогика может быть хороша для воспитания эффективного и респектабельного члена
общества, но не может удовлетворить потребности всей человеческой души.
К счастью, его педагогика нашла своего преемника в человеке именно такого типа
. То, что Природа пощадила в этом английском джентльмене, она щедро одарила
французскому художнику.
В лице Руссо мы видим чудо педагогического мира. Такая личность
встречается редко, и природа, вероятно, не произведет другую
Rousseau. Он не получил никакого образования и не был приучен к дисциплине. Его жизнь
в каком-то смысле была жизнью бродяги и отверженного. Он был,
По мнению Карлейля, это был «болезненный, возбудимый, нервный человек», чьим движущим принципом был «низменный голод», а все его недостатки и пороки можно описать одним словом — эгоизм. Но именно этому эгоисту, этому чувственному человеку мадам де Сталь приписывает честь вдохновить женщин на добродетель, как не смог бы сделать ни один другой мужчина. И именно этому необразованному бродяге западный мир обязан революцией в политике и мышлении.
Пуританский пророк считал Руссо одним из своих героев, несмотря на то, что по своим убеждениям ненавидел этого человека.
добродетель — героизм, основанный на глубокой искренности. Я бы добавил к этому еще одну
характеристику, которая делает его гением, — внутреннюю красоту и
богатство его эмоциональной натуры. Он был французом, в чьих
жилах текла кровь швейцарского горца. Одним словом, он был смелым
воплощением творческого духа. Абсолютная независимость, свобода
и удовлетворение всего инстинктивного и спонтанного — вот что было
привилегией его личности. Но, как мы знаем, это слишком прекрасная мечта, чтобы она могла осуществиться в нашем реальном мире. Так прошла его юность
Идиллическое опьянение красотой природы и человеческими чувствами
вскоре было разрушено жестокими общественными условностями и прозаической
реальностью. Видя, как священная первозданная природа повсюду
попирается, с одной стороны, извращенными страстями и тщеславием,
а с другой — утонченной изысканностью и холодным рационализмом,
он поднял голос протеста против того, что они называли культурой и
цивилизацией, и призвал к полной реорганизации человеческого
общества и самой человеческой расы. Свобода от педантизма и поверхностности
Освобождение от лицемерия общепринятой морали, манер и религии, от рабства, от всех условностей и внешних проявлений, возвращение человека от второстепенной жизни к своему фундаментальному бытию — вот в чем суть всей его философии, которая началась с отрицательного ответа на вопрос, заданный Французской академией: «Способствовал ли прогресс наук и искусств развращению или очищению нравов?» — и достигла кульминации в его величайшем труде «Эмиль, или О воспитании», в котором он излагает свои идеи.
Он считает это единственным спасением для развращенной расы. «Эмиль» —
самое смелое утверждение этого смелого дитя природы, и в том,
какое влияние оно оказало на ход человеческих мыслей и событий,
мы видим чудо гениальности. Поэтому оно останется одним из
редчайших сокровищ в педагогической литературе человечества. Эта книга, по словам Нимейера, подобна «метеору, который может ослепить и ввести в заблуждение человека, но в то же время может осветить те области, куда редко проникает обычный глаз». Даже Томас Дэвидсон, который не проявляет особого интереса к
Несмотря на симпатию и недооценку Руссо, он вынужден признать, что «немногим людям было дано оказывать столь глубокое и всеобъемлющее влияние своими идеями, как Руссо».
Он прослеживает, как это влияние распространилось «на все сферы человеческой деятельности: философию, науку, религию, этику, искусство, политику, экономику и педагогику» (3: с. 224). Особенно в том, что касается последнего
направления, о котором мы сейчас говорим, мы могли бы с уверенностью сказать вместе с Оскаром Браунингом: «Он стоит на страже образования».
Ничто не приходит после него, не испытав его влияния» (1: стр. 153).
Поэтому я вполне могу добавить, что каждый из нас, кто на самом деле пьет
из ручья, берущего начало в его трудах, должен хотя бы раз отправиться
прямо к его истоку и получить его освежающее благословение,
которое, по выражению Джона Морли, «впускало потоки света и воздуха
в тесные детские и школьные комнаты» (8: ii, стр. 249).
Вернитесь к природе! Это был боевой клич руссоистской педагогики, как и всей его жизни и философии. Вот его часто цитируемый отрывок
с этого он начинает свою «прокламацию» о войне против традиционного подхода к образованию:
«Все хорошо, когда исходит из рук Творца,
но все приходит в упадок в руках человека... Он не довольствуется ничем в его естественном состоянии, даже собственным видом.
Его собственное потомство должно быть выдрессировано для него, как лошадь в
зверинце, и приучено расти так, как ему вздумается, как дерево в
его саду» (17: i, стр. 7).
Кому-то это может показаться пропагандой принципа невмешательства.
Но само слово «природа» — это идеал, к которому нужно стремиться.
Чтобы развить или сохранить его, необходимы воспитательные усилия. Ибо:
«Если бы человек с колыбели был предоставлен самому себе, своим представлениям и поступкам, он, несомненно, превратился бы в самое нелепое из человеческих существ... Его человечность напоминала бы кустарник, случайно выросший на дороге, который вскоре был бы уничтожен из-за случайных повреждений, получаемых от частых проезжающих» (17: i, стр. 7–8).
Сохранять и развивать «н«Естественный человек в общественном состоянии» (17: i,
стр. 337) — вот цель воспитания. Под «естественным» он не обязательно
подразумевает только примитивные и первобытные черты человека, но все те
склонности, предрасположенности, качества, которые присущи, существенны
и универсальны для всего человечества, независимо от того, врожденные
они или приобретенные в процессе жизни и общения. Он пишет:
«Сопоставив множество рангов и степеней, с которыми я сталкивался за всю свою жизнь, потраченную на их изучение, я отбросил как искусственные все особенности, присущие отдельным
наций, сословий и условий; и считали бесспорно присущими человеку только те качества, которые являются общими для людей всех стран, эпох и жизненных обстоятельств» (17: ii, стр. 79).
Однако из этой точки зрения следует, что фундаментальные
черты человека, проявляющиеся в его инстинктах, чувствах,
интуиции и здравом смысле, превалируют над индивидуальными
особенностями, которые проявляются в нашем разуме, знаниях,
художественных достижениях и т. д. Таким образом, для интерпретации
Говоря современным языком, развитие общего психофизического организма
является важнейшей задачей воспитания детей, как это понимал Руссо.
Есть три фактора воспитания: природа, люди и обстоятельства.
«Конституциональное развитие наших органов и способностей — это
природное воспитание; то, как мы учимся использовать это развитие,
составляет воспитание, данное нам людьми; а то, что мы приобретаем
в результате собственного опыта взаимодействия с окружающими нас
предметами, составляет наше воспитание, данное обстоятельствами» (17: i, стр. 10). Из всего этого первое относится к
Первое не зависит от нас, второе зависит от нас, а третье в определенной степени находится под нашим контролем. Поэтому, чтобы обеспечить гармонию этих трех факторов, мы должны подстраиваться под первый. Таким образом, природа, то есть законы психофизического развития самого ребенка, должна быть его настоящей наставницей и воспитателем. Задача педагога — просто следовать ее указаниям.
А теперь давайте прислушаемся к оракулам Природы. Во-первых: «Природа требует, чтобы дети были детьми, прежде чем станут мужчинами»; и «посредством
Пытаясь нарушить этот порядок, мы получаем плоды, которые
не созрели и не имеют вкуса и которые вскоре завянут или
испортятся» (17: i, стр. 108). Не стоит навязывать ребенку
взрослые стандарты, ведь «каждый возраст, каждая стадия жизни
имеют свои особые степени совершенства, свою особую зрелость» (17: i, стр. 246). Смысл жизни сам по себе; наша цель — прожить жизнь
на полную катушку, и это и есть счастье. «Жить — не значит просто дышать;
жить — значит действовать, правильно использовать свои органы, свои чувства, свои
способностей и всех тех частей человеческого тела, которые участвуют в осознании нашего существования.
Человек, проживший больше всех, — это не тот, кто прожил больше всех лет, а тот, кто пережил больше всех.
Человека могут похоронить в сто лет, а он умер в колыбели. Такой человек только выиграл бы от того, что умер молодым,
по крайней мере, если бы он прожил, в нашем понимании этого слова, до
своей кончины» (17: i, стр. 18–19). Поэтому пусть ребенок живет
своей нынешней жизнью, которая для него — единственная реальность; «давайте способствовать
счастье человека на каждом этапе его жизни».
С этой точки зрения Руссо выражает свое возмущение по поводу современного ему
способа обучения. Он говорит:
«Что же мы можем думать о варварском методе воспитания, при котором настоящее приносится в жертву неопределенному будущему, при котором ребенка подвергают всевозможным ограничениям и делают несчастным, чтобы подготовить его к неведомому мнимому счастью, которым, как есть основания полагать, он никогда не сможет насладиться? Даже если предположить, что этот метод не лишен смысла, как мы можем без возмущения смотреть на то, что происходит?»
Несчастные невинные люди, обремененные непосильным бременем суровости и
приговоренные, как каторжники, к непосильному труду, без всякой надежды на то,
что эти истязания и ограничения когда-нибудь принесут им пользу?
Эпоха веселья и радости проходит среди слез, наказаний, угроз и рабства» (17: i, стр. 85–86).
Свобода во всех полезных для здоровья занятиях и развлечениях, побуждаемых и диктуемых самой природой, — вот фундаментальный принцип Руссо.
Еще один побочный принцип, сформулированный Руссо, имеет огромное значение.
Одна из идей, которая только недавно начала обретать форму, — это воспитание бездействием, выжиданием. Он говорит:
«Позвольте мне изложить величайшее, самое важное и самое полезное правило воспитания. Оно заключается в том, чтобы не тратить время, а терять его... Мы не должны вмешиваться в работу разума до тех пор, пока он не разовьет все свои способности, потому что он не может воспринять свет, который мы ему предлагаем, пока он слеп».
«Пусть детство детей успеет созреть. Короче говоря,
какое бы обучение им ни было необходимо, старайтесь не торопить события».
не откладывайте на завтра то, что можно сделать сегодня, если это можно сделать без риска для себя» (17:
i, стр. 114–116).
Не думайте, что ребенок не получает образования, если мы сами его не обучаем и не воспитываем. «Прежде чем он научится говорить, прежде чем он научится понимать, он уже получает наставления. Опыт предшествует наставлениям» (17: i, стр. 57). Нет ничего опасного в том, чтобы доверить развитие ребенка природе, и «пока мы не знаем, как действовать, мудрость заключается в том, чтобы бездействовать» (17: iii, стр. 172).
Таким образом, он выступает против того, чтобы учить ребенка множеству вещей. Невежество
Это лучше, чем поверхностные знания и ложные представления. Он также
призывает на помощь энциклопедистов своего времени, которые были «очарованы
чарами всеобъемлющего знания», и сравнивает их с «ребенком, собирающим
ракушки на берегу моря». Сначала он без разбора набивает карманы всем, что может унести;
потом, соблазнившись более красивыми на вид, выбрасывает то, что
набрал в первый раз, и берет и отбрасывает до тех пор, пока не
устает и не сбивается с толку в своем выборе. В итоге он
возвращается домой без единой раковины» (17: i, стр. 270).
мир, который нам всем не нужно или не следует знать. Невежество - такая же
добродетель, как и знание. Устранение, вероятно, так же необходимо для
истинного развития науки и человечества, как и накопление.
Но знания, которые он так сильно обесценивает, и невежество, которое он таким образом
пропагандирует в детях, относятся главным образом к словам и книгам. Согласно
ему, единственное истинное знание - это непосредственное переживание реальности, которое
приходит через упражнение наших органов и способностей; именно действие
действительно наставляет нас. По его мнению:
«Многообразие книг губительно для науки. Воображение — это...»
Мы считаем, что теории, почерпнутой у авторов, достаточно, и думаем, что нас освобождают от необходимости изучать практику. Слишком много чтения
только поощряет самонадеянность и невежество... Такое обилие книг заставляет нас забыть о масштабах мира» (17: iii, стр. 188–189).
Разумеется, он высмеивает натуралистов, которые «изучают естественную историю в своих кабинетах», и хотел бы, чтобы у его сына Эмиля был «кабинет, обставленный гораздо лучше, чем у коронованных особ, — весь земной шар». Обучайте ребенка с помощью предметов, на собственном опыте.
никогда не заменяйте тень, если только это не связано с невозможностью показать
суть; таково его общее правило.
Великое психологическое открытие, провозглашенное Руссо, заключается в том, что
ребенок живет в совершенно ином мире, нежели взрослые люди, что «у детства есть свой особый способ видеть, воспринимать и мыслить» (17: i, стр. 108). Он говорит:
«Мы никогда не умеем поставить себя на место ребенка;
мы никогда не пытаемся понять ход их мыслей. Напротив,
мы приписываем им свои идеи и придерживаемся собственного метода
«Их головы, даже когда мы обсуждаем неопровержимые истины, полны суеверий и заблуждений» (17: i, стр. 268).
Ни один писатель до него не проникал так глубоко в детскую душу, и многие факты, впервые обнаруженные благодаря его удивительной наблюдательности, подтвердились более поздними систематическими исследованиями. Он по праву может считаться первооткрывателем детства и предшественником детской психологии.
Еще одно великое открытие Руссо, связанное с вышесказанным, заключается в том, что в природе существуют определенные этапы развития.
развитие ребенка, которому должны соответствовать соответствующие методы воспитания.
Правда, Коменский разделил весь период воспитания, который, по его
представлениям, охватывает период физического развития, на четыре
этапа и для каждого из них выделил отдельное учреждение. Но его
градация была довольно искусственной и произвольной, в то время как
деление Руссо было основано на тщательном наблюдении за реальным
развитием тела и разума ребенка, и его точность удивляет в свете
современных научных данных.
Первая эпоха человеческой жизни начинается с рождения и заканчивается со временем
когда младенец начинает есть и ходить. На этом этапе воспитатель должен строго следовать принципу «воспитания бездействием», то есть не вмешиваться в естественное развитие ребенка.
Ребенку нужно предоставить абсолютную свободу для физического развития.
Он также настоятельно рекомендовал матерям лично заботиться о детях, что, как говорят, вошло в моду среди аристократок того времени: они брали с собой младенцев даже на балы и приемы.
«Другие женщины, да что там, даже скоты, могли бы дать ему молока, от которого она отказывается;
Но заботу и нежность матери ничем не заменишь...
Если вы хотите, чтобы человечество вернулось к своим естественным обязанностям, начните с матерей семейств. Вы удивитесь, каких перемен это поможет добиться. Почти все пороки проистекают из этого источника. Нравственный порядок вещей нарушен, в наших сердцах нет естественного спокойствия. Дом стал менее радостным и уютным.
Трогательный вид восходящей семьи больше не привязывает мужа к дому и не привлекает взгляды незнакомцев. Мать уже не так любима
респектабельна, если ее детей нет рядом с ней; семья больше не является местом проживания; привычка больше не укрепляет кровные узы; нет ни отцов, ни матерей, ни детей, ни братьев, ни сестер; они едва ли знают, как им любить друг друга. Каждый заботится только о себе; и когда дом — это лишь меланхоличное одиночество, для нас естественно искать развлечений на стороне» (17: i, стр. 24–25).
Этот упрек, брошенный в адрес развращенных аристократов Франции того времени, к счастью, кажется нам несколько неуместным, но
Призыв, с которым он обратился к отцам, актуален и для нашего поколения.
«Отец, зачиная и воспитывая своих детей, выполняет лишь треть своих обязанностей. Он обязан дать жизнь своему виду, социальные существа — обществу, а граждане — государству. Каждый, кто способен выплатить этот тройной долг, но отказывается это делать, в этом смысле является преступником, и, возможно, тем более преступником, если выплачивает его наполовину».
Тот, кто не в состоянии выполнять обязанности отца, не имеет права называться отцом. Ни бедность, ни дела, ни личная значимость не могут
избавьтесь от необходимости, чтобы родители кормили и воспитывали своих детей» (17: i,
стр. 31–32).
Хотя наш долг — помогать младенцам и восполнять их потребности,
поскольку они еще физически слабы, тем не менее «любая помощь, оказываемая им, должна быть направлена на реальную пользу,
а не на потакание их капризам или необоснованным желаниям» (17: i, стр. 70). Мы должны внимательно изучать значение их бессвязной речи и жестов, чтобы
различать их естественные потребности и капризы.
Суть всего этого в том, чтобы «дать детям больше реальной свободы
и меньше командовать; позволять им самим делать больше, чем требовать от других» (17: i, стр. 70).
Так они научатся соотносить свои желания со своими возможностями, и между потребностью и способностью ее удовлетворить установится гармония,
неравенство между которыми является источником всех человеческих страданий. Он также говорит о бесполезности и вреде
усложненных игрушек и о том, что не стоит слишком рано заставлять ребенка говорить.
Теперь мы переходим к тому, что он называет «возрастом инфантильности», который длится с момента появления речи до начала полового созревания. «Его память простирается
Он ощущает свою идентичность в каждый момент своего существования; он всегда остается одним и тем же человеком и, конечно, уже способен испытывать счастье или страдание. Поэтому с этого момента его следует рассматривать как нравственное существо» (17: i, стр. 85). Если предыдущий этап был периодом естественного развития, то этот — период обучения, но без наставлений. Его сенсомоторная сфера наиболее активна, а мыслительная — наименее. Таким образом, это
прежде всего возраст формирования привычек. Наш принцип
По-прежнему следует «терять время», когда речь идет о привитии знаний или идей.
Девизом должно быть: «Не учи, если можешь этого не делать».
В этом возрасте ребенок сам себя контролирует, и наша задача — просто направлять его, не ограничивая. Тем, кого пугает эта идея, Руссо говорит:
«Разве не прекрасно, когда ребенок проводит время в свободе и счастье?
Целыми днями танцевать, играть и бегать — разве это ничего не значит?
Зависит от обстоятельств, но он никогда в жизни не будет так занят
(17: i, стр. 142).
Он сравнивает ребенка, чей неразвитый интеллект подвергается чрезмерным нагрузкам, чтобы
максимально использовать его возможности, с тем, кто в своем рвении к работе
решает никогда не ложиться спать. «Детство — это сон разума» (17:
i, стр. 143); лишая ребенка этого сна, вы толкаете его в объятия смерти.
«Очевидная лёгкость, с которой дети, казалось бы, усваивают знания, играет с ними злую шутку и, хотя мы этого не замечаем, является явным доказательством того, что они ничему не учатся... Ребёнок запоминает слова, но сопровождающие их идеи возвращаются к нему в искажённом виде; те, кто слышит
Пусть он повторит, чтобы мы поняли, что он имеет в виду; но сам он ничего не смыслит в этом деле» (17: i, стр. 143).
«Что же тогда значит запечатлеть в их сознании перечень знаков, которые для них ничего не значат?.. В самом первом
непонятном предложении, с которым ребенок усаживается за стол, в самом первом
предмете, который он берет на веру или узнает от других, не убедившись
сам в его пользе, он теряет часть своего понимания. И он может долго
казаться глупцом в глазах окружающих, прежде чем сможет возместить
значительную потерю» (17: i, стр. 152).
А поскольку «ни одна наука не заключается в знании слов, то и для детей нет подходящего обучения» (17: i, с. 152). Ученик Руссо, Эмиль, «едва ли в двенадцать лет поймет, что такое книга» (17: i, с. 162). По его мнению, «чтение — это мучение для детей; ...
оно ни на что не годится, кроме как для того, чтобы вызывать у них отвращение и утомлять их, пока они не поймут, в чем его польза» (17: i, стр. 162). Что касается письма, то, по его словам, ему стыдно за то, что он
снисходит до обсуждения столь незначительного предмета. С другой стороны,
способность к усвоению, которой обладают дети, может быть полностью
Руссо считал, что дети должны заниматься не только чтением книг. Вместо того чтобы начинать с обучения ребенка чтению и письму в соответствии с
устоявшейся традицией того времени, Руссо давал ему как можно больше возможностей для накопления,
обогащения и расширения чувственного опыта.
«Все, что они видят или слышат, кажется им поразительным, и они пытаются запечатлеть это в памяти. Ребенок запоминает действия и разговоры окружающих его людей.
Каждая сцена, в которой он участвует, — это книга, из которой он незаметно для себя черпает знания.
Он будет копить знания до тех пор, пока время не созреет для того, чтобы он мог ими воспользоваться. Истинное искусство развития этой основной способности ребенка заключается в выборе сцен и предметов, в том, чтобы постоянно показывать ему то, с чем он должен быть знаком, и скрывать от него то, что ему не подходит. Таким же образом мы должны стремиться сформировать тот запас знаний, который послужит основой для его воспитания в юности и будет определять его поведение в дальнейшем. Этот метод, конечно, не
Это не способствует развитию маленьких вундеркиндов и не улучшает характер гувернантки или наставника, но именно так можно воспитать крепких и рассудительных людей, здоровых телом и духом, которые, не вызывая восхищения в детстве, научатся вызывать уважение, когда вырастут» (17: i, стр. 153–154). «В то время, когда их гибкие и чувствительные органы приспособляются к проведению экспериментов над телами, а их чувства еще не подвержены иллюзиям, — в этот период мы должны тренировать и то, и другое».
Это время, когда нужно учить детей
распознавать отношения между предметами. Поскольку все, что входит в
человеческое понимание, воспринимается органами чувств, первый вид
рассуждений у человека — это своего рода чувственное мышление, которое
служит основой для его интеллектуального мышления. Наши первые
учителя в философии — это наши ноги, руки и глаза. Подменяя книги, мы учимся не рассуждать, а довольствоваться рассуждениями других; мы учимся многому верить, но ничего не знать» (17: i, стр. 180–181).
Если в первый период воспитатель просто удовлетворял потребности детского организма, то во второй период он подстраивает под них окружающую среду. Тесная связь между физическим и умственным развитием — великое открытие современной науки. Но с какой гениальной интуицией Руссо предвидел это! Он пишет:
«Ошибочно полагать, что физические упражнения вредят работе ума, как будто действие ума и тела несовместимы или одно не может направлять другое»
(17: i, стр. 166).
«По мере того как чувствительное существо становится деятельным, оно приобретает
проницательность, пропорциональную его телесным способностям; когда же
телесных способностей становится больше, чем необходимо для его
сохранения, именно благодаря этому избытку, а не раньше, у него
проявляются те умозрительные способности, которые приспособлены для
использования этих способностей в других целях» (17: i, стр. 165).
Более того, «наши конечности и органы... являются инструментами нашего
разума, и чтобы использовать их наилучшим образом,
необходимо, чтобы тело, в котором они живут, было крепким и здоровым» (17: i, с. 181).
Поэтому Руссо выступает за естественную двигательную активность, которой дети
занимаются во время свободных игр на свежем воздухе, как за наиболее эффективную и надежную форму интеллектуального развития. Это не только укрепляет умственные способности, но и расширяет сферу нашего опыта и знаний: «это учит нас правильно распределять свои силы, понимать, как наше тело взаимодействует с окружающим миром, и использовать те природные ресурсы, которые находятся в пределах нашей досягаемости и соответствуют нашим потребностям».
органы» (17: i, стр. 179). Кроме того, свободная игра — это хорошая, если не лучшая,
эмоциональная культура, которую мы можем привить маленькому ребенку, потому что гармония
в душе возникает благодаря балансу между желаниями и способностью их удовлетворить,
а это становится возможным благодаря полноценному проявлению его инстинктивной здоровой активности.
Так формируется взрослый ребенок, а не юные профессора и взрослые дети, которых у нас
слишком много. Он олицетворяет собой не совершенство мужественности, а совершенство детства, а это совсем другое.
«Его фигура, осанка и выражение лица говорят об уверенности и
Он доволен, его лицо — само здоровье, а походка твердая.
В нем чувствуется сила и энергия; его цвет лица, не бледный и не изможденный, не выдает женственной мягкости.
Солнце и ветер уже придали его коже благородный оттенок, свойственный его полу; черты лица, все еще пухлые, начинают приобретать характерные черты; в его глазах, еще не зажегшихся огнем чувств, видна вся их природная безмятежность; они не потускнели и не отяжелели от забот и печали, в них нет постоянных слез.
Морщины на его щеках стали глубже. Напротив, в его
живых, но уверенных движениях чувствуется задор молодости, твердость
самостоятельности и опыт, приобретенный в ходе многочисленных и
разнообразных занятий, к которым он привык. У него открытое и
непринужденное выражение лица, в котором нет ни намека на дерзость или тщеславие; поскольку он не корпел над книгами, его взгляд не устремлен вниз, и нет нужды заставлять его держать голову высоко, — ни страх, ни стыд никогда не заставляли его опускать голову» (17: i, стр. 249).
Что касается его интеллекта:
«Его идеи, правда, ограничены, но ясны; если он ничего не знает наизусть, то многое познал на собственном опыте. Если он прочитал меньше, чем другие дети, в печатных изданиях, то гораздо больше — в книге природы». Его понимание зиждется не на языке, а на разуме; у него меньше памяти, чем рассуждений; он может говорить только на одном языке, но при этом понимает, что говорит, и, хотя он может не так хорошо говорить о вещах, как другие, он делает их гораздо лучше» (17: i, стр. 250).
Он не является бледным отражением печатных слов и внешнего мира.
Это не просто работа, а искреннее выражение жизни и души.
«Не видит разницы между работой и игрой; для него и то, и другое одинаково важно; его развлечения — это его работа. Во всем, что он делает, он проявляет живой интерес и приятную свободу, демонстрируя одновременно свой талант и широту познаний» (17: i, стр. 253).
До наступления половой зрелости вся жизнь ребенка была «одним
непрерывным чередованием слабоумия» (17: i, стр. 256). Его сил не хватало, чтобы удовлетворить все потребности и нужды, возникающие в силу его внутреннего развития.
импульс. В целом это был период накопления энергии.
Теперь наступает период ее избытка и переполнения. Способности, которыми он обладает, превосходят его потребности. «Как мужчина он очень слаб, но как ребенок — невероятно силен». Этот период раннего
подросткового возраста «содержит в себе самые драгоценные мгновения его жизни — мгновения, которые никогда не вернутся, редкие и преходящие, а потому еще более ценные» (16: i,
стр. 258).
Теперь он впервые освобождается от необходимости
жить сегодняшним днем и может стремиться к чему-то большему, чем то, что его окружает.
самосохранение. Следовательно, «он должен направить... избыток
своего нынешнего бытия в свое будущее существование. Крепкий ребенок должен
обеспечить существование немощного старика; ... чтобы присвоить себе
приобретенное, он будет полагаться на силу и ловкость собственных рук и
способность собственной головы. Поэтому сейчас самое время для работы,
обучения, учебы»
(17: i, стр. 259). В предыдущий период нам пришлось потерять время. «Теперь ситуация изменилась, и у нас не хватает времени на все
Это может оказаться полезным». Приближается момент эмоционального шторма;
«срок бесстрастного разума краток и преходящ». Однако искусство вечно.
Поэтому принцип должен заключаться не в том, чтобы сделать из ребенка
«знатока наук, а в том, чтобы привить ему вкус к ним и указать
способ его развития» (17: i, стр. 270). Что касается предметов
изучения и их последовательности, то ориентиром должны служить наши
естественные склонности и интересы. По мнению Руссо, наше интеллектуальное любопытство и стремление к познанию, а также физическая активность обусловлены нашей фундаментальной природой.
Инстинкт: постоянное стремление к счастью и избегание несчастий.
«Наше врожденное стремление к счастью и невозможность полностью
удовлетворить это стремление являются причиной наших постоянных
поисков новых способов достичь этой цели» (17: i, стр. 261).
По мере развития организма, увеличения его сил и желаний сфера его
интеллектуальных интересов расширяется.
«В младенческом состоянии слабости и неспособности все наши мысли, продиктованные инстинктом самосохранения, сосредоточены на самих себе. На
Напротив, в более зрелом возрасте, по мере развития наших способностей, стремление к совершенствованию нашего существования выводит нас за пределы самих себя, и наши идеи простираются до самых крайних пределов. Однако, поскольку интеллектуальный мир нам еще неведом, наши мысли не могут простираться дальше того, что мы видим; но наше понимание расширяется вместе с границами пространства» (17: i, стр. 202). Именно в этом возрасте мы сейчас находимся. Итак, первой наукой, которую следует преподавать, будет физика в самом широком смысле — изучение явлений природы.
Что касается метода преподавания естественных наук, то первым его предложил Руссо.
Он по-настоящему и в полной мере воплотил в педагогике принцип Фрэнсиса Бэкона.
Его подход заключался в том, чтобы дать ребенку возможность изучать конкретную, живую природу своими глазами и руками под руководством специалиста, который понимает детскую природу так же хорошо, как и объективную природу.
Хотя эти идеи могут показаться непрактичными и однобокими, они, тем не менее, звучат актуально в наш век, когда преподавание естественных наук скатилось во вторую схоластику и вербализм.
Позвольте мне процитировать несколько отрывков:
«Прежде всего следует подумать о том, как редко это уместно».
Вы предлагаете ему то, что он должен усвоить; его задача — желать, искать, открывать. Ваша задача — искусно пробудить в нем желание, сделать цель доступной и предоставить ему средства для ее достижения» (17: i, стр. 285–286).
«Направьте внимание вашего ученика на явления природы, и вскоре вы пробудите в нем любопытство. Но чтобы поддерживать это любопытство, не спешите его удовлетворять. Задавайте ему вопросы, соответствующие его способностям, и позволяйте ему самому находить на них ответы. Не давайте ему ничего готового».
Он должен полагаться не на своего наставника, а на собственное понимание и убеждения:
он должен не изучать науки, а изобретать их. Если вы когда-нибудь замените аргументацию авторитетом, он перестанет мыслить.
В дальнейшем его будут швырять, как волан, из стороны в сторону, в зависимости от мнений других людей» (17: i, стр. 263).
«Чисто умозрительная часть науки совершенно не подходит для детей, даже когда они приближаются к подростковому возрасту... В своих исследованиях законов природы всегда начинайте с самых распространенных и очевидных явлений, приучая ученика воспринимать их как нечто само собой разумеющееся.
факты» (17: i, стр. 280–281).
Следующий отрывок, в котором говорится о принципе, которому часто не уделяют должного внимания, заслуживает того, чтобы его повесили на стену в каждой классной комнате:
«Среди множества замечательных методов, призванных облегчить изучение наук, нам очень не хватает одного — того, который заставил бы нас учиться с трудом» (17: i, стр. 280).
Основная причина поверхностности и неэффективности нашего школьного обучения
заключается в нашем ошибочном стремлении научить как можно большему
за как можно более короткий срок. Это приводит к
Мы настаиваем на том, чтобы дети как можно раньше приступали к изучению предметов, выходящих за рамки их интересов и опыта. И мы самодовольно полагаем, что сможем заставить их понять это с помощью обилия объяснений с нашей стороны. Но это ни к чему не приводит. По словам Руссо:
«Я вовсе не восхищаюсь назидательными речами; молодые люди не обращают на них внимания и никогда не запоминают их. Сами вещи — лучшее объяснение». Я не устану повторять, что мы придаем слишком большое значение словам, с нашей манерой болтать
В сфере образования мы не делаем ничего, кроме пустозвонов» (17: i, стр. 286).
На этом этапе появляется интерес к работе, то есть мотив полезности. «Как только мы продвинемся настолько, что сможем дать нашему ученику
представление о слове “полезный”, мы окажем значительное влияние на его
будущее поведение, ведь этот термин очень выразителен, при условии, что
его значение соответствует возрасту ребенка и он ясно видит его связь с
его нынешним благополучием». Помните, что полезность всегда нужно
рассматривать с точки зрения ребенка, а не с точки зрения
наше. «Ребенок знает, что он создан для того, чтобы вырасти и стать мужчиной.
Все представления, которые он может составить об этом состоянии,
послужат для него источником знаний, но что касается того, что
выше его понимания, то лучше, чтобы он оставался в полном
неведении» (17: i, стр. 284).
Руссо считал, что преподавание истории и нравственности не имеет места в воспитании детей младшего подросткового возраста.
Их интерес сосредоточен на объектах
природы, а не на людях и обществе.
Получив такое воспитание в конце младшего подросткового возраста,
«Эмиль мало что знает, но то, что он знает, принадлежит ему по праву...
Он обладает универсальными способностями — не в плане реальных знаний, а в плане способности их приобретать.
Это открытый, разумный гений, способный ко всему и, как говорит Монтень, если его не обучать, то способный к обучению» (17: i, стр. 341–342).
По мнению Руссо, это гораздо лучшее образование для мальчика,
чем разрозненные знания, которые он получает в изобилии.
В нравственном плане он все еще не более чем животное, следующее
Его природные инстинкты и порывы, не испорченные нашей искусственностью,
полезны для здоровья и по мере взросления перерастут в гармоничные чувства.
Теперь мы подошли к периоду бурь и потрясений, «предположительному периоду»,
воспитательное значение которого так велико, но до сих пор так мало
учитывалось.
«Как рев моря предшествует буре, так и ропот страстей предвещает эту бурную революцию. Пенистые волны предсказывают приближение опасности. Перемена нравов,
Частые вздрагивания и постоянное нервное напряжение делают ученика
неуправляемым. Он перестает слышать голос своего наставника; как разъяренный лев, он презирает своего вожака и больше не подчиняется его
руководству».
«Эти нравственные признаки переменчивого характера сопровождаются
видимыми изменениями во внешности. Черты его лица приобретают
характерные черты; затем мягкий пушок на подбородке начинает
укрепляться». Его голос
звучит то хрипло, то пронзительно: он не похож ни на мужчину, ни на мальчика, и голос у него не мужской и не мальчишеский. Его глаза — органы разума.
доселе невыразительные, учатся говорить; их взгляд, хоть и стал более выразительным, по-прежнему чист и невинен; но они утратили свою первобытную тусклость и невыразительность. Он уже
чувствует их выразительность... Он ощущает свою чувствительность
до того, как осознает, что чувствует; он беспокоится, не понимая,
что стало причиной его беспокойства» (17: ii, стр. 2).
Так начинается второе рождение человека. «На этом этапе человек по-настоящему
рождается для жизни и в полной мере обретает силу человеческой
природы» (17: ii, стр. 3). Это начало половой жизни — рождение
Социальное «я»: теперь по-настоящему начинаются нравственные отношения человека. До этого
мотивом его жизни была только любовь к себе, но теперь появляется любовь к
другому «я», и если она будет правильно направлена, то будет распространяться
все шире и шире. Наступает время, когда нужно изучать человека и человеческое
общество; когда молодежь нужно приобщать к миру своих собратьев; когда
нужно начинать нравственное воспитание; когда можно эффективно преподавать религию. Руссо прекрасно понимал, что происходит в сознании ребенка.
Еще глубже он понимал подростков.
психология. Он был бы бессмертен, даже если бы не оставил нам ничего, кроме этой части своего «Эмиля». Многие педагоги позволили бы себе следовать за Природой, пока работают с маленькими детьми, но как только те достигают возраста полового созревания или юности, они либо отходят от нее, либо ослабляют свою ответственность перед учеником. Руссо, напротив, больше прислушивался к законам матери-природы и брал на себя больше ответственности. Он говорит: «До сих пор наша забота была не более чем детской игрой. Теперь она становится реальной».
важность. Эта эпоха, когда заканчивается всеобщее образование, по сути, является временем, когда должно начаться наше образование» (17: ii, стр. 3). То, что объединяет людей, — это, прежде всего, потребность их сердец в общении. «Все его связи с себе подобными, все душевные порывы рождаются из этого чувства.
Его первая страсть вскоре порождает все остальные» (17: ii, стр. 7).
Во-вторых, чувство собственной слабости, несостоятельности, наше общее несчастье делают человека общительным, побуждают его к человечности.
Наконец, эмоции и воображение тесно связаны, и их подъем
Эмоциональная жизнь пробуждает способность осознавать страдания и радости других людей — еще одно связующее звено между людьми. До подросткового возраста
все эти элементы отсутствуют в психике ребенка. Но теперь, когда
внезапно нахлынули эмоции, нравственное воспитание не только возможно,
но и крайне необходимо.
«Чтобы пробудить и взрастить эту растущую чувствительность, направить ее в нужное русло или следовать ее естественной склонности, необходимо ставить перед нашим юным учеником такие задачи, которые наиболее эффективно расширят его сердце, научат сопереживать другим людям и помогут ему отдалиться от
себя, чтобы тщательно скрывать от своего зрения те объекты, которые, на
наоборот, как правило, договор сердце и сжать пружину человека
эгоизм, другими словами, чтобы внушить ему добра, человечности,
сострадание, благосклонность, и все мягкие привлекательных страстей,
так радуют человечество; и задушить зависть, ненависть, и все эти
жестокое и бесчеловечное аппетиты, которые, если мне позволительно будет словосочетание
оказываем чувствительность не только нулевым, но и отрицательным, став мучить
тех, кто им обладает” (17: II, стр. 22).
Пышность и роскошь, присущие знати, высшему сословию и богатству, «очарование публичных
развлечений, светских кругов и блистательных собраний» — все это сеет
семена гордыни, тщеславия и зависти и дает человеку поверхностное
представление о жизни и человеческом счастье. Это не место для
юноши.
Если мы сталкиваемся с великолепием богатых и удачливых,
покажите ему другую сторону их жизни. Пусть он узнает обо всех
превратностях судьбы. Научите его отличать видимость от реальности, случайное от неотъемлемого, не придавать значения происхождению, титулу или богатству, а
цените и уважайте человека как человека. Общение с простыми людьми
более поучительно, чем общение с богатыми и знатными.
Первые дают более правдивое представление о человечестве с его тяготами и страданиями. В то же время они воспитывают в человеке чувство удовлетворенности своим положением и сострадание к другим. Таким образом, направив вновь возникший порыв любви в более широкое русло, мы можем надеяться «сгладить опасный край склонности и отвлечь внимание природы, следуя ее велениям» (17: ii, стр. 37).
Сексуальная педагогика, которая в последнее время стала одним из самых животрепещущих вопросов в сфере образования, уже была в центре внимания Руссо. «Полное
неведение в некоторых вопросах, — считает он, — было бы, пожалуй, самым желательным, но дети должны рано узнать то, что невозможно всегда от них скрывать». Избегайте при них любых слов и поступков, которые могут вызвать у них любопытство. Если их любопытство по этому поводу преждевременно или неискренне, вы можете без опасений заставить их замолчать. Это гораздо лучше, чем говорить неправду. “Your
Ваше поведение по отношению к ученику во многом зависит от его конкретного положения, людей, которые его окружают, и многих других обстоятельств. Важно ничего не пускать на самотек.
Если вы не уверены, что сможете держать его в неведении относительно
различий между полами до шестнадцати лет, постарайтесь сообщить ему об этом до того, как ему исполнится десять» (17: ii, стр. 11). Но когда ему исполнится шестнадцать или около того,
«без колебаний посвятите его в те опасные тайны, которые вы так долго и тщательно скрывали от него».
(17: ii, стр. 204). Ваши наставления должны быть «краткими, серьёзными и
решительными, без малейших колебаний» (17: ii, стр. 11). Разумеется,
нужно говорить только правду и в то же время внушать ему, что это самое
священное.
Что касается мер, направленных на то, чтобы замедлить развитие его природных способностей, то следует избегать книг,
одиночества, праздности, малоподвижного и изнеженного образа жизни,
общения с молодыми людьми. По многим очевидным причинам город не
является подходящим местом для жизни, поэтому мальчика следует
вывозить за город. «Ему нужно какое-нибудь новое занятие, которое
будет увлекать его своей новизной,
чтобы он был полностью занят, и чтобы он получал удовольствие и развлекался»
(17: ii, стр. 207).
Однако с возрастом наступает момент, когда эти негативные меры перестают работать. Тогда необходимо принимать позитивные меры, чтобы направить юношу на правильный путь в вопросах половых отношений. «Страсти никогда не подчиняются воле человека, кроме как по собственной воле: вы должны бороться с их тиранией, используя их же силу». Так что теперь Руссо будет льстить, а не подавлять эту благородную страсть своего ученика, и постарается разжечь ее в нем.
Он постарается, чтобы огонь разгорелся чистым пламенем. «Дав ему почувствовать очарование союза между
Я придам его сердцу очарование, которое усилит влечение к чувственным удовольствиям, отвращу его от распутства и сделаю мудрым, вдохнув в него любовь» (17: ii, стр. 221).
Затем, подготовив его к этому, сформировав в его сознании образ идеальной девушки или женщины, мы приводим его в общество противоположного пола, к жизни, полной ухаживаний, что само по себе является великим воспитанием.
Интерес к окружающему миру теперь обострен, суждения и осмотрительность достаточно зрелы.
Юноша может с большой пользой для себя и с малой опасностью для себя погрузиться в учебу.
История и биографии дадут ему представление о человеческой природе.
Ученик Руссо Эмиль находит своего ангела в лице Софии, которая вовсе не является
«образцом совершенства, какого не существует в природе», а представляет собой невинную, здоровую деревенскую девушку, «с такими недостатками, которые придутся ему по вкусу, порадуют его и помогут исправить его собственные» (17: ii, стр. 225). Во время ухаживания
В «Софии» Эмиль осваивает ремесло, сближается с простыми людьми и
оказывает помощь тем, кто в ней нуждается. Таким образом, не только
его чувства, которые теперь обострились и стали глубже, распространяются на всех
Он не только познает человеческую природу, но и изучает психологию простых людей, социологию реальной жизни, важнейшие проблемы гражданского общества и экономики.
Он считает такую общественную деятельность отличным средством воспитания в подростковом возрасте. Поразительно, что Руссо так точно предвосхитил основные принципы социальной работы в следующих отрывках:
«Практика общественных добродетелей укореняет любовь к человечеству в глубине наших сердец. Совершая добрые поступки, мы сами становимся добрее;
я не знаю более верного способа. Приучайте своего ученика ко всему хорошему
Научите его действовать в соответствии со своими возможностями; научите его ставить интересы неимущих выше своих собственных; пусть он не только помогает им деньгами, но и заботится о них; он должен защищать их и посвящать свое время и силы служению им» (17: ii, стр. 70–71).
«Его активная благотворительность приносит плоды, которые при более черством сердце он получил бы гораздо позже, а может быть, и вовсе не получил бы». Если среди его товарищей царит раздор, он пытается их помирить.
Если он видит, что его собратья страдают, он выясняет причину.
Если несчастные стонут под гнетом сильных мира сего, он...
Будучи могущественным, он не успокоится, пока не разоблачит несправедливость угнетателя» (17: ii, стр. 73).
«Заботясь о благополучии своих собратьев, он вскоре научится оценивать их поступки, их вкусы, их удовольствия и в целом будет более трезво судить о том, что способствует человеческому счастью, а что разрушает его, чем те, кто не знает других интересов, кроме своих собственных, и действует только ради себя» (17: ii, стр. 75).
Коменский уже выступал за воспитание в соответствии с законами природы; у Локка эта концепция получила дальнейшее развитие и стала более психологической. Но с
В первом случае ребенок подчинялся Библии, во втором — современному обществу.
Именно в «Евангелии от природы» Руссо природа ребенка была полностью освобождена от
всяких оков и стала единственным ориентиром в воспитании. Его педагогика
основывалась на психологии наблюдения, а психология — на биологии.
Для него тело не было, как для его предшественников, «глиняным домиком» для разума. Но душа и жизнь были едины.
Человек как единый психологический организм — вот концепция, на которой основывалась его педагогика.
Кто-то сказал, что романтизм - это отпуск философии. Мы
можем также сказать, что это омоложение, возрождение философии.
Какими бы ни были наши мнения, для нас всех было бы здорово, чтобы взять
а отпуск, извольте, и прогулки на свежем воздухе, в это великое Евангелие
образовательные романтизма, особенно, когда мы задумываемся, что наше образование
была так долго под контролем педагогических теорий, сделанное
ученых, чьи интересы и точку зрения всегда пахнет воздух своих
кабинеты. Человек живет не только разумом, но и действием.
и наизусть. Этим открытием мы обязаны великой книге пророчеств,
оставленной величайшим скитальцем, которого когда-либо удостаивал
почетного звания мир литературы, — Жан-Жаком Руссо.
1. +Браунинг, Оскар.+ Введение в историю
педагогических теорий. Келлогг, Нью-Йорк, 1880. 237 страниц.
2. +Компейре, Жюль Габриэль.+ «История педагогики». Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
Co., Бостон, 1899. 598 страниц.
3. +Дэвидсон, Томас.+ Руссо и воспитание в соответствии с
природой. Scribner, Нью-Йорк, 1898. 253 страницы.
4. +Жиральден, Сен-Марк.+ Ж. Ж. Руссо, его жизнь и труды. 2 тома. Шарпантье, Париж, 1875.
5. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.
6. +Леметр, Жюль.+ Ж. Ж. Руссо. Кальман-Леви, Париж,
1807. 360 страниц.
7. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1905. 772 страницы.
8. +Морли, Джон.+ Руссо. 2 тома. Чепмен, Лондон, 1873.
9. +Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: очерк его развития в Новое время». Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.
10. +Квик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое (Международное образование
Серия), 1903. 568 страниц.
11. +Raumer, Karl von.+ Geschichte der P;dagogik vom
Wiederaufbl;hen klassischer Studien bis auf unsere Zeit. 5 томов.
Бертельсманн, Гютерсло, 1882–1897. Тт. III и IV. Части I и II.
12. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по педагогике. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том VI.
13. +Руссо, Жан-Жак.+ Полное собрание сочинений. 13 томов.
Hachette, Париж, 1886–1903.
14.----«Эмиль, или О воспитании». Новое издание. Гарнье, Париж,
1904. 638 страниц.
15.----«Эмиль, или О воспитании». Выдержки из первых трех книг,
касающиеся основных элементов педагогики.
С предисловием и примечаниями Жюля Стига. Перевод Элеоноры
Уортингтон. Heath & Co., Бостон, 1888. 157 страниц.
16.----«Эмиль, или О воспитании». Сокращенный, переведенный и
аннотированный У. Х. Пейном. Appleton, Нью-Йорк, 1893. 363 страницы.
(Серия «Международное образование».)
17.----«Эмиль». 3 тома. А. Дональдсон, Эдинбург, 1768.
18.----Эмилиус. Перевод Элоизы. 4 тома. Второе издание. Becke &
de Hondt, Лондон, 1763.
19. +Шауманн, Густав.+ Религия и религиозное воспитание у
Руссо. Зигфрид, Лейпциг, 18--. 80 страниц (P;d. Sammelmappe, 181
Heft.)
20. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
на формирование системы воспитания и образования». Т. I.
«Педагогика до Песталоцци». Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.
21. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. История воспитания
От истоков до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
Том. IV, части I и II.
22. +Шнайдер, Карл. + Руссо и Песталоцци, идеализм
на немецкой и французской почве. Пятое издание. Гертнер,
Берлин, 1895. 63 страницы.
23. +Шпильман, К. Христиан.+ «Мастера педагогики: их жизнь, их труды и их значение». Хойфер, Нойвид,
1904–1905, 365 страниц. Часть IV.
24. +Шпицнер, Р. А.+ «Природа и естественность у Ж.-Ж. Руссо». Фромманн, Йена, 1891. 103 страницы.
25. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики
besonderer R;cksicht auf das h;here Unterrichtswesen. Beck; M;nchen,
1895. 361 pages.
ГЛАВА V.
БАЗЕДОВ И КАНТ
_Johann Bernard Basedow_
(1723-1790)
Революционные идеи, содержащиеся в трудах Руссо, так сильно потрясли всю
социальную структуру Франции, что его педагогические теории не смогли
оказать систематического и долгосрочного влияния. Соседние с Францией
страны восприняли их как искру для своего восхождения.
стремление к идеалу и противоядие от существующих пороков в сфере образования.
Во главе этого нового образовательного движения в Германии, возникшего под влиянием Руссо, стоит Иоганн Бернард Базедов.
В фундаментальных идеях Базедова о воспитании почти нет ничего такого, чего не говорили бы его три великих предшественника и Ла Шалоте.
Но в то время как эти люди слишком опережали свое время, Басов, благодаря своей проницательности, видел практические нужды и тенденции своего времени и умел под них подстраиваться. Более того, он,
Его сильная, хотя и непостоянная, воля и неутомимый боевой дух могли бы сделать то, что не смогли бы ни ученый-педагог Ян Амос Коменский, ни скромный Джон Локк, ни мечтатель Жан-Жак Руссо. Он проложил путь для реалистической и натуралистической педагогики, преодолев упорное сопротивление традиционных сил, и «сумел полностью изменить характер образования и обучения в Германии» (8: с.
580). В 1774 году был основан «Филантропиум», который продолжили Вольке, Салис, Бардт, Трапп, Кампе, Рохов, Зальцманн,
и другие, знаменуют собой зарождение нового подхода к образованию в тевтонских странах.
Если Базедов и не был великим педагогом или оригинальным мыслителем, то он, в лучшем смысле этого слова, был одним из величайших политиков в сфере образования и агитаторов в мировой истории.
В одной из своих ранних работ «Филалетия» он уже выступает с протестом против неэффективного, бесполезного и однобокого образования своего времени. «Не слишком ли много у нас врачей? — пишет он.
— Сколько профессоров, докторов и магистров будут сами себя обеспечивать?»
Разве они не могли бы принести больше пользы, работая руками, став токарями и т. д.?
Несомненно, родители слишком сильно подталкивают своих детей к учёбе, в то время как детям было бы гораздо полезнее изучать коммерцию, хирургию, книготорговлю, изобразительное искусство и особенно сельское хозяйство». Он снова насмехается в духе Монтеня над «учеными мужами, которых превозносят за
диссертации о Вергилии и Гомере, Корнеле и Расине и т. д., но которые пренебрегают тем, чтобы быть хорошими мужьями, верными друзьями и добросовестно выполнять свои обязанности», и обвиняет их в ошибочных целях и методах.
обучение, которое «мешает человеку жить среди людей» (9: стр.
190–191).
Он провозглашает, что «главная цель образования — подготовить ребенка к полезной, общественно значимой и счастливой жизни» (5: стр. 42).
Цель индивидуальной жизни — обеспечить себе счастливое существование и способствовать всеобщему благу. Под счастьем человека он понимает
самодостаточное, радостное существование, при котором
«разум в здоровом теле в здравом уме». Не просто знания или достижения,
а эффективность и добродетель, сила и характер — вот что главное.
вещи в человеке. Таким образом, наставление, хотя и важно, занимает лишь
второстепенное место; обучение, формирование мужественности путем привития
хороших привычек и склонностей, путем предотвращения установления
плохие - это первая и главная задача образования. В этом отношении
Basedow полностью соответствует Локку. Требование абсолютного послушания для
детей младшего возраста, апеллирующее к чувству чести как главному воспитательному
мотиву, также является общим для обоих.
Приобщение детей к изучению языка через игру и игрушки, активное использование картинок, моделей, глобусов и т. д.
В стремлении к более реалистичному подходу к обучению, в
внедрении практических занятий и поощрении физической
культуры он снова следует идеям Локка, но воплощает их в
практике своего учебного заведения, уделяя внимание
деталям и дорабатывая их. Особое внимание к физической
культуре в «Филантропиуме» стало стимулом и примером для
других. Среди тех, кого вдохновил Базедов, был Иоганн
Ганс, отец немецкой гимнастики.
При написании учебника для детей, содержащего элементарные знания о
В качестве образца всего, что должно быть известно, Базедов взял «Orbis Pictus» Коменского. Его дидактика языка во многом обязана как Коменскому, так и Локку. А в «Книге методов для отцов и матерей семейств и для народа» он предвосхищает идеи Песталоцци. Вместе с Коменским он считал, что от многих проблем в сфере образования можно избавиться с помощью «хороших учителей и хороших книг». Поэтому, помимо учебников,
в школьной библиотеке должно быть много дополнительной литературы для детей и справочных материалов для учителя.
должны быть созданы для совместного использования.
Необходимо учредить учебные заведения для профессиональной подготовки учителей, при которых будут работать образцовые школы.
По сути, «Филантропиум» положил начало педагогическим вузам в их современном понимании, а расцвет детской литературы стал результатом учения Базедова.
Естественное развитие ребенка в идеального гражданина через свободную жизнь, полную игр, необузданного веселья, обучения и занятий, было центральной идеей базедовского воспитания. Девиз Руссо «Ребёнок для ребёнка» был им не совсем понят.
или не пришлись ему по душе. Главным источником вдохновения для него был французский
романтик, провозгласивший принцип «ребенок как ребенок». А ребенок, по его
пониманию, был, по сути, существо, жаждущее веселья, удовольствий, шумное и
неугомонное. «Дети любят движение и шум» (7: с. 23). Это была основная
идея его дидактики. Но еще одним центральным принципом, который он разделял со
всеми французскими и английскими эмпириками, была польза. И его концепция полезности была ближе к Локку, чем к Руссо, а именно:
с точки зрения общества и взрослой жизни. Ребенок должен усвоить
все, что полезно для того, чтобы стать эффективным, патриотичным членом
общества, — только то, что полезно. Это второстепенная предпосылка его
дидактики. Какие же выводы он может сделать из этих двух предпосылок? Как воспитать ребенка в соответствии с требованиями взрослой жизни, не поступаясь при этом его детской природой, как научить его всему необходимому, чтобы он стал полезным гражданином, не подавляя при этом его игровых инстинктов, — вот проблема, которую он пытался решить.
филантропический институт. Изобретение множества устройств и схем —
всего, что только можно представить в сфере образования, — стало результатом его деятельности. И хотя он часто
перегибал палку и оставлял после себя множество тривиальных изобретений, которые стали посмешищем для современников и последующих критиков,
его историческая заслуга как изобретателя множества полезных и достойных внимания методов, систем и планов, безусловно, неоценима.
Более того, своей изобретательностью он показал, как можно воплотить в жизнь идеалы Локка и Руссо и как их можно внедрить.
систематически внедрял групповое обучение. Несмотря на все его недостатки,
он по праву может считаться одним из самых влиятельных реформаторов
в области образования и великих поборников всеобщего блага.
_Иммануил Кант_
(1724–1804)
Если Базедов был первым великим апостолом «природного евангелизма
в образовании» в практическом мире, то Руссо считал Канта «своим
самым выдающимся учеником» среди ученых. Кант не только находился под сильным влиянием Руссо в вопросах образования, но и...
концепции морали, религии и антропологии. Кант также причислял себя к выдающимся мыслителям своего времени, таким как Гёте, Мендельсон, Лафатер, будучи ярым поклонником и сторонником «Филантропия» Базедова, который, по его мнению, был превосходным экспериментом, открывшим новый путь для развития педагогики. Но как Базедов уже изменил натуралистическую педагогику Руссо, так и наш немецко-шотландский философ, чья жизнь была полностью подчинена разуму, во многом отошел от идей французского романтика. Более того, они были противоположны друг другу.
во многих отношениях. Рационалистический элемент настолько ярко развит
в педагогике Канта, что черты Руссо почти
стерты. Кант многому научился у Руссо, но, в конце концов, он не был
его учеником в истинном смысле этого слова.
Основатель этой гигантской системы, которая, как говорят, определила
общий ход философской мысли девятнадцатого века,
не оставил нам никакой систематической теории образования. Мы можем лишь в общих чертах представить себе его педагогические взгляды по «Лекционным заметкам по педагогике»,
которые были собраны и систематизированы одним из его учеников, Теодором Ринком.
Грандиозная концепция человечества, широкий взгляд на образование были
достойны этого отца немецкой идеалистической философии, но он не всегда
парит в мире этих великих идей. Он снисходит до того, чтобы спуститься
на землю и обсудить детали образовательной практики в духе Локка. В его
лекциях прослеживается смешение двух тенденций: английского эмпиризма,
с одной стороны, и немецкого идеализма — с другой, и эти тенденции, как
мы видим, характеризуют всю его философскую систему. Возвеличивание разума, внутренней свободы и
Моральное достоинство пронизывает целые страницы его конспектов лекций, как и все его критические труды.
Кант рассматривает образование как процесс гуманизации человечества, в котором участвуют все члены общества. «Человек — единственное существо, которое должно быть воспитано» (1: с. 101), потому что в нем заложен огромный потенциал, который еще не раскрыт, и великая судьба, которая еще не свершилась. О всеобщем благе и совершенстве человечества,
которые должны стать уделом человека, мы еще не достигли полного
и ясного представления. Следовательно, образование является величайшим и в то же время
Это самая трудная задача, которой может посвятить себя человек. «Ни один человек,
какого бы уровня культуры ни достигли его ученики, не может гарантировать,
что они исполнят свое предназначение. Для достижения этой цели
необходима работа не только нескольких человек, но и всего человечества»
(2: с. 10). Ведь человек живет в обществе и зависит от общества.
Ни один человек не сможет стать совершенным, пока не станет совершенным
общество или человечество в целом. Таким образом, образование должно быть космополитичным, чтобы соответствовать своей цели. Тогда подумайте
Образование как искусство. «Какая обширная культура и опыт не требуются для того, чтобы
сформировать эту концепцию!» Она может стать совершенной только благодаря
практике многих поколений и постепенному развитию, ибо «понимание зависит от образования, а образование, в свою очередь, зависит от понимания»
(2: стр. 11–12). «Наша единственная надежда состоит в том, что каждое поколение, вооруженное знаниями предыдущего, сможет все больше и больше приближать такое образование, которое будет развивать природные дары человека в их надлежащей пропорции и соответствии с их предназначением, и таким образом приблизит весь человеческий род к его судьбе» (2: стр. 10–11).
Учитывая эту грандиозную цель и задачу, нельзя оставлять образование на откуп ни семье, ни правителям. Ибо «родители обычно воспитывают своих детей
таким образом, чтобы, каким бы плохим ни был мир, они могли
приспособиться к его нынешним условиям» или «_пробиться_
в жизни», а «монархи смотрят на своих подданных лишь как на
инструмент для достижения своих целей», и для них всеобщее
благо не так важно, как благополучие государства; в то время
как ребенка следует воспитывать не для настоящего, а для лучшего
будущего.
состояние человеческой расы — то есть идеал человечества и его предназначение
(2: стр. 14–15). Правители могут помочь в деле образования или облегчить его
с помощью своего влияния или денег, но практика образования должна
полностью зависеть от мнения самых просвещенных экспертов, которые лучше
всего представляют собой вершину достижений своего времени.
Образование включает в себя заботу, дисциплину и культуру, в том числе
обучение. Необходимость заботы проистекает из недостаточной развитости
инстинктов самосохранения у человека; необходимость дисциплины и обучения проистекает из способности человека подниматься над
Его инстинкты. Главная функция заботы — предотвращение
вредного использования детьми своих природных способностей.
Забота со стороны педагогов должна носить в основном негативный характер. «Нам не нужно ничего добавлять к тому, что дает природа, — нужно лишь следить за тем, чтобы природа действовала должным образом. Если с нашей стороны и требуется что-то добавить, то это должен быть процесс закаливания ребенка» (2: с. 39). Все искусственные приспособления скорее вредят, чем приносят пользу для его здорового развития.
Поэтому дайте ему свободу и не позволяйте перенимать женоподобные привычки.
Под дисциплиной «мы должны понимать то влияние, которое всегда
сдерживает нашу животную природу, не позволяя ей брать верх над нашей мужественностью,
как в отдельном человеке, так и в человеке как члене общества.
Таким образом, дисциплина — это просто сдерживание непокорности» (2: с. 18). Разум, а не инстинкт определяет правильное поведение. Но поскольку человек приходит в этот мир с неразвитым разумом, «в первый период детства
ребенок должен научиться покорному и позитивному послушанию» (2: с. 26).
«Любовь к свободе от природы настолько сильна в человеке, что, однажды
Привыкнув к свободе, он пожертвует всем ради нее. Именно по этой причине дисциплина должна быть введена в игру как можно раньше.
Если этого не сделать, то в дальнейшем будет трудно изменить характер ребенка» (2: с. 4). Пренебрежение культурой можно исправить в более зрелом возрасте, но пренебрежение дисциплиной или ошибки в ее применении — никогда.
Взгляд Канта на заботу о детях и дисциплину в целом и в деталях очень напоминает взгляды Локка. Кант в своих рассуждениях проявляет особую эмпиричность и выступает против игры с
Его призывы не льстить ребенку, не наказывать без разбора, его
призывы к свободе телесных движений детей, к раннему приучению
к самоограничению и послушанию, к завоеванию доверия и уважения
ребенка, его мнение о манерах и детском плаче, его поддержка процесса
закалки — все это, похоже, является пересказом идей Локка на
современном языке. Что касается формирования привычек, то эти два автора, похоже, расходятся во мнениях.
Кант неоднократно выступал против формирования каких бы то ни было привычек у детей. Он говорил: «
Чем больше привычек позволяет себе выработать человек, тем менее свободным и независимым он становится; ... к тому, к чему он привык в начале жизни, он всегда будет испытывать определенное влечение и в дальнейшем» (2: с.
45). Но если вчитаться в его строки повнимательнее, то окажется, что это противопоставление скорее кажущееся, чем реальное. В одном случае он делает акцент на формировании полезных привычек, а в другом — на предотвращении формирования вредных. Я не могу сказать, читал ли Кант «Мысли о воспитании» Локка и оказал ли он на него влияние.
удостоверьтесь. Это большое сходство может исходить из их общего опыта
наставничества. Или мы могли бы приписать это в значительной степени влиянию, которое он
получил от Руссо и Базедова, а не непосредственно от Локка.
Забота и дисциплина, по мнению Канта, были по существу негативными функциями.
Положительную сторону образования он называет культурой. Она включает в себя
физическое, умственное и нравственное воспитание. Это развитие или раскрытие врожденных способностей человека посредством их тренировки.
Иногда необходимо обучение, но оно служит лишь вспомогательным средством.
Самостоятельность ребенка. Детям нужно предоставлять широкие возможности для таких упражнений.
То, что следует учитывать при занятиях физической культурой, относится либо к упражнениям на произвольные движения, либо к упражнениям на развитие органов чувств. Что касается двигательной активности, то первое условие заключается в том, что «ребенок всегда должен помогать себе сам» (2: с. 60). Таким образом развиваются сила и ловкость, быстрота и самостоятельность. Он осознает взаимосвязь между органами чувств и мышцами. Затрагивая вопросы психологии и педагогики, связанные с различными подвижными играми, популярными среди детей, он рекомендует
те игры, которые «сочетают в себе развитие навыков с
упражнением органов чувств», являются лучшими. Более того,
эти игры, в которые играют дети, неосознанно приучают их к
самоотречению, трудностям, лишениям и привычке к постоянному
труду, а также благотворно влияют на их социальную жизнь. «Энергичный
мальчик скорее станет хорошим человеком, чем самодовольный и
заносчивый» (2:
стр. 64). Он также вскользь упоминает о задачах гимнастики, говоря, что,
поскольку она предназначена лишь для того, чтобы направлять Природу, мы не должны стремиться к
искусственную грацию и совершенство исполнения. Таким образом, Кант не только
демонстрирует свой широкий педагогический кругозор, выступая за детские игры для
развития органов чувств и укрепления мышц, но и предвосхищает Одно из величайших открытий современной психологии — это «мышление мышц».
В умственной культуре можно выделить два вида: «свободную» и «школьную».
Под «свободной» культурой подразумевается естественное обучение детей в процессе их спонтанной деятельности. Это, так сказать, игра, времяпрепровождение или занятие в свободное время. Оно происходит постоянно, без нашего вмешательства. Наша задача — просто наблюдать и направлять его в нужное русло.
Схоластическая культура, с другой стороны, представляет собой работу, дело или занятие, совершаемое по принуждению. «В _работе_ занятие — это
Работа сама по себе не доставляет удовольствия, но мы беремся за нее ради достижения цели... Очень важно, чтобы дети учились работать. Человек — единственное животное, которое обязано трудиться. Прежде чем он сможет получать удовольствие от чего-либо ради собственного пропитания, он должен пройти долгий путь обучения (2: стр. 68–69). И это в природе человека — стремиться к труду, даже если он требует определенной самодисциплины.
Таким образом, Кант не согласен с мнением Базедова о том, «что детям следует позволять всему учиться как бы в процессе игры». Игра и труд должны
Они неразрывно связаны, и школа предназначена для развития
интереса к труду и привычки к труду.
Главное правило умственного развития состоит в том, что «ни одна умственная способность не должна развиваться сама по себе, но всегда в связи с другими», низшие способности — только в связи с высшими (2: с. 70–71). Высшими умственными способностями, по Канту, являются понимание, суждение и разум. Под пониманием он подразумевает знание общего; под суждением — применение общего к частному; под разумом — способность понимать связь между общим и частным.
в частности. Память и воображение как низшие способности должны служить только этим высшим способностям. Культура включает в себя обучение, но его главная цель должна заключаться не в передаче знаний, а в развитии общих и специальных способностей. Различные предметы школьной программы должны быть лишь средством для умственной гимнастики, а не самоцелью. «Именно культура раскрывает способности». Способность — это обладание
возможностью, которую можно адаптировать для различных целей» (2: стр. 19).
Для развития умственных способностей необходимо прививать благоразумие и вежливость.
добавлено, поскольку благодаря этому человек становится способным жить в гармонии с обществом в целом. Но «морализация человечества» — высшая цель образования.
По словам Канта, «мы живем в эпоху дисциплинирования,
окультуривания и цивилизования, но до эпохи морализирования нам еще далеко» (1: с. 124). Дисциплина — это негативное явление, она направлена на предотвращение дурных наклонностей и неправильного развития. Нравственная культура
позитивна; она заключается в привитии принципов, формировании образа
мышления. Это не просто формирование хороших манер или привычек,
а становление характера.
Характер состоит в твёрдости цели и способности её осуществить,
упорстве в выборе одной цели или объекта и отказе от
препятствующих желаний и склонностей. Характер — это результат
постоянного проявления внутренней свободы воли. Внезапное
обращение не может превратить человека из порочного в добродетельного,
как и никакие искусственные, внешние средства, такие как
умерщвление плоти, посты, паломничества и тому подобное. У человека, который действует без твердых принципов, без постоянства, нет характера. У человека может быть хороший характер
У него доброе сердце, но нет характера, потому что он зависит от порывов и не действует в соответствии с принципами.
Твердость и единство принципов — неотъемлемые черты характера. Поэтому он говорит: «Сначала сформируйте характер, а потом добейтесь того, чтобы он был хорошим».
Хороший характер — это готовность действовать в соответствии с моральными принципами, которые внутренний разум преподносит нам как необходимые и универсальные законы.
Поэтому юношу нужно научить уважать разум и дать ему возможность проявить свою внутреннюю свободу. Но в случае с детьми младшего возраста все иначе. У них еще не развито логическое мышление.
В них заложено стремление к самосовершенствованию, поэтому они должны начать с того, чтобы следовать внешней логике, которую для них устанавливают.
Иными словами, они должны привыкнуть беспрекословно подчиняться объективным законам, установленным родителями или школой. И хотя добровольное подчинение желательно и важно, даже «абсолютное» подчинение необходимо, чтобы подготовить ребенка «к соблюдению законов, которым ему придется подчиняться в будущем, будучи гражданином, даже если они ему не нравятся» (2: с. 86). Разумеется, само собой разумеется, что
эти правила, установленные учителями или родителями, всегда должны быть
универсальные законы, а не их капризы или произвол. Кант не так строг в вопросах нравственного воспитания детей, как в вопросах моральной метафизики. Он допускает наличие «склонности» и позволяет использовать детский инстинкт страха. Тем не менее он по-прежнему выступает за привитие чувства долга, говоря: «Даже если ребенок не в состоянии понять смысл долга, все же лучше, чтобы ему предписывали определенные вещи.
В конце концов, ребенок всегда будет понимать, что у него есть определенные обязанности».
В детстве он легко усваивает свои обязанности, но ему будет сложнее понять, что у него есть определенные обязанности как у человека» (2: с. 87). Обязанности, которые они должны выполнять, должны быть, насколько это возможно, проиллюстрированы примерами и правилами.
По мнению Канта, долг ребенка по отношению к самому себе заключается в том, чтобы «осознавать, что человек обладает определенным достоинством, которое возвышает его над всеми другими существами», и «вести себя так, чтобы не унижать в себе это человеческое достоинство» (2: с. 101). Нечистоплотность, ложь и тому подобное следует всячески искоренять как недостойные человека.
В критический период взросления, когда человек чувствует себя униженным и оскорбленным, одной лишь идеи человеческого достоинства может быть достаточно, чтобы удержать молодых людей в рамках. Долг ребенка по отношению к другим заключается в признании человеческого достоинства в личности других людей, а именно в справедливости. «Ребенок должен с ранних лет научиться почитать и уважать права других, и мы должны следить за тем, чтобы его почтение проявлялось в поступках» (2: с. 102). Великодушие — это добродетель, недоступная детскому пониманию и пониманию взрослых. Что касается доброжелательности, то...
пробуждать в детях сочувствие, «не столько к чужим бедам, сколько к осознанию своего долга — помочь им» (2: с. 104).
У детей не должно вырабатываться сентиментальное, слезливое сочувствие, которое на самом деле является не чем иным, как утонченной чувствительностью, и представляет собой «зло, заключающееся в том, что человек просто сокрушается по поводу чего-то» (2: с. 97).
Мы не должны вызывать у ребенка стремление к соперничеству, зависть или гордыню, сравнивая его работу с работой других.
Он должен сравнивать себя только с представлениями о разуме или с нравственными нормами.
совершенство. С другой стороны, искренность и скромная уверенность в себе — желательная добродетель, которую нужно развивать, и она «позволит ему
проявить свой талант подобающим образом».
Кант рекомендует для формирования нравственных представлений у детей использовать катехизис, который «должен в доступной форме содержать ответы на повседневные вопросы о добре и зле». Для молодежи рекомендуется сократовский метод, который лучше всего развивает как нравственный, так и логический разум.
Особое внимание он уделял раннему подростковому возрасту. Вместе с
Руссо он считал, что в этот период у детей возникает особая потребность в образовании.
«Природа наложила на эту тему некий покров таинственности, как будто
это что-то неприличное для человека и всего лишь животная потребность в человеке.
Однако она постаралась, насколько это возможно, совместить ее со всеми видами нравственности» (2: с. 115).
Половое сознание — естественный результат физиологического развития. «Таким образом,
невозможно сохранить в юности невежество и невинность, присущие невежеству. Молчание лишь усугубляет зло. Мы должны
говорить с молодежью открыто, ясно и решительно. Мы должны признать,
что это деликатный вопрос, и не можем относиться к нему как к чему-то само собой разумеющемуся
для откровенного разговора; но если мы с пониманием отнесемся к его порывам,
все пройдет хорошо» (2: стр. 116). Мы должны оберегать молодежь от
распространенных среди них противоестественных пороков, а также от слишком ранних браков. Мы
должны прививать им должное уважение к противоположному полу и правильное представление о счастливом браке.
В этом возрасте молодежь начинает осознавать разницу в социальном положении и неравенство мужчин. «В детстве ему нельзя позволять
обращать на это внимание». В юности «его можно постепенно приучать к мысли о равенстве людей и их гражданском неравенстве».
немного» (2: с. 119). Теперь следует поощрять интерес к другим людям и к прогрессу в мире. Здесь проявляется космополитизм Канта:
«Детей нужно знакомить с этим интересом, чтобы он согревал их сердца. Они должны научиться радоваться прогрессу в мире, даже если он не приносит пользы ни им, ни их стране» (2: с. 121).
Для Канта мораль и религия были едины и неразделимы по своей сути.
Религия — это не что иное, как «осознание всех наших обязанностей как божественных заповедей». Или же это «закон в нас самих, поскольку он проистекает из
с позволения Законодателя и Судии, стоящего над нами» (2: с. 111). Нравственность — это
исполнение обязанностей, основанное на осознании внутреннего закона.
Отношение наших поступков к этому внутреннему закону мы называем совестью. «Упреки совести будут тщетны, если мы не будем считать ее
представителем Бога, который восседает на Своем высоком престоле
над нами, но также учредил трибунал внутри нас» (1: с. 215). С другой стороны,
если религия не сочетается с нравственной сознательностью, она бесполезна.
Рационализм XVIII века не признавал этого.
или, скорее, не оправдывал эстетическую сторону религии. Так, Кант считал все религиозные обряды, не связанные с моралью, «суеверным поклонением».
Религиозное воспитание — это не что иное, как привитие
осознания внутреннего закона и Законодателя. Что касается общепринятых
форм поклонения, то чем меньше ребенок в них разбирается, тем лучше. «Несомненно одно, — говорит он, — если бы удалось сделать так, чтобы
дети никогда не видели ни одного проявления благоговения перед Богом,
даже не слышали, как произносится имя Бога, это был бы правильный порядок вещей».
Сначала нужно научить их тому, что касается целей и задач, а также того, что касается человечества; отточить их суждения; познакомить их с _порядком
и красотой творений природы_; затем дать им более широкое представление о
строении Вселенной; и только после этого им впервые может открыться
идея о Высшем Существе — Законодателе» (2: стр.
109–110). Но реальное положение дел в обществе требует, чтобы мы шли по кратчайшему пути и с ранних лет прививали детям правильные представления о религии.
Кант считает, что это достигается путем указания на Бога через нравственность.
Сознание ребенка развивается через телеологию Природы.
Приведите его к пониманию того, «что существует закон долга,
который не тождественен удобству, пользе или другим подобным
соображениям, но является чем-то универсальным, не зависящим от
человеческих прихотей» (2: стр. 110–111), и тогда он осознает,
что в нас есть нечто, что выше нас, выше человеческого творения. Покажите ему,
«как все устроено для сохранения видов и их равновесия, но в то же время с учетом долгосрочной перспективы»
беги за человеком, чтобы он обрел счастье» (2: с. 111), и тогда он увидит
существование универсального закона, который управляет миром, но при этом
тесно связан с самим человеком. Кант считал эти два пути единственными
способами прийти к идее Бога. Один из них — доказательство с помощью
практического разума, другой — доказательство сердцем (_Herzensbeweis_). Но и здесь,
в вопросах религиозного воспитания, он проявляет снисходительность к детям,
говоря:
«Представление о Боге можно сначала объяснить по аналогии с представлением об отце, под опекой которого мы находимся, и таким образом мы можем...»
преимущество в том, чтобы показать ребенку единство людей, представленное одной семьей» (2: с. 111).
И христианская церковь последовала его совету. Мы можем кратко изложить его идеалы нравственного и религиозного воспитания его же словами:
«Все в образовании зависит от формирования правильных принципов и от того, насколько дети способны их понять и принять. Они должны научиться
заменять ненависть отвращением к тому, что отвратительно и абсурдно;
страх перед своей совестью — страхом перед людьми и божественным
наказанием; самоуважение и внутреннее достоинство — мнением окружающих.
мужчин; внутреннюю ценность поступков, а не слов и простых порывов;
понимание, а не чувства; радость и благочестие в сочетании с хорошим чувством юмора,
а не мрачная, робкая и угрюмая набожность» (2: стр. 108–109).
Зиглер в своей «Истории педагогики» резюмирует важнейшее влияние Канта на общее направление мысли:
переосмысление нашего представления о Вселенной, внедрение точного и критического мышления,
возвеличивание математического образования, замена эвдемонической морали, или морали благоразумия, моралью совести.
Последнее, пожалуй, является самым значимым и долговечным из них.
Циглер также пишет, что «категорический императив» с тех пор стал «сталью и железом в нашей крови» (18: с. 282) и что
победа Германии в войне за независимость в первую очередь
обязана Канту и Фихте. Что касается его места в истории
педагогики, то мы можем вслед за доктором Эрнстом Теммингом
сказать, что «немецкий
Рационалистическая педагогика (_Aufkl;rungsp;dagogik_) нашла в Канте
и своего основателя, и неустрашимого представителя» (17: с. 4). Как и Локк
В Англии это был Джон Локк, во Франции — Жан-Жак Руссо, а в Германии — Иоганн Генрих Базедов.
Можно сказать, что они вместе с Базедовым прочно утвердили гуманистические основы образования, сделав нравственную культуру независимой от позитивного христианства, а религию — подчиненной образованию. Более того, провозгласив с почетной кафедры Кенигсбергского университета свою грандиозную концепцию воспитания человечества, он дал современникам и последующим поколениям ученых стимул рассматривать педагогику как дело, достойное философов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. +Бухнер, Эдвард Франклин.+ Педагогическая теория
Иммануил Кант. (Перевод «О педагогике» и отрывочных
замечаний Канта об образовании.) Липпинкотт, Филадельфия и Лондон,
1904. 309 страниц.
2. +Чертон, Аннет.+ Кант об образовании. (Перевод
«О педагогике».) Kegan Paul, Trench, Tr;bner & Co., Лондон, 1899.
121 страница.
3. +Дюпюи, Поль.+ Кант и Фихте и проблема
образования. Второе издание. Alcan, Париж, 1897. 260 страниц.
4. +Гарбовяну, Петру.+ Дидактика Базедова в сравнении
с дидактикой Коменского. Бухарест, Лейпциг, 1887. 82 страницы.
5. +Геринг, Гуго.+ Избранные труды, с предисловием Базедова
Биография. Бейер, Лангензальца, 1880. 519 страниц.
6. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.
7. +Ланг, Оссиан Х.+ Базедов: его педагогическая деятельность и принципы. Келлог, Нью-Йорк, 1891. 29 страниц.
8. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
Macmillan & Co., Нью-Йорк и Лондон, 1905. 772 страницы.
9. +Пинлош, Иоахим Огюст.+ Реформа образования в
Германии в XVIII веке, Базедов и филантропия.
Колен, Париж, 1889. 397 страниц.
10. +Квик, Роберт Эбер.+ Очерки о реформаторах образования.
Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое (Серия "Международное образование"
), 1903. 568 страниц.
11. +Raumer, Karl von.+ Geschichte der P;dagogik vom
Wiederaufbl;hen klassischer Studien bis auf unsere Zeit. 5 томов.
Bertelsmann, G;tersloh, 1882-1897.
12. +Рейн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по педагогике. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том VI.
13. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
на формирование системы воспитания и образования». Том I. Die
P;dagogik vor Pestalozzi. Брандштеттер, Лейпциг, 1897. 581 страница.
14. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. Geschichte der Erziehung vom
Anfang an bis auf unsere Zeit. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
Том. IV и V.
15. +Шпильман, К. Христиан.+ «Учителя педагогики в их жизни, их трудах и их значении». Хойфер, Нойвид,
1904–1905. 365 страниц. Часть X.
16. +Штрёмпель, Людвиг Х.+ «Педагогика Канта и Фихте».
P;dagogischen Abhandlungen. Часть II. Дихерт, Лейпциг, 1894.
17. +Темминг, Эрнст.+ Вклад в описание и критику
Нравственное воспитание по Канту. Vieweg, Брауншвейг, 1892. 55 страниц.
18. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
особым вниманием к высшему образованию. Beck, Мюнхен,
1895. 361 страница.
ГЛАВА VI.
ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ
(1746–1826)
14 января 1789 года в заброшенном городке Штанц, «в полном одиночестве, без каких бы то ни было средств к существованию, в полуразрушенном доме, в окружении...»
невежество, болезни и всевозможные диковинки», с которыми столкнулся фантастический
швейцарец, начинавший свою карьеру «учителя». Под его опекой была группа
детей-сирот, число которых «постепенно возросло до восьмидесяти. Все они были
разного возраста, некоторые — из знатных семей, другие — из низов, и все, за
редким исключением, были совершенно невежественны» (13: с. 186). Как пишет его верный ученик Крузи, «в том, что касалось обычных
знаний и методов преподавания, он уступал любому доброму деревенскому
священнику» (13: с. 188, сноска). Без твердости, без
Терпение, отсутствие порядка, неумение выражать свои мысли, ясность ума — все, чем он обладал, было пылким, самозабвенным энтузиазмом любящего сердца, «_die Vaterkraft meines Herzens_».
«Вообразите себе, — говорит он, — какая это задача — возвысить этих детей. Какая это задача!» Но он «взялся за нее и, стоя среди них, издавал разные звуки, заставляя их подражать ему». Какова была реакция на это, казалось бы, бессмысленное учение? «Всякий, кто видел его, был поражен
эффектом, — пишет он позже. — Воистину, это был метеор, который вспыхивает
Оно пронеслось по воздуху и исчезло. Никто не понимал его природы. Я и сам ее не понимал. Это был результат простой психологической идеи,
которая открылась моему внутреннему сознанию, но которую я сам
далеко не до конца понимал» (13: с. 186). Не с этого ли
началось превращение «посмешища для прохожих», «соломинки,
на которой не усидит и кошка», в краеугольный камень современного
начального образования? Если искать пример, в котором благородная цель и чистота любовного рвения могли бы привести к...
Если бы кто-то искал в мире что-то великое, он, вероятно, не нашел бы ничего лучше, чем жизнь Песталоцци.
Действительно, нет более интересной и вдохновляющей, хоть и трагичной, жизни, чем жизнь этого «величайшего из когда-либо живших гениев педагогики», как называет его Зиглер.
Это живая драма, в которой новый дух эпохи, или, скорее, новое пророчество, пытается реализовать себя, преодолевая оковы непонимания, сопротивление традиций и удары судьбы.
Прежде всего Песталоцци был социальным реформатором. Его педагогика была частью
Это плод его социальной философии, а точнее, последний результат его неустанных усилий на благо своего народа и страны.
Он вырос в бедности и среди бедняков и хорошо знал, как на самом деле живут сельские жители. Врожденная нежность его сердца,
возвышенная влиянием его набожной матери и дяди,
углубившаяся под постоянным воздействием окружавшей его беспомощности,
не могла не тронуться при виде массы людей, у которых не было ни прав, ни удобств, ни даже самого необходимого для жизни.
«Дорогие мои, я помогу вам подняться!» — эти слова он произнес еще в детстве.
И в более зрелом возрасте он признавался: «С юных лет мои чувства, подобно могучему потоку, были направлены на одну цель —
остановить источники того горя, в котором я видел людей вокруг себя»
(1: с. 671).
Сначала его детское воображение привлек хороший пример дяди, и он хотел пойти по его стопам и стать деревенским пастором.
Во время изучения теологии в Цюрихе он попал под влияние
Он был последователем Руссо и был полон решимости провести реформы.
Сначала он хотел стать адвокатом и защищать права народа.
Затем, осознав, что не подходит для этой профессии, он занялся сельским хозяйством, с помощью которого намеревался осуществить свою филантропическую мечту о всеобщем образовании в духе Руссо.
На своей ферме он основал приют для сирот, к которому пристроил мельницу.
По мнению Монро, это была, вероятно, первая «промышленная школа для детей бедняков».
После череды неудач, закончившихся
Потерпев полное финансовое крах, он стал «учителем» — сначала в Штанце, затем в Бургдорфе и, наконец, в Ивердене. Он организовал институт для женщин-учительниц. Он стал наставником для педагогов, которые приезжали из разных уголков Европы и Америки, чтобы перенять его идеи и методы. Иверден стал Меккой для педагогов. В то же время он много писал — не только об образовании, но и о политике, финансах, юриспруденции, тюремной системе и наказаниях, военном деле, промышленности и социальных проблемах, таких как детоубийство, семья и церковь. Но через
Несмотря на все изменения в его планах, обстоятельствах и деятельности, его главная цель оставалась неизменной — возвысить человечество, действуя изнутри и снизу. Бедные, обездоленные, слабые всегда были самыми дорогими его сердцу людьми.
Его педагогика ни в коем случае не была академической, как у Коменского или Гербарта. Говорят, что из всех великих педагогов он был самым неграмотным. Но истинным достоянием педагога был его истинный дух и гений, которые ценнее всего остального.
И с таким энтузиазмом он говорил: «Будь я проклят, если не буду работать ради этих малышей», — что...
Наши бедные собратья, — писал он, — я просто всем сердцем отдаюсь задаче их воспитания. Таким образом, вся его педагогическая карьера была
серией экспериментов, а его педагогика — их результатом.
Если Руссо призывал освободить «естественного человека» от
искусственных ограничений существующего общества, то Песталоцци призывал признать божественное начало в каждом, даже самом скромном, человеке и спасти его от смерти. Ценность бедных и малоимущих
когда-то была провозглашена основателем универсальной религии.
братство. Но Евангелие было надолго забыто, пока его не осудил
величайший человеколюбец, которого когда-либо видел мир
со времен Иисуса из Назарета. Магер называет его “Кантом
педагогики и дидактики”, но я бы предпочел назвать его “Мессией
современного образования”. И если философия образования Коменского была
совершенным воплощением библейского христианства семнадцатого
века, Песталоцци был жертвой всесожжения, которую новое гуманизировало
Христианство XIX века у алтаря человечества.
«Все чистые и благотворные силы человечества, — пишет Песталоцци, — не являются ни плодом искусства, ни результатом случайности. Они
на самом деле являются естественным достоянием каждого человека. Их развитие — это
всеобщая человеческая потребность» (4: с. 122). Однако до сих пор эта потребность не признавалась и игнорировалась, особенно в низших слоях общества!
И в этом причина столь прискорбного неравенства и, как следствие, нестабильности нашей социальной структуры. Истинное лекарство — не в благотворительности и не в революции, а только в техническом прогрессе.
интеллектуальное и нравственное возвышение огромной обездоленной массы с помощью образования.
Для него это была не просто теория или идеальная концепция, а рабочий принцип.
Посмотрите, с какой уверенностью и надеждой он верил в божественную природу обездоленных детей и с какой любовью и благоговением оберегал их святость.
«Дети, вам очень повезло. В то время, когда подавляющее большинство детей растут без присмотра и заботы, когда их единственными учителями являются нужда и страсти, когда многие, бесчисленное множество людей, живут лучше и счастливее, чем они,
Дети, страдающие от сочетания жестокости, насилия и плохого воспитания, сбившиеся с пути, данного им Природой, необразованные, обученные лишь одностороннему, пустому показу знаний и столь же одностороннему притворству и показной практической эффективности, — вот что мы видим в наше время. В такое время вы не будете брошены на произвол судьбы и не будете забыты... и в вашем воспитании не будут использоваться сомнительные порывы страсти. У нас нет ни тщеславия, ни страха, ни чести, ни стыда, ни награды, ни наказания, как в других местах.
Почти повсеместно используемые, преднамеренно и в рамках метода,
они указывают вам путь, по которому вы должны идти. Божественная природа,
которая есть в вас, считается священной. Вы среди нас такие, какими
вас призывает быть божественная природа внутри вас и вне вас. Мы не
противопоставляем себя вашим дарам или склонностям, мы их не ограничиваем,
а только развиваем. Мы не прививаем вам то, что присуще нам, что существует в нас как испорченное нами же; мы развиваем в вас то, что остается нетронутым внутри вас самих. Среди нас вы не
Я страдаю от того, что вижу, как все твое существо, вся твоя человеческая сущность
подчиняются и приносятся в жертву ради развития какой-то одной
силы, какого-то одного представления о твоей природе... О Боже, нет!
Я стремлюсь возвысить человеческую природу до ее наивысшего,
благороднейшего состояния, и делаю это с помощью любви. Только в
священной силе любви я вижу основу развития моего народа, ведущую
его к тому божественному и вечному, что заложено в его природе» (1: с. 713).
Эта цитата из его речи, произнесенной в первый день нового 1809 года,
отражает суть его философии образования. Чтобы добиться
Естественное, гармоничное развитие всех способностей, талантов и качеств, заложенных в каждом человеке, является целью образования. Ключ к раскрытию этих сокровищ человеческой, а значит, и божественной природы — это самая человеческая, самая божественная сила — сила любви и преданности.
Теперь давайте более внимательно и скрупулезно рассмотрим смысл, заложенный в
этой фундаментальной концепции, в которой, казалось бы, нет ничего нового
или поразительного, но если ее по-настоящему понять и применить, она
произведет настоящую революцию даже в современном образовании.
Во-первых, что Песталоцци понимает под «естественным» развитием?
«В каждой способности человеческой природы есть импульс, который побуждает ее развиваться, превращаясь из безжизненного состояния в развитую силу» (1:
с. 738). Этот импульс побуждает каждую из наших способностей к спонтанной
активности или упражнению, и природа развивает их «единственным способом — через собственную деятельность». Это естественное, органичное развитие жизни с ее многообразием видов
непременно будет гармоничным, если ему не будут препятствовать
человеческие изобретения или неблагоприятная окружающая среда. Мы должны беречь эту природу
гармония человеческой природы, на которой зиждутся мир и счастье нашей
индивидуальной и общественной жизни.
«Ни к одной из способностей человеческого ребенка нельзя относиться с исключительным или безразличным вниманием,
поскольку только их взаимодействие может обеспечить успешное развитие всего существа». «Любое одностороннее
развитие наших способностей неверно и неестественно; это лишь кажущееся развитие, ... а не сама человеческая культура» (1: стр. 736, 737).
Песталоцци не только выступал против такого подхода к образованию, который
«имеет внешнюю, ограниченную цель в виде культуры, нравственности, социальной
с точки зрения эффективности, и хочет подогнать ребенка под этот шаблон», но он
выступает против тех педагогов, которые требуют, чтобы ребенок соответствовал
идеальному образу совершенного человека. Каждый конкретный ребенок — это
всегда цель, объект, эталон.
«Поэтому, что бы человек ни пытался сделать с помощью обучения, он может лишь помогать ребенку в его собственных усилиях по развитию». Это делается для того, чтобы впечатления, которые он получает, всегда соответствовали уровню развития и характеру уже сформировавшихся способностей и в то же время гармонировали с ними.
В этом и заключается великая тайна воспитания. Знания, к которым ребенок должен прийти в процессе обучения, должны быть выстроены в определенной последовательности, начало которой должно соответствовать первому проявлению его способностей, а прогресс — идти в точности параллельно его развитию» (11: с. 611).
Этот метод, при котором ребенка направляют или поддерживают на пути его
естественного, прогрессивного развития, он называет «психологизацией образования».
Проблема заключалась в том, что все его эксперименты касались только одного ребенка.
Открытие его знаменитого «Метода элементарного обучения» стало плодом его многолетних усилий в этом направлении,
но он считал это лишь началом.
Песталоцци, отстаивая естественный, психологический метод обучения,
словно вторил тому, кто сказал: «Вернитесь к природе, к человеческой природе, к детской природе!» Но он глубже, чем Руссо, проникает в суть детской природы.
В то время как Руссо представлял себе естественное развитие ребенка в воображаемой жизни, изолированной от
В каждом человеческом институте Песталоцци видел ребенка в его естественной среде, а именно в семье, под любящей опекой родителей.
В глазах обоих ход природы был божественным и незыблемым. Но если Руссо искал проявления природы в дикой местности, то Песталоцци видел их в семейной жизни.
Не физическая природа, а хорошо организованный дом может стать настоящей колыбелью и мастерской человеческой природы.
Действительно, вряд ли кто-то из мыслителей так сильно подчеркивал божественную значимость дома и матери, как Песталоцци.
Его метод начального обучения был основан на изучении жизни детей в семье и изначально предназначался для домашнего обучения. Он не уставал повторять, что «семейные отношения человека — это первое и самое важное проявление его сущности» (4: с. 77). Он искренне стремился убедить мир в том, что «именно семейные добродетели определяют счастье нации» и что «семья — это истинная основа воспитания человечества». По его мнению, школы нужны только для того, чтобы компенсировать отсутствие надлежащего домашнего образования.
должно было стать учебным заведением для детей. Об этом он говорит в
«Кристофере и Алисе» устами доброго слуги Джозайи:
«Хорошо, что есть школы, и, видит Бог, я не должен быть неблагодарным за все то добро, которое они нам сделали. Но при всем при этом
Я думаю, что глупцом можно назвать того, кто, имея все необходимое дома, ходит и просит милостыню.
Именно так и поступают наши деревенские жители: они забывают все те полезные уроки, которые могли бы преподать своим детям дома, и вместо этого каждый день отправляют их собирать
сухие крохи, которые можно получить в наших жалких школах» (1: стр.
665–666).
В своей речи по случаю своего семьдесят третьего дня рождения он снова говорит:
«Величайшее зло нашего времени и самое большое и почти непреодолимое препятствие на пути к каким бы то ни было радикальным мерам заключается в том, что отцы и матери нашего времени почти повсеместно утратили осознание того, что они могут сделать что угодно — всё — для образования своих детей. Это массовое отпадение отцов и матерей от веры — всеобщий источник поверхностности наших методов воспитания... Отцы
И матери, прежде всего, должны научиться остро ощущать, каким огромным преимуществом — вверенным им Богом и их собственной совестью — они обладают по сравнению с теми, кто может быть их помощниками в воспитании детей. По тем же причинам необходимо, чтобы общество в целом признало тот факт, что ребенок, потерявший отца и мать, все равно остается бедным, несчастным сиротой, даже если его опекун может нанять самого лучшего в мире педагога, чтобы тот его обучал» (1: с. 716).
В чем же тогда источник особой воспитательной силы домашнего очага?
Мы уже говорили о том, что искусство воспитания заключается в том, чтобы
оказывать разумную и любящую помощь в естественном раскрытии
способностей ребенка. Но термин «любящая помощь» слишком слаб,
прозаичен и традиционен, чтобы выразить его глубокий смысл.
Речь идет не просто о доброте, доброй воле или сентиментальной привязанности. Это значит отдать всего себя, отдать свою сущность
другому, чтобы она была поглощена и стала новой силой.
По метафоре самого Песталоцци, это подобно солнцу, чей свет и тепло безмолвно проникают в почву, и в этом свете и тепле растения растут, распускаются и цветут, не осознавая его влияния.
Такую любящую помощь может оказать своим детям только мать,
благодаря природному дару материнского сердца — «самой нежной и
бесстрашной силы во всей системе Природы» (1: с. 735).
Любовь — это понимание: заботливая мать легко «научится различать и направлять каждую способность ребенка до того, как она проявится».
развитие, достаточное для того, чтобы доказать свое существование» (1: с. 736) —
главное требование к воспитателю. Любовь _воспитывает_ в
этимологическом смысле этого слова: она побуждает ребенка к самовыражению. Любящая мать способна «открывать детям сердца и рты и извлекать их понимание, так сказать, из самых потаенных уголков» (1: с. 667) — в этом и заключается истинный педагогический такт. Песталоцци сравнивает метод обычного школьного учителя с тем, что он считает методом материнского инстинкта, в следующих словах:
«Учитель обычно начинает с предметов, а вы — с самого ребенка.
Учитель связывает свое обучение с тем, что он знает, чтобы научить ребенка; вы же в присутствии своего ребенка не знаете ничего, кроме него самого, и связываете все с его инстинктами и побуждениями.
У учителя есть форма обучения, которой он подчиняет ребенка; вы подчиняете свой курс обучения ребенку и отдаете его в его руки, когда учите, как отдаете себя в его руки». С учителем все идет от понимания, а с тобой все льется через край
от всего сердца. Ребенок ведет себя с вами по-детски,
потому что вы относитесь к нему по-матерински; чем больше вы
похожи на мать, тем больше он ведет себя по-детски» (16: x, стр. 145).
Песталоцци выражает свое праведное негодование по поводу того, что
учителя так любят бесконечные дисциплинарные меры, зубрежку и
механический подход, которые только препятствуют естественному
свободному развитию юных умов.
«Кажется, что учитель создан для того, чтобы затыкать детям рты и сердца и закапывать их здравый смысл глубоко под землей. Вот почему они такие здоровые и жизнерадостные».
Дети, чьи сердца полны радости и веселья, редко любят школу. Лучше всего в школе учатся дети нытиков-лицемеров или самодовольных приходских священников — тупые болваны, которым не нравится играть с другими детьми. Это яркие украшения школьных классов, которые возвышаются над остальными детьми, как деревянный король в игре «Девять булавок» над своими восьмью товарищами. Но если
найдется мальчик, у которого хватит здравого смысла не пялиться часами на дюжину ненавистных ему букв, или веселый
Девочка, которая, пока учитель рассуждает о духовной жизни, играет под партой в какие-то мирские забавы, — по мнению учителя, это коза, которой нет дела до своего вечного спасения» (1: с. 667).
Но самое большее, нет, самое важное, что может сделать материнская любовь, и только она, — это посеять в душе ребенка живое семя нравственных чувств, заложить прочный фундамент характера. Он говорит:
«Единственный надежный фундамент, на котором мы должны строить институты, — это
для народного образования, национальной культуры и возвышения
бедных слоев населения — это родительское сердце, которое своей
невинностью, искренностью, силой и чистотой своей любви пробуждает в детях веру в любовь» (1: с. 715).
«Ребенок у материнской груди уже получает первые
впечатления любви и благодарности»; и в кусочке хлеба, который он получает из рук отца, есть нравственное наставление. Согласно
По словам Песталоцци, «нравственность — это не что иное, как результат развития в ребенке этих первых чувств — любви и благодарности» (4: с. 92).
Еще одно преимущество домашнего воспитания заключается в том, что дети получают образование, участвуя в домашних делах своих родителей.
«Ибо эта работа — это то, в чем родители разбираются лучше всего, то, что больше всего поглощает их внимание, и то, чему они могут научить лучше всего. Но даже если бы это было не так, работа, направленная на удовлетворение реальных потребностей, была бы столь же надежным фундаментом для хорошего образования» (4, с. 92).
И еще:
«Привлечь внимание ребенка, развить его способность рассуждать, открыть его сердце для благородных чувств — вот, я думаю, главная цель».
образование; и как еще можно достичь этой цели, кроме как приучая ребенка как можно раньше к различным повседневным обязанностям по дому?» (4: с. 92).
Работа на фабрике или в школе не обеспечивает постоянной и разнообразной смены занятий, мотивации, основанной на реальных жизненных потребностях, которые ребенок разделяет с остальными членами семьи, стимула в виде родительской любви и импульса, исходящего от собственного сыновнего чувства, как это происходит при домашнем обучении.
Кроме того, дом отражает реальную человеческую жизнь в ее самых близких проявлениях.
ребенку, чтобы он естественно и неосознанно усваивал ее факты и
законы. Человеческие отношения, опять же, более естественны, истинны и совершенны в доме
чем где-либо еще; таким образом, ребенок может развивать свои человеческие качества
здесь лучше, чем где-либо еще. Следовательно, “как правило, искусство
и книги никоим образом не заменят его. Лучшие истории, самые
трогательная картинка ребенок находит в книге, а какая-то мечта
по его словам, чем-то нереальным, и в каком-то смысле не соответствуют действительности; то, что принимает
То, что происходит у него на глазах в его собственном доме, связано с тысячей воспоминаний.
подобные случаи, а также собственный опыт и опыт его родителей и соседей,
неизбежно приводят его к истинному пониманию людей и развивают в нем наблюдательность» (4: с. 93).
Наконец, дом сам по себе является завершенным целым, микрокосмом
более масштабной общественной жизни, в отличие от школы или завода.
Дом — единственное место, где ребенок может жить настоящей, органичной жизнью. И мы можем
обрести истинное единство и гармонию, которые динамичны и прогрессивны, только
в органичной жизни. Поэтому «только в святости дома
что можно направить, организовать и обеспечить равное развитие всех человеческих способностей; и именно с этой точки зрения должны строиться образовательные усилия, если образование как национальное дело должно быть по-настоящему ориентировано на нужды народа и способствовать тому, чтобы внешние человеческие знания, силы и мотивы совпадали с внутренней, вечной, божественной сущностью нашей природы»
(1: с. 715).
Таков боевой клич песталоццианской реформы: воспитание ребенка для дома, в доме, через посредство дома и силами дома.
Ребенок должен быть воспитан так, чтобы стать ответственным и полезным членом семьи, иначе он не сможет стать ответственным и полезным членом общества.
Социальная реформа должна начинаться с перестройки домашнего уклада жизни людей. Не «вернемся к природе!», а «вернемся домой!»
Не для того, чтобы построить новое общество на абсолютно свободном, независимом,
_естественном человеке_, а на человеке, любящем труд, любящем людей, любящем Бога,
неиспорченном, развитом, социальном человеке, или, скорее, на _домохозяине_.
По мнению Песталоцци, единственная надежда на возвышение всего человечества заключалась в
возрождение домашнего очага и совершенствование домашнего образования.
Его идея начального образования исходила из этого принципа. «Леонард и
Гертруда» были написаны как призыв к родителям, чтобы пробудить в них
чувство священной ответственности, возложенной на них, и величайшей
привилегии, данной им. «Как Гертруда учила своих детей» должно было
стать руководством для матерей по домашнему обучению детей. Его метод
начального обучения заключался в том, чтобы предложить самый простой и доступный способ обучения,
который могла бы использовать каждая мать. Наконец, в «Лебединой песне»
Он сформулировал принципы, согласно которым домашнее обучение должно соответствовать естественному развитию ребенка или способствовать ему. В одном из своих последних трудов он пишет: «Сначала я не желал ничего другого,
а просто стремился сделать обычные средства обучения настолько простыми, чтобы их можно было использовать в каждой семье»
(4: с. 375). Но пока он экспериментировал с воспитанием этих обездоленных и заброшенных детей, для которых он был скорее «отцом», чем учителем, на него снизошло осознание острой необходимости школьной реформы в целом.
“Везде проводимый курс был прямо противоположен курсу
Природы, везде плоть преобладала над духом, и
божественный элемент игнорировался; везде эгоизм и страсти
были созданы мотивы действий, и повсюду механические привычки
заняли место разумной спонтанности” (4: с. 377).
Основным принципом, по которому, по его мнению, должен был работать каждый педагог, было:
«Постарайтесь, во-первых, расширить круг симпатий ваших детей и, удовлетворяя их повседневные потребности, привить им любовь и доброту.
Пусть эти чувства постоянно сопутствуют их впечатлениям и деятельности».
Чувства могут укорениться в их сердцах; тогда постарайтесь привить им
такие суждения и тактическое мышление, которые позволят им мудро, уверенно и
активно использовать эти добродетели в своем окружении» (4:
стр. 157). По его мнению, это и есть принцип родительского воспитания,
неосознанно применяемый в семье, и школа должна быть
копией семьи по духу и методам работы, если она вообще
должна оказывать реальное и жизненно важное влияние на ребенка.
В «Лебединой песне» Песталоцци показывает, как семена любви,
доверия, благодарности, братских чувств, терпения и
Послушание и чувство долга зарождаются в сердце ребенка благодаря нежной и осторожной заботе матери и общению с семьей.
Он также показывает, как из этих инстинктивных домашних привязанностей в человеческой душе рождаются религиозные чувства.
«Воспитывает сама жизнь», и это ее метод нравственного воспитания.
«Что касается интеллектуальной стороны, то здесь снова все решает жизнь, потому что жизнь, в свою очередь, развивает способность воспринимать впечатления, способность говорить и способность мыслить». Давайте посмотрим, как это происходит.
развито. «Способность получать впечатления от наблюдений и опыта
наполняет ребенка идеями и чувствами» (4:
с. 378). Эта способность, которую Песталоцци называет «_Anschauung_»,
является отправной точкой для любой интеллектуальной деятельности. «Эти
впечатления пробуждают и оживляют присущий разуму принцип саморазвития». Таким образом, «вместе с восприятием возникает потребность в самовыражении, и, естественно, первые попытки ребенка подражать другим являются подражанием, но самая большая потребность — это потребность в человеческой речи», которая является «продолжением силы мысли» (1: с. 739). Желание и
Способность к речи развивается параллельно с развитием голосовых органов и приобретением знаний через восприятие. «Способность говорить не проистекает из знания языка, скорее знание языка проистекает из способности говорить». Язык является жизненно важной умственной способностью только в том случае, если он вырос из собственной жизни ребёнка.
Но навязывание языка извне «не развивает умственные способности ребёнка и не приводит ни к чему, кроме пустой болтовни» (4:
стр. 378-379). Тем не менее «искусство ... может значительно облегчить тяготы
Природа учит ребенка говорить, и воспитание должно исследовать эти методы и представлять собой упорядоченную последовательность упражнений,
направленных на достижение этой цели». Например, «мать должна дать ребенку в полной мере насладиться
зрением, слухом, осязанием и вкусом. Эти чувственные впечатления пробудят в нем желание выразить их, то есть заговорить. Мать постоянно меняет интонации,
говорит то громко, то тихо, иногда поет, а иногда
Смех пробуждает желание подражать. Зрение
Необходимо также задействовать зрительное восприятие, демонстрируя различные предметы и связывая впечатления от них с подходящими словами. Каждый предмет следует показывать в максимально разнообразном ракурсе и в разных положениях, следя за тем, чтобы каждое впечатление, сформировавшееся в сознании ребенка благодаря восприятию, было правильно выражено» (1: стр. 739–740). Таким образом можно тренировать голосовые связки, развивать умение правильно использовать слова и способность выражать связанные между собой идеи.
«Теперь, когда чувственные впечатления ребенка стали ясными и устойчивыми»
Когда человек овладевает идеями, когда он может выразить их в речи, он ощущает потребность в их изучении, разделении и сравнении. Это удовольствие, к которому его подталкивает сама жизнь и в котором он находит самое надежное средство для развития своего суждения и мыслительных способностей». Образование во все времена было направлено на поощрение, облегчение и укрепление этого процесса. Однако оно потерпело сокрушительную неудачу, потому что «мало обращало внимания на законы природы и жизни». Песталоцци осуждает распространённый
метод «вываливания на ребёнка массы готовых суждений»
которые смогла уловить его память и которые вместо того, чтобы
укреплять его мышление, позволили ему угаснуть в бездействии».
Он также пренебрежительно отзывается о логике, которая, по его
мнению, представляет собой «скорее тонкую, чем ясную, систему
вечных правил, регулирующих человеческое мышление; правил,
которые, однако, остаются закрытой книгой для ребенка, еще не
способного мыслить» (4: с. 379). То, что он сам
предлагает в качестве лучшей гимнастики для развития мышления ребенка,
он называет упражнениями на счет и форму. В качестве вводного занятия предлагается пение.
Для развития мыслительных способностей вводятся такие предметы, как развитие речи, арифметика, геометрия, черчение, письмо. «Но, — говорит он, — если изучение числа и формы должно иметь какую-то реальную образовательную ценность, оно должно заключаться не в упрощенных механических методах, а в серии упражнений, настолько хорошо продуманных, чтобы ребенок получал удовольствие от учебы и добивался успехов, чтобы его мыслительные способности всегда были активны, чтобы его суждения были по-настоящему его собственными и чтобы все, что он делает, было тесно связано с его реальной жизнью» (4:
стр. 379–380). Таким образом, подводя итог, можно сказать, что язык (включая звуки, слова, связанные с ними понятия), число и форма — это три основных средства интеллектуальной культуры, или три фундаментальных элемента умственного развития.
«Задача образования — представить эти элементы детскому разуму в максимально простой форме, в психологически обоснованном и последовательном порядке».
Что касается ручного труда, то, опять же, «именно в условиях и в соответствии с потребностями реальной жизни, в кругу семьи ребенок должен сначала научиться использовать и совершенствовать свои способности» (4: с. 380). Работа, когда
Изолированное от жизни, оно представляет собой простой механизм. Следовательно, «упражнения,
направленные на развитие способностей к ремеслу и искусству, также должны
определяться общими условиями жизни ребенка» (4: с.
380). Принцип элементарного образования применим как к физическим, так и к умственным и нравственным способностям: «Он с самого начала поощряет активность ребенка; побуждает его добиваться результатов, которые действительно являются его собственными, и в то же время дает ему силу и волю к развитию, не заставляя слепо подражать другим» (4: с. 380).
Кроме того, чтобы профессиональные навыки «были по-настоящему полезны, они должны быть результатом гармоничного развития сердца, разума и тела» (4:
стр. 374). Ведь что такое мастерство, как не «легкое и искусное выражение того, что задумано разумом»? А без совершенства сердца «высшее развитие интеллекта, искусства или профессиональных навыков не приносит покоя, а оставляет человека в тревоге, беспокойстве и неудовлетворенности» (4:
стр. 375). Таким образом, подчинение физических сил моральным и интеллектуальным — важнейшая задача
образование. Это должное подчинение низших элементов человеческой природы высшим, в котором и заключается гармония жизни, естественным образом проявляется в «хорошо организованном и трудолюбивом семейном укладе». Так что и здесь школа должна учиться у семьи.
Превознесение Песталоцци домашнего воспитания, безусловно, является серьезным вызовом схоластическому и академическому подходу к обучению. Не менее революционным является его призыв к промышленному образованию как единственному реальному образованию для широких масс.
До сих пор образование рассматривалось с точки зрения аристократии или исключительно с точки зрения абстрактного идеала.
Совершенный человек в совершенном обществе. Но теперь «отечество должно
научиться воспитывать своих бедняков как бедняков» (16: xii, стр. 513).
Ребенок из бедной семьи не должен расти непрактичным и несчастным человеком,
который не может выполнять задачи и обязанности, продиктованные его
обстоятельствами и положением. Во-первых, «он должен научиться познавать, использовать и
применять те вещи, от которых зависит его пропитание и покой на протяжении всей жизни» (1: с. 666). Дать человеку возможность обеспечивать себя и свою семью — это первое средство от нищеты и рабства бедняков: «Он
«Бедняк беден, потому что у него нет прав», и «бедняк беден в основном потому, что не умеет зарабатывать на жизнь» (16: iii, стр. 247).
Поэтому первая школа, которую он основал в Нойхофе, задумывалась как промышленное училище, где преподавались бы сельское хозяйство, производство и торговля.
Это привело к финансовому краху еще до того, как его план был полностью реализован, но в более поздние годы он
вспоминал об этой школе как о потерянном ребенке и говорил:
«Правда в том, что, несмотря на весь свой жизненный опыт, я
почти не изменил своих прежних взглядов»
(1: стр. 671).
И Коменский, и Локк включали в свою учебную программу ручной труд,
но не предполагали, что он принесет много практической пользы в дальнейшей
жизни. Базедов также не делал акцента на профессиональном аспекте. У Локка
действительно был нереализованный план по созданию «рабочей школы» для
бедняков. Однако она должна была представлять собой не более чем
совмещение общей мастерской и детского сада. Именно Песталоцци принадлежит
первая четкая концепция промышленного образования и его благородной философии.
Первая цель промышленного образования, конечно же, — профессиональная подготовка.
привитие навыков производительного труда. Но это еще не все: это
еще и умственная и нравственная культура. В расовом и индивидуальном
плане промышленный труд — это «истинный, священный и вечный способ
объединить весь спектр наших способностей в одну общую силу — силу
мужского начала». Он побуждает наш разум к «непрерывному вниманию,
осмотрительности и вдумчивости — фундаментальной образовательной
основе любого мышления»;
Это требует от нас веры в истинность и неизменность законов природы.
Поэтому он провозглашает: «В этом суть истинного искусства»
Человеческое образование должно превратить различные виды труда и отрасли промышленности в средства человеческой культуры» (16: x, стр. 357), а «для трудящегося человека достаточное и эффективное развитие его органов чувств и физических способностей, которые он может использовать для служения всему тому, что составляет счастье его жизни, — это лестница, по которой он должен подняться к правильному мышлению, которое сделает его счастливым в его положении и отношениях с другими людьми». Таким образом, это еще один великий девиз Песталоцци: образование через труд и для труда.
Похвальным отзывам о заслугах Песталоцци нет конца, и
И это справедливо. Карл Шнайдер свидетельствует, что «не только новая форма обучения была введена им в школьную систему Германии, но и то, что благодаря ему и его ученикам немецкий народ стал рассматривать образование как национальное дело» (25: с. 59). Но его влияние распространилось далеко за пределы его родины и страны, которую он считал своей второй родиной. И по всему цивилизованному миру «идеи, которые он изложил, теперь с трудом и борьбой пробивают себе путь к воплощению» (22: с. 58).
Если Коменский дал нам универсальную школу в теории, то Песталоцци воплотил ее на практике.
вложите в это душу. Локк был педагогом джентльменов, основанным на
буржуа. Но Песталоцци, как хорошо сказал Харниш, был “народным
педагогом, народным пророком” (27: с. 42) и “с высшим светом
в голове и больше тепла в сердце, чем мир привык иметь.
”провозгласил образование масс для масс. Воистину, как
Фихте говорил: «Его любовь была так благословенна, что он обрел больше, чем искал» (26: с. 245).
Пытаясь спасти бедную, обездоленную массу своей страны, он дал миру «единственное лекарство для всего человечества».
человечество” - дух и принципы оживленного и оживляющего,
очеловеченного и гуманизирующего образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. +Барнард, Генри.+ Песталоцци и его система образования.
Бардин, Сиракузы, Нью-Йорк, 1906. 751 страница.
2. + Бордман, Дж. Х. + Образовательные идеи Фребеля и
Песталоцци. Второе издание. Normal Press, Лондон, 190-. 76 страниц.
(Нормальная учебная серия.)
3. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики. Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
Co., Бостон, 1903. 598 страниц.
4. +Гимпс, барон Роже де.+ Песталоцци, его жизнь и деятельность.
Перевод Дж. Рассела. Appleton, Нью-Йорк, 1890. 438 страниц.
(Серия «Международное образование».)
5. +Хайм, ----.+ Социальные взгляды Песталоцци. Agentur des Rauhen Hauses, Гамбург, 1896. 22 страницы.
6. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.
7. +Эриссон Ф.+ Песталоцци, ученик Ж.-Ж. Руссо.
Делаграв, Париж, 1886. 246 страниц.
8. +Хоффмайстер, Герман Вильгельм.+ «Коменский и Песталоцци как
основоположники народной школы». Второе издание. Клинкхардт, Лейпциг, 1896.
97 страниц.
9. +Манн, Т.+ Социальная основа педагогики Песталоцци.
Бейер, Лангензальца, 1896. 18 страниц.
10. +Мельхерс, Карл.+
Сравнение педагогических идей Коменского и Песталоцци. Шмидт,
Бремен, 1896. 47 страниц.
11. +Монро, Пол.+ Учебник по истории образования.
Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1907. 772 страницы.
12. +Монро, Уильям Сеймур.+ История песталоццианского движения
Движение в Соединенных Штатах. Бардин, Сиракьюс, штат Нью-Йорк, 1907. 244
страницы.
13. +Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: краткое изложение»
Его развитие в Новое время. Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.
14. +Натроп, Пауль.+ Идеи Песталоцци о профессиональном образовании и
социальных вопросах. Salzer, Хайльбронн, 1894. 34 страницы.
15. ---- Гербарт, Песталоцци и современные задачи
Erziehungslehre. Frommann, Штутгарт, 1899. 151 страница.
16. +Песталоцци, Иоганн Генрих.+ S;mtliche Werke. 12 томов. C.
Зейффарт, Лигниц, 1889–1902.
17. ---- Леонард и Гертруда. Перевод и краткое изложение Евы
Ченнинг. Heath & Co., Бостон, 1889. 181 страница.
18. +Пинлош, Иоахим Огюст.+ Песталоцци и его фонд
о современной начальной школе. Скрибнер, Нью-Йорк, 1901. 306 страниц.
19. +Куик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же. (Серия "Международное образование"
), 1903. 568 страниц.
20. +Raumer, Karl von.+ История педагогики от
возрождения классических исследований до наших дней. 5 томов.
Bertelsmann, Гютерсло, 1882–1897.
21. + Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по педагогике. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Т. V.
22. +Рейнхардт А. Дж. + Очерк истории образования.
Келлог, Нью-Йорк, 1891. 77 страниц.
23. +Scherer, Heinrich.+ Die P;dagogik in ihrer Entwicklung
im Zusammenhange mit dem Kultur- und Geistesleben und ihrem Einfluss
auf die Gestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens. Vol. II. Die
P;dagogik als Wissenschaft von Pestalozzi bis zur Gegenwart. 3 части.
Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.
24. +Шмид, Карл Адольф+, редактор. История воспитания с
древнейших времен до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902.
Том. IV, часть II.
25. +Шнайдер, Карл.+ Руссо и Песталоцци; идеализм
на немецкой и французской земле. Пятое издание. Гертнер,
Берлин, 1895. 63 страницы.
26. +Зейффарт, Л. В. + И. Г. Песталоцци, его жизнь и труды. Восьмое издание. Зигмунд, Лейпциг,
1904. 254 страницы.
27. ---- Песталоцци в его всемирно-историческом значении. К.
Зейффарт; Лигниц, 1896. 59 страниц.
28. +Шпильман, К.+ Христиан.
«Учителя педагогики в их жизни, их трудах и их значении». Хойфер, Нойвид,
1904–1905. 356 страниц. Часть V.
29. +Вигет, Теобальд.+ Песталоцци и Гербарт. Блейль, Дрезден,
1891. 140 страниц.
30. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен,
1895. 361 страница.
ГЛАВА VII.
ИОГАНН ГОТЛИБ ФИХТЕ
(1762–1814)
Фихте считал себя истинным интерпретатором и преемником
кёнигсбергского философа. Это вовсе не означает, что он был
лучшим толкователем его теорий. Кантская философия работала
как единое целое.Это была революция в его представлениях о Вселенной и жизни.
Именно стремление донести до мира эту философию вдохновило его на научную карьеру. Он, так сказать, принял кантовскую философию всей душой, и когда он изложил ее, она, в свою очередь, отразилась на его личности. Кант был по сути человеком интеллекта, мысли, а Фихте — человеком энтузиазма, действия. Итак, у Канта разум формирует мир из хаоса впечатлений; у Фихте — все, как объективное, так и
Субъективность — это постепенное формирование эго. Если для Канта философия была критическим методом мышления, то для Фихте она стала воплощением грандиозной концепции мира и жизни: она превратилась в проповедь и пророчество. Трансцендентальный идеализм Канта достиг кульминации в учении Фихте, которое он провозглашал всю свою жизнь с пылом преданного миссионера и силой могучей армии.
Эта актуализация кантовского идеализма через призму философии Фихте произошла и в сфере образования. Совершенство и, прежде всего,
Морализация человечества была для Канта космополитическим идеалом, который
должен был воплощаться шаг за шагом, из поколения в поколение, в рамках
космополитического процесса. Именно благодаря Фихте этот несколько
отдаленный и эфемерный идеал стал реальным и непосредственным объектом
национальных устремлений немецкого народа. Вероятно, он был первым
философом, предложившим широкую и возвышенную концепцию национального
образования или национализации образования.
Такая национализация образования означает воспитание нации нацией. Каждый человек должен участвовать в этой работе и получать от нее удовольствие.
польза от образования, под которым Фихте понимает постепенное
совершенствование человечества через развитие и распространение
культуры. Государство должно быть не только военным, политическим
и экономическим институтом, но и культурным. Забота о культурных
интересах общества должна быть его важнейшей функцией. Таким
образом, идея национального образования, предложенная Фихте, сильно
отличается от старого классического идеала государственного образования,
которое было направлено главным образом на воспитание эффективных и
преданных граждан для политической и
военное процветание. И Фихте с патриотической верой верил, что
немцы — единственный народ в мире, способный постичь и воплотить
в жизнь этот великий идеал, и что только через них человечество
может возвыситься и стать благороднее. Но каково было реальное
положение этого избранного народа?
Германская федерация развалилась под железным гнетом могущественной
Наполеон; последняя надежда народа рухнула после поражения под Йеной;
окончательный крах наступил с подписанием Тильзитского мира, «самого позорного и горького договора, который когда-либо заключала Германия». Во время этого великого национального
В разгар кризиса космополиты Гёте и Гегель спокойно занимались своими трудами, а большинство ученых страны просто трепетали перед вторгшейся силой, в то время как народ вяло готовился нести бремя рабства. В эту эпоху всеобщей подавленности и унижения раздался голос, который прогремел в ушах всех граждан Германии:
«Теперь мы побеждены, но будем ли мы опозорены — да, опозорены по праву, — потеряем ли мы, вдобавок ко всем прочим потерям, еще и честь, — это еще вопрос».
Решать будем мы сами. Борьба с оружием в руках окончена, но теперь, будем надеяться, начнется новая борьба — борьба принципов, морали, характеров» (3: с.
470).
Так наш философ-пророк призывает в своих знаменитых «Обращениях к немецкому народу», которые были наполнены пламенным красноречием, какого Германия не слышала со времен Лютера. Главной целью его речи было
пробудить народ и укрепить его перед новой войной за перестройку всей нации, от которой зависело существование Германии.
И с какой же удивительной убежденностью и поэтичностью он это делал.
В своем видении он говорил о победе своего народа в грядущей войне.
«Утренние сумерки нового мира уже забрезжили и позолотили вершину холма, предвещая грядущий день» (3: с.
279)
— вот что он хотел донести до израненной и страдающей земли.
Барнард так описывает его речи:
«Никогда еще народ не призывали пробудиться для столь благородного дела, и никогда еще этот призыв не звучал с такой мужественной и воодушевляющей энергией» (1: с. 146).
Если Лютер пробудил в Германии чувство собственного достоинства,
Именно благодаря Фихте она осознала свое национальное достоинство и свою миссию. Пробужденная Лютером, она возглавила религиозную реформу в Европе; пробужденная Фихте, она возглавила мир в деле развития культуры и образования.
Теперь давайте рассмотрим его идеал «нового образования», которое, по его мнению, могло спасти страну от деградации и упадка. Если вспомнить об особых обстоятельствах того времени и фундаментальных чертах его личности, это вполне естественно.
что главной целью нового образования было прежде всего формирование независимого «я», самодеятельной, самоопределяющейся, творческой личности, хозяина самого себя и окружающей среды. Он пишет в своих «Афоризмах об образовании»:
«Воспитывать человека — значит дать ему возможность стать полным хозяином и правителем всех своих способностей. Вопрос не в том, чему он _учится_, а в том, кем он _становится_. Если человек действительно является разумным и самостоятельным существом во всех отношениях, он всегда с лёгкостью сможет стать таким, каким должен быть в сложившихся обстоятельствах»
(4: с. 353).
Как может сформироваться такая устойчивая, неизменная личность, которая всегда будет такой и не может быть иной? Не полагаясь на случай, а следуя необходимому закону, который действует уверенно и безошибочно.
И каков же этот необходимый закон? Он отвечает: «Любовь, любовь к самодеятельности, любовь к идеальному миру, любовь к всеобщему нравственному закону».
Воля определяет действие, а любовь определяет волю. Таким образом, любовь — единственный надежный мотив для любой деятельности. Итак, чтобы
создать самодеятельное существо, нужна любовь к самодеятельности ради нее самой
Самокритичность должна взращиваться и формироваться в ребенке. Инициативная
деятельность ученика должна поощряться и поддерживаться всеми возможными способами. Это первая и главная задача
педагогического искусства.
Но мы всегда должны поддерживать энергию этой самодеятельности. Как
это сделать? Не постоянным внешним подталкиванием, а только благодаря ее
непрерывному, упорядоченному развитию, ее внутренней эволюции. Это
постепенное раскрытие самодеятельности обеспечивается силой стремления к
постоянно прогрессирующему идеалу. Этот идеал не может быть дан
Это должно быть не навязано извне, а создано по собственной воле учеников.
В сердце каждого человека есть стремление к совершенству или любовь к высшему благу.
Этот инстинкт нужно развивать и укреплять в ребенке. Когда он силен, он неизбежно побуждает ребенка создавать в своем воображении некое состояние вещей, которого не существует в действительности, но которое является прообразом реальности.
В этом и заключается вечный источник новой, более высокой деятельности. И ребенок на собственном опыте познает эволюцию своей духовной деятельности.
универсальный и необходимый закон, с помощью которого в мире вечно реализуется фактическое положение вещей.
Это более высокий вид знания, чем знание о простой действительности или о прошлом.
На самом деле молодежь больше любит взлетать в бескрайние просторы идеалов, чем заучивать имена и даты.
Даже с точки зрения простого накопления знаний пробуждение самодеятельности важнее, чем передача знаний. Ведь обучение — это просто вид деятельности, и, прививая человеку любовь к деятельности ради самой деятельности, мы...
Мы также прививаем детям любовь к познанию ради самого познания.
Это и только это — источник всех знаний на всю жизнь.
Благодаря самоактивному обучению, основанному на чистой любви, человек
учится больше и надежнее, чем при пассивном восприятии. Механическое и
пассивное обучение уничтожает сам источник знаний, убивая в ребенке
самодеятельность, и, более того, прививая ему чуждые мотивы для
деятельности, закладывает основу слабости и неуверенности в себе.
Фихте был большим поклонником Песталоцци. Он был очарован
Кант высоко ценил просветительское рвение и педагогические принципы швейцарского реформатора Иоганна Генриха Песталоцци и рекомендовал их как истинную основу, на которой должно строиться новое образование немецкой нации. Кант одобрял экспериментальные начинания Базедова в филантропическом институте, но Фихте проповедовал идеи швейцарского «фанатика». Историки склонны считать это самой важной заслугой Фихте в истории образования. Ибо это во многом способствовало притоку песталоццианцев в Германию, особенно в Пруссию, и тем самым привело к
к самому плодотворному периоду в истории педагогической литературы и к появлению девиза всеобщего образования на государственном флаге страны.
Можно сказать, что во многом благодаря Фихте великий швейцарский педагог стал приемным сыном Пруссии, а то, что он задумал для возвышения швейцарской бедноты, стало источником вдохновения для системы начального образования во всех странах мира.
Однако в некоторых вопросах Фихте не соглашался с Песталоцци. Один из них касается роли чтения и письма в образовании
Массы: Песталоцци, по мнению Фихте, слишком наивно верил в традиции
веков, полагая, что эти два принципа являются целью и смыслом обучения,
хотя на самом деле до сих пор они были лишь инструментами, с помощью
которых людей окутывали туманом и пеленой образованного невежества,
делая их сверхразумными. Они уводят людей от непосредственного
восприятия к простому символу, от сосредоточенности ума к его
рассеиванию. Таким образом, обучение буквам и словам не только не является необходимым для просвещения народа в целом, но даже может быть вредным.
Во-вторых, Фихте не вполне соглашался с Песталоцци в вопросе
метода чувственного воспитания. Идея Песталоцци о том, что
восприятие начинается с А, Б и В, достойна похвалы, но ее нельзя
постичь с помощью слов. Фихте спрашивает: «Как ребенок может
познать свое тело, не научившись им пользоваться?» Согласно теории познания Фихте,
самодеятельность предшествует любому содержанию сознания,
и смутное чувство или ощущение этой изначальной субъективной
деятельности является первым началом нашего познания. Следовательно,
«Истинной основой обучения и познания, по выражению Песталоцци, должны быть А, Б, В ощущений» (3: с.
407).
Ребенок должен научиться четко воспринимать и различать различные ощущения, которые он испытывает, и выражать их, отличая одно от другого. Сначала впечатления производят на младенца хаос, но, научившись их различать, он начинает воспринимать объекты, которые на него воздействуют. Таким образом, от азбуки ощущений он переходит к азбуке восприятия. Язык не следует навязывать
Речь не должна восприниматься извне как простой символ, она должна развиваться в ребенке как все более дифференцированное выражение его внутреннего «я» или субъективного опыта. Таким образом, знания и речь становятся живыми
вещами и частью собственного «я» ребенка.
Наряду с этим необходимо развивать у детей телесные способности, то есть двигательную активность. Песталоцци обращает внимание на важность такого развития, но его план еще не был фундаментально и систематически проработан. «Для этого нужен человек, который в равной степени хорошо знаком с анатомией человеческого тела и наукой».
механика, сочетающая в себе высокую степень философской проницательности»
(3: с. 410). Только такой человек может разработать комплексный метод не только поддержания, но и укрепления и улучшения здоровья, красоты тела и ясности ума. Фихте подчёркивает
«непреходящее значение этого фактора для образования, которое претендует на то, чтобы формировать человека в целом, и которое особенно актуально для нации, стремящейся восстановить и сохранить свою независимость» (3: стр. 410–411).
Его предложение было подхвачено Яном и его последователями.
Гимнастика возникла в стремлении воплотить эту надежду, которая не только сыграла немалую роль в обретении независимости и возвышении его народа, но и послужила мощным стимулом для всемирного движения за систематическое формирование идеального тела, которое само по себе может стать храмом совершенной души.
Таким образом, «обучение ребенка сначала умению различать свои ощущения, а затем и восприятию, наряду с упорядоченной двигательной культурой его тела, является первой необходимостью для нового образования немецкой нации» (3:
стр. 411). Но второй, еще более важный фактор — это нравственное воспитание.
Фихте в своей работе «Характерные черты нашего времени» охарактеризовал дух эпохи как эгоистичный, гедонистический индивидуализм и увидел корень его окончательной порочности и греховности в этом ошибочном, саморазрушительном принципе общественной жизни. Более того, поражение и подчинение немецкой нации иностранной державе — следствие этого эгоистического индивидуализма. Независимость Германии будет утрачена навсегда, если моральный принцип народа не изменится коренным образом. Надежда Германии — только в нравственном возрождении народа.
По мнению Фихте, ребенок от природы испытывает уважение к правому,
доброму и истинному. «Основа всякого нравственного воспитания — знать
и твердо предполагать, что в ребенке есть такой инстинкт, чтобы
можно было распознать его проявление и развивать его все выше и
выше, посредством надлежащей стимуляции и предоставления
материалов для его удовлетворения» (3: с. 417). Прямым наставлениям, увещеваниям и
сознательно направляемой и целенаправленной дисциплине здесь не место.
Более того, такой подход лишь «уничтожит внутренний нравственный стержень и сформирует бессердечие».
лицемер» (4: с. 358). В потаенной глубине детского сердца,
без всякого самоанализа, должна сама собой зародиться нравственность,
которая будет постепенно расти и распространяться по мере того, как
внешние связи ребенка будут расширяться и становиться для него более
понятными. Так и будет, без какого бы то ни было целенаправленного
вмешательства извне, до тех пор, пока ребенка окружают только чистые,
добрые примеры, а все плохое, подлое и низкое скрыто от его глаз. «Помимо этой меры предосторожности, воспитателю
достаточно указать на несколько очевидных и легко наблюдаемых положительных моментов».
правила — например, не лгать, не говорить и не действовать против своей совести». Совесть, внутренний голос совести — вот где
проявляются универсальные законы нравственного мира. Всегда поступай по
совести — вот золотое правило нравственности.
«Согласно всему опыту, этот закон с удивительной силой овладевает разумом ребенка; он возвышает его, дает ему внутреннюю опору и становится для него неиссякаемым источником внутренней цельности, которая является матерью всех добродетелей и которая, однажды возникнув,
Приобретя это, человек никогда не впадет в беспомощную порочность» (4: стр.
358–359).
Фихте, как и его учитель, утверждает, что мы должны выполнять свой долг
просто потому, что это наш долг, а не из соображений личного
удовольствия. Но он не исключал из морали все чувственные элементы,
как это делал Кант. По мнению Канта, даже симпатия или сердечная
склонность были мотивами, чуждыми истинной морали и даже противоречащими ей. Фихте, напротив, считает, что мы должны совершенствоваться в нравственности, чтобы любить добро из самой глубины нашей натуры, по необходимости.
предрасположенность. Только она может стать надежной и устойчивой основой добродетели и характера. В кантовской этике инстинктам не было места; все должно было исходить из разума, то есть из просвещенной воли. Но Фихте признает существование морального инстинкта и хочет просто развить его.
Спонтанность и привыкание презирались Кантом как простой механизм, недостойный разумного существа, но для Фихте они являются высшей целью нравственности. Здесь свобода и необходимость едины; _должно_ — это _необходимо_. Цель нравственного воспитания — прочно утвердить в человеке
внутренняя необходимость нравственности, коренящаяся в глубинах эго, такова, что воля
желает только добра и справедливости и не может желать ничего, кроме добра
и справедливости.
Если рассматривать нравственность в социальном контексте, то «корень всякой нравственности — это самообладание,
покорение индивидуального «я», подчинение эгоистических инстинктов идее целого» (3: с.
417). Как можно развить в себе это социальное сознание? Не наставлениями,
не катехизисом и не дисциплиной, а созданием для ребенка среды,
в которой он будет спонтанно жить, учиться, любить и привыкать
к совершенному, органичному образу жизни. Следовательно, Фихте предлагает свой
план образовательного сообщества. Этот волевой человек, стремившийся прежде
всего сформировать сильную и благородную волю в душах нового поколения,
в отличие от этого человека сердца, который хотел воспитать чистое, простое и
любящее сердце в деградирующем и заброшенном человечестве, настаивал на
полном отрыве детей от семьи. Ибо «напряжение и забота,
связанные с повседневными делами, мелочные придирки родителей и стремление к наживе,
характерные для семей, особенно из рабочего класса, будут
Это неизбежно отвлекает ребенка и мешает ему свободно погружаться в мир мысли» (3: стр. 406–407). Кроме того, он должен быть
изолирован от общества в целом, которое в настоящее время насквозь
прогнило и реформирование которого является целью нового подхода к образованию. Таким образом,
все новое поколение должно быть изолировано в независимом учреждении или
сообществе, полностью обособленном и предназначенном только для них,
чтобы под влиянием нового образования они выросли и стали идеальными гражданами
будущего идеального государства. Это сообщество должно строиться на следующих принципах:
самодеятельности и сотрудничества, вместо пассивного рабства и
эгоистического индивидуализма. Давайте подробнее рассмотрим, какова была природа
предлагаемого Фихте института.
По своему общему характеру это скорее детская коммунистическая
колония, чем школа. Она призвана воплощать идеал совершенного социального
организма.
«Организация должна быть устроена таким образом, чтобы отдельный человек не просто подчинялся общему делу, но и имел возможность действовать и работать на общее благо. — Фундаментальным правилом организации должно быть то, что каждый, кто преуспевает в какой-либо области, должен помогать другим».
учить других и разделять с ними различные обязанности; что каждый, кто находит путь к какому-либо совершенствованию или лучше всех понимает то, что преподносит учитель, должен продолжать начатое своим трудом; что каждый должен удовлетворять этим требованиям добровольно, а не по принуждению; что он не должен ждать награды, ибо дух общины должен заключаться в том, чтобы каждый исполнял свой долг и получал удовольствие от того, что делает и работает на общее благо, преуспевая в деле, которое выпадает на его долю» (3: 294–295).
Организация должна быть не только культурным, но и промышленно-экономическим сообществом. «Помимо умственного развития,
обучения, должны быть физические упражнения, механизированный, но одухотворенный труд на земле и разнообразная ручная работа» (3:
стр. 294). «Учение и труд должны идти рука об руку» — таков был его девиз (3: стр.
423).
Учреждение должно быть самоокупаемым; по крайней мере, так должно казаться ученикам.
«По возможности не следует использовать продукты питания, одежду или какие-либо инструменты, которые не произведены в этом учреждении. Если
Финансы нуждаются в помощи извне, но она должна оказываться только в форме
объектов природы.... Ради этой независимости и самодостаточности
каждая отдельная личность трудится изо всех сил, не рассчитываясь с
учреждением и не претендуя на личное владение. Каждый осознает, что
несет полную ответственность за целое и наслаждается или страдает
вместе со всем целым. Таким образом будет обеспечена почетная независимость государства и семьи, членом которых он однажды станет.
Принадлежность человека к этим институтам будет восприниматься им как нечто живое и укоренится в его душе, чтобы никогда не исчезнуть» (3: с. 425).
В рамках этого «экономического воспитания» ребенок получает профессиональную подготовку в процессе экономической деятельности, а профессиональная подготовка в этих систематизированных и регулируемых условиях одновременно формирует его умственную и нравственную культуру. Он получает фундаментальные знания и навыки в различных отраслях производства. В нем заложена любовь к самодеятельности, труду, учебе. Он
привыкает к живым законам кооперативной общественной жизни. «Только такого ребенка воспитатель может спокойно отпустить в общество в качестве его полноправного гражданина. Таков предел, которого воспитание может требовать от любого ребенка во имя всего мира».
Фихте выступает за совместное обучение мальчиков и девочек, поскольку «разделение полов в специальных учреждениях для каждого из них было бы неразумным и разрушило бы многие основы воспитания всесторонне развитой личности». В предлагаемом им учебном заведении предметы должны быть одинаковыми для всех.
Оба пола должны работать, но разница должна заключаться в характере работы.
Самое важное — это то, что «оба должны с ранних лет научиться распознавать и любить в другом человеке его человеческую сущность и заводить друзей как своего, так и противоположного пола, прежде чем обращать внимание на половые различия». Более того, «взаимные отношения обоих полов в рамках одного целого будут способствовать развитию в учреждении и в сознании детей мужественной защиты, с одной стороны, и любящей заботы — с другой» (3: с. 422).
На этом воспитание ребенка как будущего гражданина заканчивается.
мир. Но есть еще кое-что, более важное, что в особых случаях может сделать народный просветитель. Он может привести ребенка к жизни, более высокой, чем жизнь в этом видимом мире. Эта жизнь в религии — глубинный источник истинной нравственности. «Ребенок,
получивший новое образование, является не только членом человеческого общества в этом
видимом мире, пусть и на короткий срок своей жизни, но и звеном в вечной цепи духовной жизни в целом. Тот, кто постиг всю суть
Он осознает свое бытие и признает этический мир, которого никогда не существовало, но который должен существовать вечно.
Он также признает или создаст в своем воображении трансцендентный мировой порядок, который существует вечно» (3: с. 297).
Он будет искать этот мир идей и идеалов и жить в нем, считая его своей единственной настоящей жизнью, светом и благословением, а все остальное — лишь смертью, тьмой и страданием. Эта жизнь в трансцендентном мире, а именно религия, — не загробная жизнь, а жизнь,
имманентная нашему земному существованию и простирающаяся в вечность.
«Обрести рай прямо на этой земле и сделать так, чтобы он постоянно сопутствовал его повседневной работе; взращивать и культивировать бессмертное в самом смертном — не только мистическим и непостижимым образом, но и видимым — вот естественный и непрекращающийся инстинкт человека, который исчезает только под давлением необходимости» (3: с. 376).
Развить в ребенке этот инстинкт и привести его к еще более высокой жизни в истинной религии — вот последняя задача нового образования.
Выше представлен краткий обзор плана нового образования, предложенного Фихте.
для народа, с помощью которого он надеялся возродить и восстановить
увядшую и разрушенную нацию. Фихте, как и Руссо и Песталоцци,
был уверен, что новая форма образования способна в корне изменить
существующее общество, против которого они оба выступали. Но если Руссо хотел построить новое общество на основе своего нового «естественного человека», который должен был формироваться исключительно в соответствии с природой своего «я», а Песталоцци — на основе своего нового «домашнего человека», который должен был расти в обычной семье и благодаря ей, то для Фихте
Основа новой нации — новый _социальный человек_, который
воспитывается в идеальной социальной среде, специально созданной для его всестороннего развития.
Однако его надежды на Германию были гораздо масштабнее, чем просто восстановление ее независимости и сплоченности.
Он был твердо убежден, что его народ, прародитель тевтонской расы, с самобытным языком и страстным идеализмом, должен и будет вести за собой весь мир в развитии науки и культуры. И, руководствуясь этим видением,
он разработал новый план специального научного образования, которое мы
Его взгляды на образование простых людей столь же радикальны, как и его план. Он
предлагает нам две совершенно разные формы образования: крайне
антиакадемическое образование для простых людей и высокоакадемическое
образование для интеллектуальных классов.
К интеллектуальным классам относятся те, чье призвание — быть
лидерами расы в ее восходящем и поступательном движении. Это
правители, законодатели, администраторы, преподаватели, научные
писатели, художники и проповедники. Мы можем разделить их на две категории: тех, кто стремится возвысить общество, и тех, кто стремится...
Одни люди стремятся к идеальному состоянию, которое достижимо в наше время, а другие — к лучшему, более высокому и ясному идеалу, чтобы передать его нынешнему и последующим поколениям. Функция последних — обогащать и расширять сферу культуры; функция первых — воплощать в жизнь культурные идеалы, уже достигнутые в реальном мире, которые могут быть полностью реализованы только в том случае, если человек воплотил их в себе. Таким образом, согласно
Фихте, правители и государственные деятели должны быть учеными и иметь соответствующее образование.
основательная академическая подготовка. Он мечтал о том, чтобы ученый стоял во главе каждого
направления национальной деятельности. Каким же должен быть этот прославленный ученый?
Он должен вдохновлять и направлять человечество в его неуклонном движении к свободе от оков природы, невежества и варварства, к все большей самостоятельности и господству.
Он должен пробудить в людях осознание их истинных потребностей и познакомить их со способами их удовлетворения. «Он видит не только
настоящее, но и будущее; он видит не только точку, в которой
человечество сейчас занимает, но и то, на что он должен дальше вперед.”
Он должен приложить все усилия, чтобы максимально расширить обзор
фактическое развитие культуры, и, чтобы расширить свой домен. И
поскольку “конечной целью каждого отдельного человека, а также всего
общества и, следовательно, всех трудов ученого в обществе,
является нравственное возвышение всех людей ... он должен демонстрировать высочайший уровень нравственной культуры, какой только возможен» (5: стр. 191–193).
Сделать университет «свободной колыбелью во всех смыслах этого слова».
«В самом широком смысле» такая научная деятельность была главной целью, ради которой
Фихте разработал план создания национального университета, который вскоре должен был открыться в Берлине.
Эта академическая подготовка должна была быть одновременно специализированной и универсальной. Он отличается тем, что принимает «только тех, кто обладает особым
талантом к обучению и явной склонностью к миру идей», но при этом
открыт для «всех, кто соответствует требованиям, без каких-либо
исключений и вне зависимости от происхождения». Он должен был
Руководимый нацией, «поскольку наука существует не для личного удовлетворения, а каждый талант в этой области является бесценным достоянием нации» (3: с. 426). Студент должен быть освобожден от всех внешних забот, получая достаточную поддержку в настоящем и гарантию достойного положения в будущем. С другой стороны, он должен быть полностью изолирован от всех других занятий и отвлекающих факторов, чтобы полностью посвятить себя своей цели.
Ребенку, которому суждено стать ученым, в ранние годы предстоит...
Его образование должно отличаться от образования других. Таким образом, в общей схеме народного образования время, которое другие посвящают своей экономической деятельности, в его случае должно быть посвящено интеллектуальной работе, самостоятельной учебе и размышлениям в уединении, хотя он, как и все остальные, должен заниматься физическими упражнениями и получать общие знания о различных отраслях. Для него необходимо и важно изучение языка и развитие речи. Классические языки, особенно
Греческий язык должен стоять в списке раньше современных языков, потому что так считал Фихте
Я считаю, что в первом случае форма и содержание находятся в большем единстве и гармонии, чем во втором, что способствует развитию у ребенка жизненно важных речевых навыков.
Университет — это «школа научного использования интеллекта».
Прививать высокое чувство академического достоинства,
воспитывать неугасающую любовь к высокой культуре,
развивать способность к независимому творческому мышлению — вот основные цели.
Здесь студент занимается самообразованием, а профессора — не более чем его ассистенты или старшие коллеги. Лекции должны читаться,
как по духу, так и по содержанию, в качестве ответа на вопросы,
заранее заданные студентом, или в качестве постановки новой
задачи, которая станет темой следующего занятия. Помимо лекций,
рекомендуются следующие виды занятий:
1. «_Экзамены_».
Они проводятся не для того, чтобы проверить, насколько хорошо студент
может воспроизвести прочитанное или услышанное, а для того, чтобы
побудить его к тому, чтобы вопросы, заданные преподавателем, стали
отправной точкой для поиска собственных ответов.
2. «_Conversatoria_», в рамках которой студент свободно задает вопросы,
и мастер задает им вопросы — своего рода сократовский диалог.
3. Письменная исследовательская работа, которую студент должен выполнить по определенной теме.
Студенту продвинутого уровня рекомендуется предложить эту тему себе и другим.
Затем, поскольку книги являются основным источником накопленных знаний, студента нужно научить методично и умело их использовать.
Таким образом, все сводится к тому, чтобы пробудить в студенте самостоятельную активность и предоставить ему для этого необходимые материалы.
Со стороны преподавателя-исследователя университет выглядит не лучшим образом
Университет — это не просто место, где содержание книг преподносится в слегка измененном виде.
Университет — это место, где наука и научный дух развиваются.
Это не просто повторение или небольшая доработка старого и
известного, а создание нового и расширение границ познания.
Преподаватель всегда должен быть исследователем и творцом.
Фихте советует не оставаться в профессии, «в которой источник
молодости не бьет с прежней силой». «Пусть он, — говорит он, — преданно доверится
Он плывет по течению до тех пор, пока оно несет его вперед; когда оно
ослабевает, он довольствуется тем, что покидает эту постоянно меняющуюся
сцену поступательного движения, — отделяет мертвых от живых»
(5: с. 307).
От него требуется, с одной стороны, готовность к общению, а с другой —
способность адаптироваться к чужим способам мышления и новым идеям.
Планы Фихте как в области народного образования, так и в сфере университетского образования были слишком утопическими, чтобы их можно было сразу претворить в жизнь. Реальные реформы были проведены людьми с более практическим складом ума и в соответствии с более практическими соображениями.
концепции. Но сейчас мир начинает осознавать ценность
идеи, воплощенной в его «экономическом» или «гражданском» образовании; что касается его высоких академических идеалов, то они постепенно одерживают верх в самых передовых университетах современности.
1. +Барнард, Генри.+ Песталоцци и его система образования.
Бардин, Сиракьюс, штат Нью-Йорк, 1906. 751 страница.
2. +Дюпрюи, Поль.+ Кант и Фихте и проблема образования. Второе издание. Alcan, Париж, 1897. 260 страниц.
3. +Фихте, Иоганн Готлиб.+ Речи к немецкой нации.
S;mtliche Werke. 8 томов. Veit, Berlin, 1845-1846. Vol. VII, стр.
259-499.
4. ---- Aphorismen ;ber Erziehung aus dem Jahre, 1804. S;mtliche
Werke. Т. VIII, стр. 353-360.
5. ---- Призвание ученого. О природе ученого. Популярные
труды И. Г. Фихте. 2 тома. Tr;bner, Лондон, 1889. Том. I, стр.
149-317.
6. ---- Проект высшего учебного заведения в Берлине.
S;mtliche Werke. Том. VIII, стр. 97–219.
7. +Гутманн, С. Хирш.+ Социальная педагогика И. Г. Фихте.
Scheitlin, Берн, 1907. 100 страниц.
8. +Хеман, Фридрих.+ История новейшей педагогики.
Цикфельдт, Остервик, 1904. 436 страниц.
9. +Кеферштайн, Хорст. + Педагогические труды и идеи И. Г. Фихте. Рихлер, Вена, 1883. 238 страниц.
10. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Энциклопедический справочник по педагогике. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том II.
11. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
на формирование системы воспитания и образования». Том II. Die
Педагогика как наука от Песталоцци до наших дней. 3 части.
Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.
12. +Зилер, Альбиан.+ «Описание народной педагогики. И. Г.
Фихте в связи с его индивидуальными, историческими и философскими
предпосылками». Зигесмунд, Лейпциг, 1895. 75 страниц.
13. +Штрюмпель, Людвиг Х.+ «Педагогика Канта и Фихте».
P;dagogische Abhandlungen. Дихерт, Лейпциг, 1894. Часть II.
14. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с
особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен,
1895. 361 страница.
ГЛАВА VIII.
ФРИДРИХ Фрёбель
(1782–1852)
Джеймс Манро пишет в своей книге «Образовательный идеал»: «Практичная и в то же время мечтательная, научная и в то же время легковерная, аналитическая и в то же время мистическая, полная фантазий, символов, экстравагантная, пылкая в мыслях и речах, новорожденная немецкая нация была подобна ребенку, с избытком детской силы, неуравновешенным детским воображением, гибким детским восприятием, ограниченным самим собой, но с внезапным просветляющим озарением, позволяющим заглянуть в вечность». Фрёбель был воплощением этого _Zeitgeist_, этого
преувеличения страстного желания, этой переоценки собственных возможностей, этой
Гламур жизни, характерный для Германии шестидесятилетней давности» (15: с. 198).
Он был сыном набожного, строгого и деятельного ортодоксального лютеранского священника, которому «так и не удалось понять этого беспокойного, мечтательного и заброшенного ребенка» (2: с. 7).
Он потерял мать через четыре месяца после рождения, а мачеха была к нему неласкова, так что материнская любовь и забота были ему практически незнакомы.
Таким образом, как он пишет, «непрерывное самонаблюдение, самоанализ и самообразование были основными чертами моей жизни».
с самого начала и до наших дней» (7: с.
11). Эти обстоятельства, связанные с его возрастом и детством, не только дают нам ключ к пониманию всей его жизни, но и раскрывают его философию. Его ранняя и всеобъемлющая религиозность, его страстная привязанность к природе были вполне естественными. Из безжизненного и холодного дома он бежал в лоно одушевленной природы, что привело его к мистическому пантеизму.
В своих воспоминаниях он пишет об одном из событий своего раннего детства:
«Теперь у меня было все, что мне было нужно: к Церкви добавился Храм Природы;
к религиозной христианской жизни — жизнь природы; к страстному
несогласию человеческой жизни — безмятежный покой растений. С тех пор
я словно держал в руках нить Ариадны, которая вела меня через лабиринт
жизни. С тех пор человечество и природа, жизнь души и жизнь цветка
были тесно связаны в моем сознании; и я до сих пор вижу, как мои ореховые
почки, словно ангелы, раскрывают передо мной великую
Божий храм Природы» (7: стр. 12).
Его стремление к единству во многом объясняется тоской по
Его беспокойная душа и изголодавшееся по покою сердце жаждали мира.
Естественно, он нашел свое призвание в «философии тождества» Шеллинга,
в которой субъективный и объективный миры сливаются в единое целое.
С другой стороны, самоанализ неизбежно приводит к стремлению к
самосовершенствованию и самообразованию, отсюда его неутолимая жажда
«высокой культуры». Так получилось, что «я носил в себе свой собственный мир, и это было то, о чем я заботился и что лелеял» (7:
стр. 107).
Лишь одно спасло его от погружения в мир чистых рефлексий. Это было
С ранних лет он привык заниматься физическим трудом по дому.
Отчасти он делал это по настоянию строгого отца, но отчасти и по собственному желанию.
По сути, это было для него еще одним убежищем. Вероятно, его беспокойная душа, угнетенная безразличием и непониманием родителей, а также оторванностью от сверстников, находила здесь выход.
Таким образом, религия, природа и физический труд были тремя важнейшими составляющими его собственного воспитания, которые, как он впоследствии считал, являются основополагающими для
все остальное. Он называет любовь к природе, стремление к созиданию и религиозное чувство «первоначальными и естественными склонностями каждого человека» (7: с. 5). И все это, по его мнению, было проявлением неугомонного, непрекращающегося стремления к единству и гармонии, которое, как он утверждает, является «основой всякого подлинно человеческого развития и совершенствования».
«Воспитание человека», самое важное из его произведений, начинается со следующего отрывка:
«Во всем живет и царствует вечный закон... Этот всемогущий закон неизбежно основан на всепроникающем,
энергичное, живое, самосознающее и, следовательно, вечное единство... Это
единство есть Бог. Все сущее живет и существует в Божественном Единстве и через него, в Боге и через него... Предназначение и жизненная задача всего сущего — раскрыть свою сущность, ... и, следовательно, само Божественное Единство» (5: стр. 1–2).
Таким образом, по мнению Фрёбеля, живое, энергичное, осознающее себя единство
является одновременно и метафизической реальностью, и человеческим идеалом, а «_образование
заключается в том, чтобы привести человека к... чистому и незапятнанному сознанию и
свободному представлению о внутреннем законе Божественного единства, а также в обучении
пути и средства к этому_» (5: с. 2). Из Живого Единства всего сущего
очевидно Живое Единство каждого человеческого существа. И в этом
заключается краеугольный камень его философии образования. В своей
автобиографии он пишет: «Человечество в целом, как единое великое
целое, стало моей главной мыслью. Я постоянно держал эту идею в
голове» (7: с. 84). Таким образом, к каждому новорожденному следует относиться не только как к «проявлению Божественного Духа в человеческом облике», но и как к «неотъемлемой части человечества».
рассматривался и трактовался «в его очевидных и живых связях с настоящим,
прошлым и будущим развитием человечества, с тем чтобы привести
воспитание ребенка в соответствие с прошлым, настоящим и будущим
развитием человечества и расы» (5: стр. 16–17).
Зародыш эволюционной идеи уже витал в воздухе педагогического мира.
Мы видим ее у Руссо, Канта, Песталоцци, но наиболее плодотворной почвой она стала для нашего неутомимого самообразователя. Он говорит о человечестве:
«...поэтому на него следует смотреть не как на совершенное и развитое,
не как нечто застывшее и неподвижное, а как нечто неуклонно и поступательно
растущее, находящееся в состоянии непрерывного живого развития,
неуклонно восходящее от одной ступени культуры к другой, к своей
цели, которая является частью бесконечного и вечного. Крайне пагубно
считать развитие человечества статичным и завершённым, а в его
нынешних фазах видеть лишь повторение и обобщение самого себя.
Ведь таким образом ребёнок, как и каждое последующее поколение,
становится исключительно подражателем, внешней мёртвой копией — как бы
слепок с предыдущего — а не живой идеал для той стадии развития,
которой оно достигло в процессе развития человечества в целом, —
чтобы служить будущим поколениям во все времена. Действительно,
каждое последующее поколение и каждый последующий отдельный человек,
насколько он способен понять прошлое и настоящее, должны пройти
через все предшествующие этапы человеческого развития и культуры,
и это должно происходить не путем механического подражания или простого
копирования, а путем живой, спонтанной самодеятельности. Каждый
человек должен осознать
В нем эти фазы сменяют друг друга спонтанно и свободно... Ибо в каждом человеческом существе... живет и действует человечество в целом; но в каждом из нас оно проявляется и выражается совершенно особым, своеобразным, личным, уникальным образом» (5: стр. 17–18).
Только такой широкий и всеобъемлющий взгляд на человека «может способствовать тому, чтобы истинное, подлинное образование процветало, расцветало, приносило плоды и развивалось». Итак,
судьба ребенка как члена семьи и человечества состоит в том, чтобы
развить и реализовать в нем стремления и силы семьи и человечества в
целом в их гармонии, многогранности и чистоте.
Родительский характер, «их интеллектуальный и эмоциональный дрейф, который,
впрочем, может пока дремать в них обоих как склонность и энергия»,
должны гармонично сочетаться в его развитии и воспитании. «Естественное
и божественное, земное и небесное, конечное и бесконечное» должны
сочетаться в нем «в гармонии и унисоне».
Это произойдет, «если каждый раскроет и осознает свою сущность настолько полно, чисто и универсально, насколько это возможно, и, с другой стороны, настолько, насколько это возможно, в соответствии со своей индивидуальностью и
личность”. Следовательно, не следует ни стеснять, ни оказывать чрезмерную помощь
. “Ребенок должен рано научиться находить в себе
центр и точку опоры всех своих сил и членов, искать в нем поддержки
и, опираясь на это, свободно двигаться и быть активным, схватывать
и держаться своими руками, стоять и ходить на своих ногах,
находить и наблюдать своими глазами, использовать свои члены симметрично
и одинаково” (5: стр. 19-21). Таким образом, в «свободном, всестороннем использовании»
своих способностей, в самостоятельном, беспрепятственном раскрытии каждого
В потенциальности Фрёбель видел равное удовлетворение всех требований как индивидуальности, так и человечества.
Руссо выступал против того, чтобы жертвовать настоящим ради будущего. Фрёбель ясно дал понять, что полное удовлетворение потребностей настоящего является в то же время залогом будущего. Он говорит:
«Энергичное и всестороннее развитие и совершенствование каждого последующего этапа зависит от энергичного, всестороннего и характерного для него развития всех предшествующих этапов жизни!..» _Ребенок,
мальчик, мужчина, в конце концов, не должен стремиться ни к чему, кроме как быть
на каждом этапе развития он будет делать именно то, что требуется на данном этапе._ Тогда
каждый последующий этап будет появляться, как новый побег из здоровой почки,
и на каждом последующем этапе он будет с тем же усердием выполнять требования этого этапа» (5: стр. 28–30).
Для Руссо этапы развития ребенка были чем-то вроде последовательности изменений.
Фрёбель рассматривал их как постепенное раскрытие единого органического принципа, лежащего в основе всех проявлений физической и психической жизни. Поэтому для Фрёбеля очень многое
Все в жизни ребенка символично и указывает на более высокие
возможности, которые откроются перед ним во взрослом возрасте.
Такой взгляд на вещи, по его мнению, был лучшим руководством для
родителей в том, как направить ребенка по его жизненному пути.
«Как было бы полезно для родителей и ребенка, для их настоящего
и будущего, если бы родители верили в этот символизм детства и
отрочества, если бы они воспринимали жизнь ребенка в этом ключе.
Это объединило бы родителей и детей новой живой связью». Это установило бы новую живую связь между их нынешней и будущей жизнью» (5: стр. 18–19).
Но
«Видеть в ребенке и мальчике зародыш и потенциал грядущей юности и мужественности и уважать его — это совсем не то же самое, что считать его уже взрослым и обращаться с ним как со взрослым. Это совсем не то же самое, что требовать от ребенка или мальчика вести себя как юноша или мужчина, чувствовать, думать и поступать как юноша или мужчина» (5: с. 29).
Какова же природа и требования каждого последующего этапа?
Фрёбель учит нас, что ребенок — единственный учитель, который может рассказать о своей природе и потребностях.
«Понаблюдайте за ним, и вы все поймете», — таков его девиз.
Но его собственная детская психология была в такой же степени продуктом
само-рефлексии, как объективного наблюдения. Он читал свои
менталитет на каждого ребенка. Однако мы не можем не разглядеть жемчужин
Бессмертного прозрения сияет от мусора, устаревших спекуляциях
и возвеличил символизм.
Младенчество-это Бог в сон. В глазах сознание еще не
открыл. «Внешний мир сначала предстает перед ребенком как нечто,
выступающее из его пустоты, — как бы в туманной, бесформенной
неразберихе, в хаотическом смешении, — и даже сам ребенок и внешний мир сливаются воедино»
(5: с. 40). Органы чувств и конечности — это органы, с помощью которых мы познаем мир.
природа и взаимосвязь внешних объектов. Тем не менее «на этом этапе развития молодой, растущий человек заботится об использовании своего тела, органов чувств, конечностей — просто ради того, чтобы их использовать и тренировать, а не ради _результатов_ их использования». Он просто «_играет_ со своими конечностями — руками, пальцами, губами, языком, ступнями, а также с выражением своих глаз и лица»
(5: стр. 48). Таким образом, на данном этапе образование заключается лишь в том, чтобы предлагать ему
различные предметы, которые «задействуют его чувства и разум», и
предотвращать умственное истощение и слабость.
Развитие речевой функции знаменует собой целую эпоху. «С
появлением языка начинается выражение и репрезентация внутреннего;
с появлением языка начинается организация или дифференциация по
отношению к целям и средствам». Для младенца речь — это непосредственное
выражение его сущности. «Он еще не знает и не воспринимает ее как нечто
самостоятельное. Как его рука, глаз, язык, она является частью его самого,
и он не осознает ее существования». Умственное развитие начинается тогда, когда проявляется этот
инстинкт самовыражения и обучения
Теперь можно перейти к неформальному типу. «На этом этапе ребенок должен правильно и точно видеть все предметы и правильно и точно обозначать их, определенно и ясно, и это касается как самих вещей и предметов, так и их природы и свойств». Он
должен правильно обозначать отношения между объектами в пространстве и времени, а также между объектами и их свойствами; давать каждому объекту его собственное название или слово и произносить каждое слово четко и ясно, в соответствии с его составляющими звуковыми элементами» (5: с. 50–51).
Игра — еще одна форма самовыражения. Это «высшая стадия
развитие ребенка — развитие человека в этот период; ибо _это
самодеятельное представление внутреннего — представление внутреннего
из внутренней необходимости и побуждения_». Действительно, игра — краеугольный камень
детского сада, и никто до Фребеля не описывал ценность игры для детской жизни такими яркими и красивыми словами.
«Игра — это самая чистая, самая духовная деятельность человека на данном этапе,
и в то же время она характерна для человеческой жизни в целом — для внутренней,
скрытой от глаз естественной жизни человека и всего сущего. Она дарит радость, свободу,
удовлетворенность, внутренний и внешний покой, мир с самим собой и с миром». «Развивай и взращивай его, о мать!» — восклицает он. «Защищай и оберегай его, о отец!» Ибо «детские игры — это ростки всей последующей жизни, и ребенок, который играет вдумчиво, с активной самоотдачей, упорно, пока не устанет физически, непременно вырастет целеустремленным человеком, способным на самопожертвование ради блага себя и других». Разве это не самое прекрасное проявление детской жизни в то время — играющий ребенок?
Ребенок, полностью погруженный в игру, — ребенок, который заснул, будучи настолько поглощенным игрой?
(5: стр. 54–55).
Таким образом, «игра и речь — это среда, в которой живет ребенок».
Он оживляет весь мир, органический и неорганический, своей пробуждающейся душой, полной самовыражения.
«На этом этапе ребенок наделяет каждую вещь способностью жить, чувствовать и говорить. Ему кажется, что все вокруг может его слышать. Поскольку
ребенок сам начинает проецировать свое внутреннее состояние вовне, он
приписывает эту способность всему вокруг, даже камешку и щепке.
к дереву, растению, цветку и животному» (5: с. 54).
В том, что Фребель уделял особое внимание этому анимистическому или антропоморфному
соприкосновению ребенка с природой, заключается еще одно его великое достижение.
Ритм как важный воспитательный фактор в раннем детстве — еще одно его открытие.
Фребель видит, что ребенок естественным образом усваивает ритм, когда мать покачивает его на руке, совершая ритмичные движения и издавая ритмичные звуки. Он пишет:
«Раннее развитие ритмического движения в чистом виде оказалось бы наиболее полезным на последующих этапах жизни человека. Мы
Мы, педагоги, сами себя обкрадываем, и мы по-прежнему обкрадываем ребенка как ученика, слишком рано прекращая развивать у него ритмичные движения в рамках дошкольного образования... Из его жизни, движений и поступков исчезло бы много своеволия, неподобающего поведения и грубости. Он стал бы более уравновешенным и сдержанным, более гармоничным, а в дальнейшем у него развилось бы более глубокое понимание природы и искусства, музыки и поэзии» (5: стр. 70–71).
Он заходит так далеко, что утверждает, что «в раннем возрасте языковая репрезентация должна принимать ритмическую форму, поскольку это ее первая форма».
форма, существовавшая в ранней юности человечества». Он считает, что «все примитивные языковые выражения, как отражение активной внутренней и внешней жизни, обязательно ритмичны», и «утрата этого качества лишила его и человечество в целом одного из главных, самых примитивных и естественных способов развития» (5: с. 218).
Рисование как средство самовыражения ребенка, его естественный язык — еще одно открытие Фребеля. Он говорит:
Таким образом, способность к рисованию так же присуща ребенку и человеку, как и способность к речи, и требует развития.
и развитие так же необходимы, как и последнее; опыт ясно показывает это на примере детской любви к рисованию, инстинктивного стремления ребенка к рисованию». «Слово и рисунок неразрывно связаны, как свет и тень»; они «дополняют друг друга и служат взаимообъяснением, поскольку ни одно из них само по себе не является исчерпывающим и достаточным для передачи изображаемого объекта» (5: с. 79).
Его наблюдения за развитием у ребенка инстинкта к рисованию проницательны и наводящи на размышления.
«Дайте ребенку немного мела или чего-то подобного, и вскоре у него появится новое творение»
Он и ты будете стоять перед ним. Пусть отец тоже в нескольких штрихах
нарисует человека и лошадь. Этот штриховой человек, эта штриховая лошадь доставят ребенку больше радости, чем настоящий человек или настоящая лошадь»
(5: с. 77).
Такое линейное изображение предметов
«открывает перед ребенком на пороге отрочества новый мир во всех направлениях». Он может не только в уменьшенном виде изобразить внешний мир и тем самым легче постичь его с помощью зрения, но и воспроизвести внешне то, что живет в его сознании как воспоминание или
Новая ассоциация, но знание о совершенно невидимом мире, о мире сил, пускает свои нежные ростки именно здесь» (5: с. 76).
Польза от рисования «превосходит все, что я могу перечислить:
ясное представление о формах, способность самостоятельно
изображать формы, фиксация форм как таковых, укрепление и
тренировка руки и кисти»; оно «расширяет кругозор, пробуждает
рассудок и способность к рефлексии, что позволяет избежать
многих ошибок и что, _естественно_, не может пробудиться слишком
рано» (5: стр. 76–79).
Фрёбель также рассматривает счёт как инстинкт, проистекающий из самой природы ребёнка — «неотъемлемую потребность его внутреннего мира,
определённое стремление его духа, которое должно найти должное выражение»
(5: с. 80). «Математика, — считает он, — не чужда реальной жизни и не является чем-то выведенным из жизни.
Она — выражение жизни как таковой.
Поэтому ее природу можно изучать в жизни, а жизнь можно изучать с ее помощью» (5: с. 206). Таким образом, понятие числа не следует навязывать в абстрактной форме. Оно проистекает из
Повторное появление одинаковых предметов, по мнению Фребеля, «приводит к открытию числа» (5: с. 80).
Что касается участия ребенка в домашних делах, Фребель придает этому большое значение, поскольку считает это важным источником знаний, основой семейных и общественных связей, почвой, на которой взращиваются трудолюбие и усердие. Не поручайте ребенку никаких домашних или
профессиональных дел ради результата, а позволяйте ему
заниматься ими ради самого процесса.
«Ребенок — ваш ребенок, отцы, — чувствует это так сильно, так
остро, что следует за вами, где бы вы ни были, куда бы вы ни шли, что бы вы ни делали. Не отталкивайте его резко, не проявляйте нетерпения, когда он задает одни и те же вопросы. Каждое резкое слово, отталкивающее его, ломает росток его древа жизни. Однако не говорите ему словами больше, чем он мог бы понять без ваших слов...» Для ребенка гораздо ценнее и важнее самому найти четвертую часть ответа, чем услышать и понять половину.
Не отвечайте на вопросы детей сразу и напрямую, потому что это приводит к умственной лени.
Поэтому не отвечайте на вопросы детей сразу и напрямую, но, как только они наберутся сил и опыта, дайте им возможность найти ответы самостоятельно» (5: стр. 86–87).
Раннее детство — это, по сути, период роста, жизни, заботы, и поэтому его воспитание — обязанность родителей. Жизнь ребенка на этом этапе уже богата и разнообразна; наша задача — «опекать, заботиться,
и развить внутренний потенциал его жизни», пробудив все его способности и природные дарования, чтобы все его части тела и органы могли выполнять свои функции. Многие «предполагают, что ребенок пуст, и хотят
заразить его жизнью, сделать его таким же пустым, каким они его считают, и
как бы лишить его жизни» (5: с. 70).
Теперь мы переходим к следующему этапу детства, который Фрёбель называет
периодом отрочества. Предыдущий период был «прежде всего периодом развития
речевой способности» (5: с. 90). Что бы ни делал ребенок
Воспринимаемое обозначалось словом. Это был период называния.
«Каждый предмет, все сущее становилось таковым, так сказать, только благодаря слову; до того, как оно было названо, хотя ребенку и могло казаться, что он видит его своими внешними органами чувств, для ребенка оно не существовало. Имя как бы создавало вещь для ребенка; следовательно, имя и вещь казались единым целым».
Но теперь происходит разделение между речью и говорящим субъектом,
названием и объектом; язык наконец «выходит вовне,
материализуется в знаках и письменности и начинает восприниматься как
что-то по-настоящему телесное» (5: стр. 91–93). Этот новый период, по мнению
Фрёбеля, — прежде всего период обучения, школьного образования,
собственно преподавания. На предыдущем этапе все рассматривалось
как выражение собственного «я» ребенка; спонтанная активность,
идущая от его внутренней жизни, была отправной точкой и центром его
воспитания; сам процесс был внешним выражением внутреннего. Теперь этот процесс обратен: это интериоризация внешнего.
Мы начинаем с внешнего мира и соединяемся с ним во внутреннем мире ребенка.
«Рассмотрение и изучение отдельных и конкретных вещей, как таковых, в их внутренней взаимосвязи и взаимообусловленности, составляют суть и цель обучения... Это обучение проводится не столько в соответствии с природой человека, сколько в соответствии с неизменными, определенными, ясными _законами_, лежащими в основе природы вещей, и, в частности, законами, которым в равной степени подчиняются и человек, и вещи... Это подразумевает знание, проницательность, осознанный и всесторонний взгляд на предмет... С этого периода
Для него начинается школа, будь то дома или вне дома, и его обучают
отец, члены семьи или учитель. Таким образом, под школой
здесь подразумевается не классная комната и не организация учебного процесса, а _сознательное
сообщение знаний с определенной целью и в определенной внутренней взаимосвязи_» (5: стр. 94–95).
Из этого следует, что Фребель отличал характер и функции школы от функций детского сада. Он прямо заявляет об этом в одном из своих писем (2: стр. 155).
Но воспитание деятельной стороны человеческой души никогда не должно
Ею нельзя пренебрегать. Это внутренняя жизнь человека, и ее развитие и совершенствование должны «представлять собой неразрывное целое, неуклонно и непрерывно прогрессирующее, постепенно восходящее». Оно начинается с «чувства общности, пробуждающегося в младенце, которое в ребенке становится побуждением, склонностью; они приводят к формированию характера и сердца и пробуждают в мальчике его разум и волю» (5: стр. 95–96). Теперь «_придать воле твердость, укрепить ее и сделать чистой, сильной и стойкой в жизни, исполненной чистого человеколюбия, — вот главная цель_»
забота, главная цель в воспитании мальчика_». Для достижения этой цели «отправной точкой всей умственной деятельности мальчика должна быть энергия и здравый смысл; источник, из которого она проистекает, должен быть чистым, ясным и неиссякаемым; направление — простым и четким; цель — ясной, живой и жизнеутверждающей, возвышающей, достойной усилий, достойной предназначения и миссии человека, достойной его истинной природы, способствующей ее развитию и полному раскрытию». Но источник воли — в характере и сердце. Поэтому «наставление и
Одних примеров недостаточно, они должны соответствовать
доброму, чистому сердцу»; «активность и твердость воли зависят от
активности и твердости чувств и сердца». Последнее лучше всего
развивается у ребенка благодаря «полному погружению в игру», но
прежде всего благодаря участию в жизни семьи.
«Только семейная жизнь обеспечивает развитие и воспитание доброго сердца и вдумчивого, мягкого нрава во всей их полноте и силе, что также несравненно важно для каждого периода взросления, да что там, для всей жизни человека» (5: стр. 96–97).
Теперь, в период отрочества, игры ребенка должны стать более энергичными
и даже смелыми. «Он никогда не избегает препятствий, трудностей,
напротив, он их ищет». «Отсюда смелые и дерзкие поступки,
свойственные отрочеству: исследование пещер и оврагов, лазание по
деревьям и горам, стремление к высотам и глубинам, прогулки по
полям и лесам» (5: с. 102). И каждое приключение расширяет его кругозор,
означает для него «открытие нового мира».
Фрёбель рекомендует подвижные игры и спорт как средство формирования характера.
Физические упражнения были важной частью образовательного процесса в его институте в Кейльхау.
Он считал, что каждый учитель должен хотя бы раз в неделю проводить экскурсии.
Что касается участия в домашних делах, то оно должно стать более активным и реальным, чем раньше. Раньше это было просто подражание, а теперь — добровольное участие. Раньше это было частью игры, а теперь начинает превращаться в работу. «То, что раньше ребенок делал только ради самого процесса, теперь мальчик делает ради результата или
продукты его деятельности; детский инстинкт деятельности у мальчика
превращается в формирующий инстинкт, и это занимает всю внешнюю
жизнь, внешнее проявление жизни мальчика в этот период» (5: с.
99).
Этот творческий инстинкт, по мнению Фрёбеля, является залогом божественной
сущности человеческой души, и его развитие обеспечивает ребенку наилучшее
проявление его духовности и высшее блаженство.
«Мы становимся поистине богоподобными в усердии и трудолюбии, в работе и деятельности, которые сопровождаются ясным осознанием или даже смутным ощущением того, что мы воплощаем внутреннее во внешнем; что мы придаем телу форму, а мысли — материальную оболочку; что мы делаем видимым невидимое; что мы придаем жизни в духе внешнее, конечное, преходящее бытие». Благодаря этому подобию Богу мы все больше и больше приближаемся к истинному познанию Бога, к постижению Его Духа. Таким образом, Бог становится все ближе к нам как внутренне, так и внешне. Поэтому Иисус
В связи с этим о бедных можно сказать: «Их есть Царство Небесное», если бы они только могли видеть и познавать его, а также воплощать в усердии и трудолюбии, в продуктивной и созидательной работе. Царство Небесное и для детей, потому что, не сдерживаемые самонадеянностью и тщеславием взрослых, они с детской доверчивостью и радостью отдаются своим формирующим и созидательным инстинктам» (5: стр. 31).
Фрёбель показывает, какие разнообразные материалы можно найти в загородном доме
для укрепления и развития этого инстинкта и как их можно использовать
Различные занятия снова стимулируют нашу интеллектуальную активность.
«Сын повсюду сопровождает отца — в поле и в саду, в лавке и в конторе, в лесу и на лугу; в уходе за домашними животными и в изготовлении мелких предметов домашнего обихода; в колке, распиловке и складировании дров; во всех работах, связанных с ремеслом или профессией отца».
Вопрос за вопросом слетают с уст мальчика, жаждущего
знаний - Как? Почему? Когда? Зачем? О чем? - и каждый в некоторой степени
Удовлетворительный ответ открывает перед мальчиком новый мир» (5: стр. 101–102).
Проницательность Фрёбеля подтверждается современными исследованиями в области детской психологии, как и во многих других вопросах.
Он уделял особое внимание историям, легендам и сказкам как необходимой пище для внутреннего мира мальчика. Он говорил:
«В этом возрасте у мальчика развивается желание и тяга к сказкам, легендам, всевозможным историям, а позднее — к историческим хроникам. Эта тяга, особенно в самом начале, очень сильна; настолько, что, когда другие не могут ее удовлетворить,
Мальчики стремятся удовлетворить его сами, особенно в свободные дни и в то время, когда обычные занятия заканчиваются» (5:
стр. 115–116).
Он считает, что это зарождение интереса к истории, стремление узнать прошлое, и отмечает странную, почти мистическую гармонию или
созвучие между фигурами и событиями в этих историях о прошлом и внутренними мыслями и чувствами детей.
Другая интересная сторона образа мальчика — его антропоморфизм.
Он присутствовал и в более ранних произведениях, но с течением времени развился.
рост детской души. Фрёбель говорит:
«В нём развивается страстная тяга к басням и сказкам, которые наделяют речью и разумом бессловесные вещи — как внутри, так и за пределами человеческих отношений и земных явлений жизни... Если и здесь желание мальчика не будет удовлетворено или не сможет быть удовлетворено его окружением, он сам додумается до сказок и басен и либо придумает их сам, либо развлечет ими своих товарищей» (5: стр. 116–117).
Детство — это прежде всего возраст мечтаний и рассказов. Кроме того,
детство — это время песен. Юный поток жизненной энергии находит выход в живых волнах ритма.
«Как безмятежно и счастливо радуется песне мальчик этого возраста! В песне он словно ощущает новую, настоящую жизнь». Именно это чувство растущей силы
заставляет его бродить от долины к холму и от холма к холму,
изливая из своего сердца радостные песни» (5: с. 118).
Ему нравится, когда песни звучат в устах других, потому что
они выражают то, что волнует его самого, так, как ему хочется.
«Все, что смутно улавливает его разум, наполняет его сердце радостью и
удовольствием, как ощущение силы и весны, и он хотел бы выразить это словами, но чувствует, что не может.
Он ищет слова и, не находя их в себе, с радостью слышит их от других» (5: с. 117).
Что касается последующих этапов развития человека, Фрёбель так и не выполнил своего обещания написать о них. В последние годы жизни он уделял все свое внимание и силы разработке плана по обучению детей младшего возраста.
Детство. Таким его помнят и будут помнить вечно как
основоположника системы детских садов. Идея детского сада
основана на убеждении, что от полного раскрытия внутренней силы
детства во всей его многогранности, от полного удовлетворения его
своеобразных потребностей и запросов зависит нормальное развитие
мальчиков, юношей, мужчин — вся дальнейшая судьба человека. Это признавал каждый педагог, но никто до Фрёбеля не делал этого так остро и ясно. Более того, по мнению Руссо, раннее детство
Считалось, что это чисто физический этап, на котором воспитание должно быть исключительно негативным. «Отойдите в сторону и позвольте природе делать свое дело» — таков был его девиз. Но Фрёбель видел здесь много возможностей для сотрудничества человека с природой. Он призывал не «отойти в сторону», а «приходите, давайте жить вместе с нашими детьми и ради наших детей» (5: с. 89). Он видел,
что школа мало что может сделать с избалованным и запущенным ребенком,
которого отдали из неблагополучной семьи, и что нынешняя семья не
понимает его особенностей и не обеспечивает ему должных условий.
души ребенка, как и его тела. Таким образом, он провозгласил: «Все школьное
образование до сих пор не имело прочной основы, и поэтому, пока не будет реформировано дошкольное образование, ничего
устойчивого и достойного не может быть достигнуто» (2: с. 35). Движение за создание детских садов
изначально было движением за реформирование дошкольного образования. Его целью было показать матерям, каким должен быть идеальный детский сад, а также при необходимости дополнить домашнее воспитание. Очевидно, что, когда он только пришел в детский сад, у него было своеобразное представление о воспитании. «Он повторял
Это происходит снова и снова, — рассказывает нам баронесса фон Маренхольц-Бюлов, сторонница движения за создание детских садов. — «Судьба народов в гораздо большей степени зависит от женщин — матерей, — чем от обладателей власти или тех новаторов, которые по большей части сами себя не понимают». Мы должны взращивать женщин, которые станут наставницами человечества, иначе новое поколение не сможет выполнить свою задачу».
Такова была почти всегда суть его рассуждений» (14: стр. 4).
Несомненно, его детский сад стал образцом для подражания в семьях.
В одном из его писем мы находим следующий отрывок:
«Пусть молодые женщины приходят туда и наблюдают за тем, как на их глазах развивается жизнь ребенка, замечают и понимают законы и принципы этого процесса». «Мало надежды на улучшение ситуации, пока матери не начнут заниматься самообразованием. Пусть они ходят в детский сад и сами изучают систему» (8: с. 64).
Он «не назвал это учреждение тем именем, которое обычно дают подобным заведениям, то есть _начальной школой_, потому что это не школа в полном смысле слова, ведь дети в ней не будут учиться, а будут свободно
развивались» (2: с. 33). Если использовать его любимую аллегорию, то дети должны быть в детском саду подобны _растениям_, а воспитатели — садовникам.
Детский сад должен был существенно отличаться от школы.
Однако в изначальной идее и концепции детского сада есть элементы, которые позволяют последователям Рудольфа Штайнера по-разному интерпретировать его суть.
Во-первых, можно рассматривать его просто как место, «где создаются условия для
жизни детей, делающие ее чистой и прекрасной», как сказал господин фон
Арнвальд называет это «социальным детским садом _par excellence_». Он говорит:
«Фрёбель предлагал подарки и игры для того, чтобы удовлетворить и направить в нужное русло спонтанное стремление к деятельности, а не для того, чтобы питать разум ребёнка. Он предпочитал открытое пастбище стабильному питанию». Другими словами, призыв «Давайте жить ради наших детей» не означает, что мы будем учить детей, играя с ними, а значит, будем играть с ними разумно. Согласно этой точке зрения, изначальная идея детского сада может
и должно реализовываться в каждой семье. Родителям, у которых нет ни ума, ни желания усвоить принципы системы Фрёбеля, недостаточно того, что они отправляют своих детей в детский сад только для того, чтобы они не сидели дома без дела... Превращение детского сада в убежище для детей, замаскированное под школу, было бы преступлением против природы ребенка» (8: стр. 23–24).
Он даже заходит так далеко, что говорит:
«Что ребенок, за которым присматривают и о котором заботятся с любовью, будет
Развитие ребенка может ускориться, но это не конец детского сада» (8: с. 23).
Другую точку зрения представляет Арнольд Х. Хайнеманн. Он
говорит: «Он хотел сделать детский сад не только подготовительным, но и единственным «учреждением для подготовки к государственной школе» (8: с.
27). Английский писатель Бордман считает, что детский сад «повышает их (детей) способность к обучению в школе» и «развивает любовь к учебе».
По его мнению, все должно быть подчинено дисциплине.
Воспитательная работа проводится с «непосредственной целью интеллектуального, нравственного и физического развития» посредством «строго правильного подхода».
Он понимает, что:
«В отличие от Песталоцци, который считал, что мать является главным проводником в деле воспитания ребенка, Фрёбель полагал, что в возрасте трех лет мать должна частично отказаться от заботы о ребенке, в той или иной степени передав его в руки других людей, которые окажут на него несколько иное, но все же благотворное влияние, тем самым расширив его кругозор».
По мере накопления опыта его возможности будут постепенно расширяться, и он сможет ежедневно укреплять свои умственные и физические силы» (1: с. 40).
То, что обе эти интерпретации содержат долю истины, ясно из следующей цитаты из «Проспекта учреждения для подготовки сиделок и воспитателей детей» Фрёбеля. Он пишет:
«Учреждение намерено сделать общедоступным образование,
соответствующее природе ребенка и человека и отвечающее требованиям
современности, а также показать, каким может быть такое образование».
Продолжать начатое в семье. Это возможно только при условии, что молодые
девушки будут готовы ухаживать за детьми, развивать их и воспитывать
с самого рождения до тех пор, пока они не пойдут в школу. Курс также
позволит выпускницам подготовить детей к первому классу начальной
школы» (8: стр. 71–72).
Далее он пишет:
«Полная подготовка к воспитанию и обучению детей должна
теоретически и практически знакомить ученика со всеми
потребностями ребенка, связанными с его физическим (диетическим)
умственные (педагогические) потребности ребенка с младенчества до школьного возраста. Но этого недостаточно: нормальный школьный ученик также должен быть хорошо подготовлен к первому классу начальной школы» (8: с. 74).
Эти «детские няни» и «детские наставники» должны были стать профессиональными женщинами и «проводить занятия в детском саду в домашних условиях», помогая матерям. «Но поскольку ни одна семья не может позволить себе делать это в одиночку,
это должно стать проблемой общего сотрудничества, которую будут решать все люди». В своем приглашении
Выступая за создание «Всегерманского образовательного союза», Фрёбель сказал следующее:
«Улучшение образования должно начинаться в семейном кругу, с
основополагающих принципов, необходимых для любого образования,
а именно с тщательной подготовки детей к поступлению в
государственную школу», и «если детский сад недоступен, союз
должен изыскать средства для оказания необходимой помощи в
проведении такого обучения в семейном кругу или иным образом»
(8: с. 39). Но в силу возраста и...
Со временем домашний аспект воспитания в детском саду отошел на второй план, уступив место институциональному аспекту, что привело к систематизации и формализации.
Изначальной целью воспитания в детском саду было бережное
поощрение и полное удовлетворение всех инстинктивных,
спонтанных проявлений телесной и душевной активности ребенка.
Единственной целью было свободное и всестороннее раскрытие и развитие его жизни и сущности. Все игры и занятия ребенка рассматривались просто как свободное, спонтанное проявление его инстинктивной деятельности.
проистекает из необходимости его внутреннего бытия — как внешнее проявление внутреннего. Но постепенно и неосознанно средства и изобретения, призванные удовлетворить потребности этой детской натуры, стали самоцелью.
Игры и занятия превратились в обучение и воспитание.
С ребенком стали обращаться так, будто он живет только для того,
чтобы всему этому научиться. «Подарки», которые были придуманы
как одно из тысяч средств, помогающих развитию ребенка, стали
чуть ли не главным занятием в детском саду. Пусть он освободится
от «растущего преклонения перед догмами его педагогики» и
вернемся к неумирающему духу ее основоположника. «Давайте учиться у
наших детей. Давайте прислушиваться к мягким наставлениям, которые дает нам их жизнь,
к молчаливым требованиям их разума» (5: с. 89).
Мнения о педагогике Фребеля сильно разнятся. Джеймс Манро считает, что, «не будучи психологом,
он придавал психологическую окраску всем своим теориям и самодовольно
считал свои мимолетные фантазии путеводными огнями
прогресс» (15: стр. 200). Критика Компейре не менее сурова.
Он пишет: «Беспристрастное и тщательное изучение работ Фрёбеля скорее
умерило бы, чем усилило бы это чрезмерное увлечение и несколько
надуманный энтузиазм». По его мнению, «как и большинство немцев
этого века, он отважился на создание туманной философии и, следуя
по стопам Гегеля, слишком часто сворачивал с пути наблюдений и
экспериментов на метафизические изыскания». «Но, — добавляет он, — его практическая
работа стоит больше, чем его труды, и нельзя отрицать, что...»
слава за то, что он был смелым и удачливым новатором в области дошкольного образования» (4: с. 447).
Квик считает свою книгу «Воспитание человека» «книгой под семью печатями» и признаётся, что «временами он полностью исчезает из поля зрения, и я, со своей стороны, порой совершенно не могу понять, являются ли слова, которые мы слышим, выражением глубокой истины или не имеют никакого смысла» (17: с. 397). Тем не менее он говорит: «Все
лучшие тенденции современной мысли в области образования, как мне
кажется, нашли свое воплощение в том, что сказал и сделал Фридрих
Фрёбель, и я...
Нет никаких сомнений в том, что он указал верный путь для дальнейшего прогресса»
(17: с. 384). Дж. Стэнли Холл, чьи педагогические идеи во многом перекликаются с идеями Фрёбеля, говорит: «У него был один из самых глубоких, искренних и проницательных умов», а «его сердце было одним из самых преданных делу за всю историю образования» (11: с. 579). Но он сожалеет, что «к сожалению, его схематизации и приложения были не только преждевременными, но и чрезмерными». Фрёбель, как человек и мыслитель, был мистиком, пантеистическим или теософским мистиком.
По профессии он был инженером-строителем, прежде чем стал учителем.
Это странное сочетание отразилось на его педагогике в детском саду.
Его гениальные схемы и приемы были украшены эзотерическими рассуждениями.
Однако за этими недостойными «педагогическими страшилками» нельзя не разглядеть
бессмертный свет его гения, озаряющий путь будущего образования.
Великая идея стадий развития, привнесенная в образовательную систему
Коменским, касалась в основном обучения и была довольно
искусственной. Великий гений Руссо сделал ее более жизненной и реалистичной, но
Он рассматривал его главным образом с точки зрения обучения.
Фрёбель придерживался более комплексного и философского подхода к этому вопросу и объединил в себе черты обоих.
И если француз преуспел в работе с подростками, то немец ограничился изучением детского возраста, дополнив тем самым идеи француза.
Руссо, будучи романтиком, не скованным общественными условностями, призывал нас: «Верните ребёнку его мир». Фрёбель, чье детство было наполнено непониманием и жестоким обращением, говорит: «Найдите душу ребенка и верните ее ему».
Песталоцци хотел вернуть детям дом и сделать его их школой.
Фрёбель хотел сделать его идеальным детским садом, объединив все воспитательные силы внутри него и вокруг него в единое целое, или систему. Песталоцци пытался систематизировать основы чувственного воспитания, а Фрёбель — инстинктивного. Для Песталоцци главным фактором естественного развития ребенка была домашняя жизнь, а Фрёбель добавил к ней свободную игру на лоне природы. Для Песталоцци образование было развитием человека через
упражнение его способностей; для Фрёбеля — раскрытием
Зародыш духа посредством самодеятельного созидания. Творческая душа Фихте
создавала космос внутри себя; в основном это было создание мира
идей, но Фрёбель создавал свой мир в мире объектов. Песталоцци стал
педагогом, пройдя путь социального реформатора; Фрёбель — пройдя
путь учителя. Первый стремился объединить образование с обществом,
второй — объединить обучение с воспитанием.
Сердце Песталоцци болело за униженное человечество в целом, и он хотел сделать из него народ, обладающий экономической и политической независимостью.
равенство, просвещенность, чистый, любящий и благочестивый дух;
взгляд Фрёбеля проникал в неудовлетворенные желания отдельной
души, которые она не понимала даже сама, и «стремился дать человеку
самого себя» (7: с. 49), направляя его к тому, чего жаждет его внутренняя
природа. Если Песталоцци был великим педагогом, то Фрёбель был великим
учителем.
Если оставить в стороне эти краткие сравнения, то можно сказать, что Фрёбель — лучший и самый верный последователь Песталоцци, тем более что он во многом отличался от него. Благодаря своей ясности и
Благодаря всестороннему пониманию природы ребенка и его потребностей,
расширению возможностей для их удовлетворения, а также расширению
возможностей и этапов обучения ребенка, он наилучшим образом
дополнил работу, начатую его предшественником. Мы можем сказать вместе с Карлом Кассо: «Он вернул ребенку его райский уголок и тем самым увенчал труды Песталоцци» (18: с.
464).
1. +Бордман, Дж. Х. + Образовательные идеи Фребеля и
Песталоцци. Второе издание. Normal Press, Лондон. (Серия "Обычный учебник"
) 190-. 76 страниц.
2. +Боуэн, Герберт Кортхоуп.+ Фрёбель и воспитание через
самодеятельность. Scribner, Нью-Йорк, 1897. 209 страниц.
3. +Коул, П. Р.+ Гербарт и Фрёбель: попытка синтеза.
Педагогический колледж Колумбийского университета, Нью-Йорк, 1907. 116 страниц.
4. +Компейре, Жюль Габриэль.+ История педагогики. Переведено,
с введением, примечаниями и указателем, У. Х. Пейном. Heath &
Co., Бостон, 1903. 597 страниц.
5. +Froebel, Friedrich Wilhelm August.+ Воспитание человека.
Переведено и прокомментировано У. Х. Хейлманом. (Серия "Международное образование"
). Эпплтон, Нью-Йорк, 1887. 332 страницы.
6. ---- Материнские песни, игры и истории. Перевод Фрэнсиса и
Эмили Лорд, с оригинальными иллюстрациями и музыкой. Новое,
исправленное издание. Райс, Лондон, 1890. 36 + 212 + 75 страниц.
7. ---- Автобиография. Перевод и комментарии Э. Михаэлиса и Х.
К. Мура. Бардин, Сиракьюс, штат Нью-Йорк, 1889. 167 страниц.
8. ---- Письма. Под редакцией А. Э. Хайнеманна. Lee & Shepard, Бостон,
1903. 182 страницы.
9. ---- Письма о детском саде. Под редакцией и с комментариями Э.
Михаэлиса и Х. К. Мура. Sonnenschein, Лондон, 1891. 331 страница.
10. ---- «Педагогика детского сада, или Его идеи об игре и детских игрушках». Перевод Джозефины Джарвис.
Эпплтон, Нью-Йорк, 1895. 37 + 337 страниц. (Серия «Международное образование». )
11. +Холл, Грэнвилл Стэнли.+ Некоторые недостатки детских садов в Америке. _Forum_, январь 1900. Том XXVIII, стр. 579–591.
12. +Ханшманн, Александр Бруно.+ Фридрих Фрёбель,
развитие его педагогических идей на протяжении жизни. Бакмейстер,
Айзенах, 1874. 480 страниц.
13. +МакВэннел, Джон Ангус.+ Образовательные теории
Гербарт и Фрёбель. Педагогический колледж Колумбийского университета, Нью-Йорк,
1906. 120 страниц.
14. +Маренхольц-Бюлов, Берта Мария.+ Воспоминания о Фридрихе
Фрёбеле. Перевод миссис Хорас Манн. С очерком о жизни
Фридриха Фрёбеля, написанным Эмили Ширрефф. Lee & Shepard, Бостон;
Диллингем, Нью-Йорк, 1895. 359 страниц.
15. +Манро, Джеймс Финни.+ «Образовательный идеал: очерк его развития в Новое время». Heath & Co., Бостон, 1896. 262 страницы.
16. +Португалль, Адель фон.+ «Фридрих Фрёбель, его жизнь и деятельность». Тойбнер, Лейпциг, 1905. 154 страницы.
17. +Квик, Роберт Хеберт.+ Очерки о реформаторах образования.
Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же самое (Международное образование
Серия), 1903. 568 страниц.
18. +Rein, Georg Wilhelm.+ Encyklop;disches Handbuch der
P;dagogik. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Т. II.
19. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
на формирование системы воспитания и образования». Т. II. Die
«Педагогика как наука от Песталоцци до наших дней». 3 части.
Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.
20. +Шмид, Карл Адольф.+ История воспитания с древнейших времен до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902. Том. III.
Глава IX.
Иоганн Фридрих Гербарт
(1776–1841)
Самым оригинальным продолжателем своей образовательной реформы Песталоцци считал Фрёбеля.
Фрёбель продолжил работу Песталоцци по воспитанию как по доброжелательному и разумному содействию естественному развитию детской души. Но самым компетентным продолжателем был
Систематизировать и дополнить свои педагогические идеи ему помог
аналитический склад ума Гербарта. Нововведения Песталоцци в области
начального обучения подверглись тщательной проработке со стороны
этого проницательного и всесторонне образованного человека.
Одной из жизненных целей Фрёбеля было добиться психологического
единства и последовательности в школьном обучении, но он остановился
на детском саде и, кроме того, не оставил нам научной теории. Гербарт, напротив, не только стремился к тому же, но и разработал систему на основе самых широких
научная и философская основа, которую позволял ему возраст.
По словам Гербарта, «выявить эту последовательность — главная цель Песталоцци и мой собственный великий идеал».
Он нашел решение в принципе «А. Б. В.» восприятия, «этой великой идее ее первооткрывателя, благородного Песталоцци», как он ее называл.
Но «Песталоцци разработал применение этого принципа только в узкой сфере начального образования». По правде говоря, это относится ко всему образованию в целом, хотя для этого требуется дальнейшее развитие» (6: с. 178).
Этот песталоццианский принцип, интерпретированный Гербартом, вероятно, означает
систематическое формирование всего психического механизма ученика из
его простейших и фундаментальных элементов или составляющих в
необходимом психологическом порядке и с математической точностью.
Эти два немецких педагога, Фребель и Гербарт, которых можно назвать
современниками великого швейцарского реформатора, во многом
различались в своих педагогических идеях, но были совершенно
не похожи друг на друга по темпераменту, образованию,
метафизическим представлениям и практическому опыту.
Похоже, они даже не были знакомы. Гербарт больше, чем кто-либо другой, напоминает мне Канта, чьим большим поклонником он был и кому, по-видимому, многим обязан. Своей довольно суровой внешностью,
совершенным самообладанием и уравновешенностью, острым
аналитическим умом, склонностью к схематичной систематизации и
разработке, всесторонним взглядом на проблемы, научной
искренностью, сочетанием умозрительности и эмпиризма,
теоретического и практического интереса он является вторым
Кант в истории философии. Есть еще более интересное сравнение. Подобно тому, как Кант стремился устранить все односторонние
догматические взгляды предшествующей метафизики с помощью своей
аналитической эпистемологии и создать на их месте новую философскую
систему, опирающуюся на незыблемые априорные категории познания,
Гербарт попытался сделать то же самое в области педагогики, используя
свою аналитическую психологию в качестве скальпеля для «вульгарных»
теорий своих предшественников и основы для собственной «научной»
педагогика. «Априорная возможность всех видов деятельности человеческого разума»
показывает ему единственный способ достижения целей и устранения препятствий на пути к образованию. Все образовательные идеалы, теории и практики, какими бы прекрасными и гениальными они ни казались, должны оцениваться по этому критерию. Если философия Канта — это критическая философия, то педагогика Гербарта — это критическая педагогика. И если Кант, пришедший после
Руссо открыл новую эру в философии,
а Гербарт стал эпохой в истории педагогики.
педагогика. Но имя отца современного образования навсегда останется за Песталоцци, как и честь создателя современных тенденций в философии будет принадлежать Руссо, а не Канту, если смотреть на вещи с широкой, общечеловеческой, культурной точки зрения, а не с узкой, академической.
Кант видел необходимость и возможность научной педагогики и мечтал о создании педагогической системы как кульминации всех философских направлений. Гербарт работал над этим с большим усердием и считал, что ему это удалось. Профессор
Рейн справедливо замечает, что «без сомнения, Гербарт среди всех немецких философов провел самое масштабное и тщательное исследование в этой области... Он единственный из оригинальных мыслителей Нового времени, кто не просто вскользь затронул, а направил всю мощь своих теоретических и практических знаний на вопрос педагогики» (16: с. 462). В своих педагогических лекциях Кант рекомендует создавать экспериментальные школы для развития педагогического искусства. Гербарт воплотил эту идею в жизнь, организовав педагогический
семинарии со школьной практике в связи с Университетом
из Кенигсберга, куда он был приглашен в 1809 году, чтобы заполнить стул раз
занимаемая Кант, и долгое время от него. И сегодня мы видим, благодаря
этому импульсу, аналогичные институты были созданы во многих немецких
университетах.
Немецкий писатель назвал Песталоцци Кантом педагогики и дидактики.
но мне кажется, никто лучше не подходит под это имя, чем
наш философ-педагог. Но мы не должны упускать из виду важное различие между этими двумя философами: Кант стоял
Кант находился под большим влиянием естественных наук, в то время как Гербарт — под большим влиянием классиков. Таким образом, Кант был более
натуралистичен, а Гербарт — более гуманистичен в своих педагогических взглядах. Отчасти это может быть связано с разницей во времени, в которое они жили, отчасти — с их образованием, а также с их личностными качествами. Несмотря на то, что они были близки по уровню интеллекта, в Канте было больше жесткости, а в Гербарте — больше теплоты.
Безусловно, последний больше ценил эстетическую сторону вещей, чем первый.
Нет образования без обучения, нет обучения без образования — таков лейтмотив всей гербартианской педагогики. Начиная с Локка,
основная тенденция образовательных реформ заключалась в том, чтобы
возвеличить дисциплину и обучение, естественный рост и опыт,
отодвинув на второй план преподавание. Не знания, не
интеллект, а добродетели, характер, воля, сердце, сам человек —
вот фундаментальная цель образования, а преподавание считалось
лишь второстепенным или третьестепенным средством ее достижения. Гербарт
Он соглашался со своими предшественниками в том, что главная цель образования — формирование характера.
Но, по его мнению, главным средством достижения этой цели было обучение.
Следовательно, это и было основным занятием педагогов. По его мнению, «представить юному поколению все сокровища накопленных знаний в концентрированном виде — это величайшая услуга, которую человечество на любом этапе своего существования может оказать своим потомкам» (9: с. 81). В этом и заключается смысл призвания учителя. Однако он вернул себе это
важное значение для функции обучения, давая ему высшее
смысл, нежели простое обучение разное знаний. В заказ
чтобы увидеть это, мы должны пойти немного в его психологии, от которой зависит его
педагогика отдыхает.
Новое направление, которое Гербарт сделал в психологии, заключалось в том, что он
рассеял призрак ”способностей", который приписывался
сущности, называемой душой, и заменил ее разнообразными образами
или представления как явления нашей психической жизни. Он спорит:
«Действительно, ошибочно рассматривать человеческую душу как совокупность
всевозможные способности» (8: с. 15). А сводить их к одному и тому же
активному принципу — значит еще больше усложнять теорию. «Душа — это
простая сущность, не только не имеющая частей, но и не обладающая никакой
множественностью качеств» (11: с. 119).
«Душа не обладает ни врожденными
свойствами (_Anlage_), ни способностями
(_Verm;gen_) что угодно, будь то для получения или
для производства. Следовательно, это не _tabula rasa_
в том смысле, что на нее можно наложить чуждые ей впечатления;
более того, в том смысле, в каком это понимал Лейбниц, это не субстанция
которая включает в себя изначальную самодеятельность. Изначально у нее нет ни понятий, ни чувств, ни желаний. Она ничего не знает ни о себе, ни о других вещах; в ней нет ни форм восприятия и мышления, ни законов воли и действия, ни даже отдаленной предрасположенности к чему-либо из этого» (11: с. 120).
Что касается метафизического вопроса «Что такое душа по своей сути?»,
Гербарт не пытается на него ответить. Оно «совершенно неизвестно и навсегда останется таковым.
Оно в такой же малой степени является объектом умозрительной, как и эмпирической психологии» (11: с. 120).
Итак, душа полностью лишена всякого содержания, качеств, свойств и склонностей и сводится к своего рода математической точке или к чему-то вроде кантовской _Ding-an-sich_. Это «_реальное_»,
говорит он. Но его сущность равна несуществованию. Путь открывается, когда он
говорит, что душа обладает одной изначальной способностью. Это
реакция на внешние раздражители, или способность к «самосохранению»,
как он ее называет. В результате этой реакции возникают представления, которые, возникнув, остаются в сознании, готовые к воспроизведению и развитию.
в процессе взаимного взаимодействия они преобразуются в понятия и высшие формы мышления.
Таким образом, представления или идеи составляют основное содержание души. Однако в результате контраста или противодействия этих идей возникают вторичные состояния, которые мы называем чувствами или волевыми актами. Эти три фазы душевной жизни — мышление, чувство и воля — «постоянно находятся в сочетании» и «постоянно сменяют друг друга». Однако «сердце (_Gem;th_)» имеет источник в разуме — иными словами, чувства и желания
условия, и по большей части изменчивые условия формирования понятий»
(11: с. 26).
Фундаментальные положения заключаются в том, что душа — это то, что она сама формирует в процессе опыта, а именно в результате взаимодействия с внешними стимулами; что идеи составляют основную и неизменную часть души, а чувства и воля — лишь результат различных взаимодействий между этими идеями.
Конечной целью воспитания является формирование характера.
Характер — это устойчивость воли, или «внутренняя свобода» воли.
Когда воля всегда выбирает добро по своему собственному усмотрению, говорят, что
обладать свободой. Это означает, что каждый отдельный акт волеизъявления
находится в гармонии с уже существующей системой волевых актов; и в полном
достижении этой свободы или гармонии заключается совершенство воли или
характера; нравственность — это наше стремление к этому совершенству.
Но, согласно Гербарту, источником воли является идея. «Круг
мышления содержит в себе запас того, что постепенно может подняться
по ступеням интереса к желанию, а затем через действие — к волеизъявлению... Вся внутренняя деятельность, по сути, сосредоточена в
Круг мысли. Здесь зарождается инициативная жизнь, первичная энергия; ... Здесь должны царить ясность, ассоциативность, системность и методичность”
(9: стр. 213) чтобы обеспечить свободную, легкую, энергичную и устойчивую
деятельность воли, а также поскольку скудость запаса идей означает
скудость интересов, мотивов и, следовательно, направлений
волевой деятельности, мы должны стремиться обогатить круг
мыслей, а также сделать его ясным и последовательным. Помощь,
которую мы оказываем в обогащении и систематизации идей, мы
называем обучением. Наше
Идеи возникают из двух основных источников — опыта взаимодействия с объективным миром и общения с другими людьми. Из первого источника развиваются «эмпирические», «спекулятивные» и эстетические интересы; из второго — «сочувственные», социальные и религиозные интересы. По мнению Гербарта, это шесть основных типов интересов. Все эти интересы необходимо пробуждать и гармонично развивать, чтобы у ребенка был богатый и целостный кругозор. В терминологии Гербарта это называется «многосторонностью интересов». Многосторонность
Интерес не дает впасть в эгоизм; он обеспечивает основу для социальных связей и сотрудничества. Обладая широким спектром мотивов и, следовательно, уравновешенной волей, человек обретает «защиту от бремени желаний и страстей в будущем. Это
защитит его от превратностей судьбы и сделает жизнь стоящей, даже если жестокая судьба лишила его самого дорогого. Это убережет его
от всех ошибок, порождаемых праздностью, и даст ему новое призвание, когда старое станет для него недоступным. Это возвысит его
уровень, с которого земные блага и успехи в мирских делах кажутся
случайными обстоятельствами, не затрагивающими истинную сущность человека,
ибо над ними возвышается нравственный характер, величественный и свободный» (6: с. 96). Таким образом,
как целью воспитания является формирование характера, так и непосредственной целью обучения является разносторонний интерес. Следовательно, обучение должно быть, прежде всего, разносторонним, а не односторонним. «Должны быть открыты все пути к познанию». Апперцептивные способности ребенка должны развиваться во всех направлениях.
Конечно, мы должны адаптировать материал к
Ребенок обладает огромным разнообразием способностей. «Однако, несмотря на то, что обучение должно быть дифференцированным, оно не должно быть настолько узконаправленным, чтобы развивать только наиболее выраженные способности.
В противном случае менее развитые умственные способности ученика останутся без внимания и, возможно, даже будут подавляться» (8: с. 42).
Обучение всегда должно соответствовать постепенному развитию интересов ученика. Новая способность к восприятию, новый интерес всегда должны дополнять уже имеющиеся. «Если интерес не был проявлен, принудительное отчуждение не только бесполезно, но и приводит к
Это не просто бездушная, механическая деятельность, но и откровенно вредная,
потому что она портит умственные способности и наклонности учеников» (8:
стр. 290). Главное — не владение каким-то навыком или доскональное знание какой-то одной
области знаний, а интерес к ним, сопровождающийся
стремлением к их углублению, особенно на ранних этапах обучения. «Интерес означает самодеятельность.
Таким образом, требование разностороннего интереса — это требование разносторонней самодеятельности» (8: с. 60). Гербарт осуждает «_априорные_
предположения о том, что определенные предметы должны преподаваться». «
интеллектуальная самодеятельность ученика» — вот конец «обучающего
инструктажа». «Именно это, а не просто знание или польза,
определяет точку зрения на учебный материал»
(8: с. 97).
Внимание — еще один аспект интереса. Его «можно в широком смысле определить как состояние ума, при котором возникает готовность к формированию новых идей»
(8: с. 62). Существует два вида внимания: произвольное, или вынужденное, и непроизвольное, или спонтанное. Последнее «гораздо более желательно и плодотворно», поскольку «вынужденного внимания недостаточно для обучения».
даже если это может быть достигнуто с помощью дисциплинарных мер” (8: с. 135).
Непроизвольное внимание снова делится на примитивное и
воспринимающее. “Примитивное или первоначальное внимание зависит прежде всего от
силы чувственных впечатлений” и доставляемого ими удовольствия (8:
, с. 64). Это означает то же самое, что и сиюминутный интерес. Мы должны
обеспечить это, чтобы сделать обучение эффективным. «_Усердие
— величайший грех в обучении_» (5: с. 82). Осознанное
внимание опирается на примитивное внимание и является его результатом.
культивируемый или постоянный интерес, а также выражение всего нашего
накопленного опыта взаимодействия с миром и жизнью.
Как нам говорили,
функция обучения состоит в том, чтобы систематизировать и обогащать
мыслительные процессы ребенка. Мы должны не просто накапливать
материал в его сознании, но и выстраивать из него прочную,
упорядоченную структуру. Факты требуют методичного подхода,
утверждает Гербарт, чтобы они расширяли сферу нашей умственной
деятельности.
Этот процесс методического обучения гербартианцы называют «формальными этапами обучения». Восприятие или представление о предмете
Сначала нужно прояснить суть, затем связать ее с восприятием или
представлением о других вещах; в-третьих, систематизировать с учетом
всего предыдущего опыта или багажа знаний; и, наконец, сделать это
живое знание применимым на практике.
В процессе обучения можно
выделить три этапа: чисто презентативный, аналитический и синтетический.
Чисто презентативный, или описательный, метод направлен на то, чтобы
расширить реальный опыт учащихся. Хотя это применимо только к конкретным вопросам, «умение
в этом направлении — самый верный способ заинтересовать учеников».
Свободная устная речь производит впечатление, которого никогда не произведет чтение.
Чтобы добиться успеха, необходимы «выдержанный стиль изложения», «соответствие используемого словаря как теме, так и уровню интеллекта учеников, а также соответствие фразеологии уровню культуры учеников» и тщательная подготовка. Цель
«должна заключаться в том, чтобы ученик воспринимал события и объекты так же живо, как если бы они были перед его глазами и ушами» (8: стр. 107–108).
Но без предшествующего опыта или, по крайней мере, без достаточной базы для
воображения со стороны учеников это, естественно, не сработает.
Поэтому мы должны стремиться расширить его апперцептивный запас с помощью
частых экскурсий, демонстрации большого количества предметов и картин,
чтобы ребенок получил обширные знания о чувственном восприятии.
В процессе естественного развития или обучения дети накапливают лишь груду
фактов, что часто приводит к беспорядочному восприятию. Таким образом, эти факты необходимо обдумать и переосмыслить.
чтобы стать истинным знанием. Обучение, направленное на это, называется
«аналитическим» обучением. Оно «пробуждает внимание и рефлексию
посредством обучения или упражнений в мышлении»; это своего рода
размышления над всем багажом непосредственного и воспроизведенного опыта детей.
Она заключается в выявлении основных фактов, составляющих данное целое, их взаимосвязей, размеров, формы, веса, количества, свойств, способов использования вещей, в их сравнении, различении, обобщении и классификации.
Кроме того, она может включать в себя рассмотрение естественного или искусственного происхождения и развития вещей.
«Аналитическое обучение» должно опираться на знания, уже имеющиеся в сознании ученика, и, таким образом, ограничиваться ими.
Разумеется, этих знаний недостаточно для формирования его ментальной структуры, которая могла бы служить ему в самых разных жизненных ситуациях.
Необходимо привнести что-то новое и необычное из его непосредственного окружения.
В этом и заключается функция «синтетического обучения». Карьер, из которого добывают материалы,
соприкасается с культурной историей человечества, включая
весь пласт литературы и науки. Синтетическое обучение
Таким образом, культурное просвещение — это просвещение _как таковое_. Оно «строится из собственных
камней», то есть учитель сам определяет последовательность и
группировку частей урока. Хотя интерес отчасти зависит от
способностей и склонностей учеников, выбор темы и манера ее
подачи могут в значительной степени повлиять на него. «Синтетическое
обучение должно предлагать темы, способные вызвать стойкий и
непроизвольный интерес... На первом месте должны быть те предметы,
которые воздействуют на умственную деятельность».
Разнообразие методов позволяет стимулировать каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями. Для изучения таких предметов нужно выделять достаточно времени; они должны стать предметом длительных и усердных занятий» (8: с. 127). При
изучении предмета следует придерживаться общего принципа: «сначала
простое, потом сложное, или, точнее, сначала то, что подготавливает
путь, а потом то, что невозможно понять без предварительных знаний».
Разумеется, материал должен быть доступен для понимания учеников, но
не настолько прост, чтобы не требовать от них усилий.
Но Гербарт демонстрирует свою подлинную педагогическую проницательность, предостерегая от
слишком строгой приверженности логической последовательности или слишком
требовательного стремления к безупречному усвоению предварительных знаний,
что «равносильно отбиванию интереса». Он говорит:
«Сделать дорогу настолько ровной, чтобы полностью избавиться от необходимости делать
периодические скачки, — значит обеспечить удобство для учителя, а не для учеников». Дети любят лазать и прыгать; им не по душе абсолютно ровный путь» (8: с.
128).
Несмотря на то, что он ратовал за методичное обучение, он не
не стоит недооценивать важность интереса ученика к содержанию изучаемого предмета. Назвав беглый просмотр худшим способом начать изучение языков, он добавляет:
«Однако даже беглый просмотр дает хорошие результаты при одном условии, а именно при наличии живого интереса к содержанию»
(8: стр. 132).
Стремление Гербарта к последовательности и упорядоченности в обучении
было схематизировано некоторыми его последователями, наиболее
известными из которых были Циллер и Рейн, в «формальные этапы».
Попытка привнести единство и гармонию в образование была
превращена ими в доктрины «культурных этапов» и «концентрационного
центра». Доктрина «культурных этапов» изложена Циллером следующим
образом:
«Умственное развитие ребенка в целом соответствует основным
этапам развития человечества. Поэтому оно не может быть полноценным,
если ребенок не получает умственного питания от общего развития
культуры, которое проявляется в литературе и истории». Каждый ученик должен последовательно пройти через
каждая из основных эпох общего умственного развития человечества
соответствует своему этапу развития. Поэтому учебный материал
должен основываться на интеллектуальном наследии того этапа
исторического развития культуры, который соответствует
нынешнему умственному состоянию ученика» (6: с. 122).
В соответствии с этой теорией Циллер выбрал следующие темы, которые, по его мнению, соответствовали бы стадиям развития детей в течение восьми лет обучения в школе: (1) эпические сказки, (2) «Робинзон Крузо», (3) «История патриархов», (4) «Судьи».
в Израиле, (5) Цари в Израиле, (6) Жизнь Христа, (7) История апостолов, (8) История Реформации. Параллельно с историей
израильтян предлагалось изучать литературу по истории Германии.
Не удовлетворившись таким искусственным сопоставлением и ранжированием,
Циллер хотел сделать вышеупомянутые материалы основой всего обучения,
связав с ними преподавание не только языка, но и арифметики, черчения,
географии и естественных наук.
Профессор Рейн более рационально подошел к этой идее. Он также
использует эти историко-гуманитарные исследования в качестве «концентрационного центра»,
но другие материалы должны лишь в той мере согласовываться с ними,
в какой это возможно, а не полностью поглощаться ими.
Обучение, хотя и является основной частью образования, должно
дополняться двумя другими функциями, чтобы быть эффективным, а именно:
управлением и дисциплиной. Функция управления заключается в том,
чтобы поддерживать порядок, тишину и подчинение воле учителя. Это всего лишь необходимая, хотя и не обязательная, подготовка к обучению и воспитанию. Она касается только настоящего ученика,
в то время как обучение и дисциплина направлены на его будущее.
Управление предполагает постоянное занятие детей, соответствующее их возрасту и индивидуальным особенностям, надзор с многочисленными указаниями и запретами, а также поощрениями и наказаниями.
Обучение направлено на формирование характера через выработку системы здравых суждений и ясных представлений, которые побуждают к добру. Дисциплина завершает процесс обучения, формируя привычку следовать добродетели. Его задача —
гармонизировать и объединять различные проявления воли, подчиняя их друг другу
Моральное «я», которое постепенно формируется в сознании ребенка,
состоит из отдельных сиюминутных побуждений. Цель обучения —
дать нравственное просвещение воле, а цель воспитания — развить
«нравственную силу характера». Воспитание отличается от
руководства тем, что оно в основном направлено на внутреннюю
волю, в то время как руководство — на внешние действия. Поэтому
воспитание, в отличие от руководства, не применяется принудительно,
а строится на взаимном личном взаимодействии учителя и ученика. Без добровольного
Без реакции или добровольного сотрудничества со стороны последнего дисциплина бесполезна.
Определенное личное отношение, сочувствие и готовность помочь со стороны учителя, доверие и зависимость со стороны ученика — вот первые условия обучения.
Таким образом, мы видим, что Гербарт по-своему примирил
исключительно формальную дисциплину с пренебрежением к
обучению, которое является источником богатых и утонченных
мотивов, и чрезмерное внимание к передаче знаний в ущерб
воспитанию, без которого обучение невозможно.
власть и жизнь, а также придавая должное значение предварительной и
вспомогательной функции надзора или управления. В самом процессе
обучения две противоположные тенденции — гуманистическая и эмпирическая —
находят более высокое единство. Гуманистическая школа утверждала, что
только знания, хранящиеся в истории и литературе народа, достойны того,
чтобы их передавать, в то время как эмпирическая школа настаивала на том,
что только знания, полученные из непосредственного личного опыта,
заслуживают этого названия. Гербарт считал индивидуальный опыт основой
обучения.
Он объединяет в себе опыт всего человечества, воплощенный в культуре и науке.
Что касается взаимоотношений государства и семьи как образовательных институтов,
он, опять же, примиряет односторонние взгляды своих предшественников, четко обозначая позиции, которых придерживаются обе стороны.
Государство требует от своих граждан социальной и профессиональной
эффективности. Поэтому оно дает им наилучшее образование, чтобы они могли быть эффективными. Таким образом, развитие технических знаний и увеличение количества специализированных стипендий надежно обеспечены.
в руках государства. Но оно озабочено не столько
конкретными потребностями или пропорциональным развитием личности как таковой, сколько ее полезностью для себя в конкретной сфере деятельности. «Государство подвергает проверке то, что можно проверить, внешнюю сторону поведения и знаний. Оно не проникает во внутреннюю жизнь». Учителя в государственных школах не могут продвинуться дальше.
Они тоже больше озабочены совокупностью передаваемых ими знаний, чем личностью ученика и тем, как он усваивает материал.
в котором он соотносит свои знания с самим собой» (8: с. 318).
«Семья, заинтересованная в благополучии каждого члена,
должна придерживаться педагогической точки зрения, согласно которой каждый человек должен реализовать себя наилучшим образом. Очень важно,
чтобы семьи осознавали это различие и, соответственно, заботились не о величии отдельных достижений, а о полноте культуры, доступной человеку» (8: стр. 289–290).
Что касается нравственной дисциплины, то сама природа семейного организма требует
Оно должно проникать глубже, чем это делает государство и чем оно когда-либо сможет сделать. «Таким образом, очевидно,
что нравственное воспитание всегда будет по сути своей делом семьи,
а к государственным институтам следует прибегать в воспитательных
целях лишь в качестве дополнения к семейным».
Однако у семьи в ее нынешнем виде есть свои недостатки. Ее жизнь «очень
часто слишком насыщена, слишком полна забот или слишком шумна для той строгости,
которая, несомненно, необходима как для обучения, так и для нравственного воспитания». Роскошь и
жажда удовольствий таят в себе опасность для молодежи. Поэтому семьи полагаются на
государство оказывает им больше поддержки, чем следовало бы» (8: с. 318).
Поэтому Гербарт выступает за то, чтобы «по возможности Образование должно вернуться в семью», при условии, что «в семье сформировались здравые педагогические взгляды и что место не занято абсурдными прихотями или полузнаниями» (8: стр. 319–320). В настоящее время воспитательная работа должна осуществляться в рамках гармоничного сотрудничества государства и семьи, школы и дома. Частные учебные заведения
заслуженно считаются лучшей экспериментальной площадкой для искусства
образования, если в них есть тщательно подобранные ученики и учителя, а также
благоприятная среда.
«За исключением Песталоцци, — говорит Шпильманн, — Гербарт был
оказал важнейшее влияние на развитие педагогики».
Песталоцци дал первый толчок к «психологизации» процесса обучения;
Гербарт, продолжив это движение, попытался превратить его в науку и стал основоположником великой педагогической школы, носящей его имя.
Представителями этой школы были такие известные педагоги, как Магер, Штюрмпель, Стори, Вайтц, фон Заллвюрк, Циллер, Фогт, Вильманн, Райн,
Юст, Дёрфель, Фрёлих, Лойтц, Фрик и Хельм. Ни одна академическая педагогика, вероятно, не оказала такого широкого и систематического влияния на
ни одна другая область образования, особенно школьного, не
претерпела таких изменений, как гербартианская школа. Ни одна
другая область, за исключением, пожалуй, фрёбелевской педагогики
в детских садах, не оказывала такого влияния на мышление и
практику школьных учителей. В то же время гербартианская школа
вызвала сильную и здоровую оппозицию, направленную главным
образом против чрезмерной методизации и схематизации,
проводимой скорее учениками Гербарта, чем им самим. «Вернитесь к Песталоцци» — вот что мы слышим в некоторых кругах.
Немецкие педагоги. Но хотя для беспристрастного ученика ни одна система
педагогики не является абсолютно обязательным авторитетом, в то же время каждый
оригинальный мыслитель должен быть нашим учителем, проводником и благодетелем. Когда мы
возвращаемся непосредственно к нему, мы обнаруживаем, что он говорит с живой силой
своего личного опыта и проницательности; именно слепые последователи убивают
его, боготворя его.
Гербарт действительно выступал за то, чтобы сделать научную педагогику основой
практики образования. Тем не менее он признает, что «пройдет еще много времени, прежде чем мы получим это, и еще больше времени пройдет, прежде чем мы сможем ожидать этого от учителей».
Более того, даже когда это достигнуто, «это никогда не заменит
наблюдения за учеником; личность можно только открыть, а не
вывести» (9: с. 83). Что касается его собственной педагогической
системы, то она, безусловно, «дает возможность оценить широту и
масштаб образования, а также необъятность стоящих перед ним
задач» (9: с. 77), а также увидеть всю сложность, скрывающуюся за
каждым, казалось бы, простым вопросом. Он и его школа, несомненно, заслуживают важного места в истории педагогики. Но мы должны помнить, что психология,
По его мнению, педагогика, которая является основой образования, с тех пор шагнула далеко вперед.
Социальные условия и потребности также претерпели значительные изменения. Поэтому тем, кто
склонен топтаться у истоков великого пути, открытого Гербартом, вместо того чтобы идти по нему с тем же рвением и новаторским духом, которые вдохновляли самого Гербарта, мы предлагаем слова, которые он написал господину фон Штайгеру в связи с «самым непреложным из всех правил, которые я вам посылаю»: «Помните, что вы ни в коем случае не должны...»
рабски связанный ими; я имею в виду их скорее как намеки” (9: с. 8).
ССЫЛКИ
1. + Ахелис, Томас.+ Die Wandlungen der P;dagogik im 19.
Jahrhundert. Кронбах, Берлин, 1901. 204 страницы.
2. +Адамс, Джон.+ Гербартовская психология применительно к
Образованию. Серия эссе, в которых применяется психология Иоганна Фридриха Гербарта. Ибистер, Лондон, 1897. 279 страниц.
3. +Бёмель, Отто.+ Der principielle Gegensatz in den
p;dagogischen Anschauungen Kant’s und Herbart’s. Кох, Марбург, 1891.
31 страница.
4. +Де Гармо, Шарль.+ Гербарт и гербартианцы. Scribner,
Нью-Йорк, 1895. 268 страниц.
5. +Энгель, Мориц Эмиль.+ Grunds;tze der Erziehung und des
Unterrichts nach Herbart, Ziller und A. Diesterweg. Weidmann, Берлин,
1887. 176 страниц.
6. +Фелкин, Генри М.+ и +миссис Э.+ «Введение в науку и практику образования Гербарта». Heath & Co., Бостон,
1900. 193 страницы.
7. +Хеман, Фридрих.+ «История новейшей педагогики».
Zickfeldt, Остервик, 1904. 436 страниц.
8. +Гербарт, Иоганн Фридрих.+ Очерк педагогики
Доктрины. Перевод А. Ф. Ланге, комментарии К. Де Гармо.
Macmillan Co., Лондон и Нью-Йорк, 1901. 334 страницы.
9. ---- Наука об образовании. Перевод Фелкина. Sonnenschein,
Лондон, 1892. 268 страниц.
10. ---- Применение психологии в науке об образовании.
Переведено и отредактировано Б. К. Муллинером. Скрибнер, Нью-Йорк, 1898. 231
страниц.
11. ---- Учебник по психологии. Переведен М. К. Смитом. Эпплтон,
Нью-Йорк, 1894. 200 страниц. (Серия "Международное образование".)
12. ---- А. Б. К. чувственного восприятия и второстепенные педагогические работы.
Перевод с предисловием, примечаниями и комментариями У. Дж. Экоффа.
Эпплтон, Нью-Йорк, 1896. 288 страниц. (Серия «Международное образование».)
13. ---- Письма и лекции по педагогике. Перевод и редакция
Х. М. и миссис Э. Фелкин. Сонненшайн, Лондон, 1901. 295 страниц.
14. +Ланг, Оссиан, Х.+ «Очерки педагогики Гербарта»; с биографическим введением. Келлог, Нью-Йорк, 1894. 72 страницы.
15. +Рейн, Георг Вильгельм.+ «Очерки педагогики». Перевод
К. К. и Дж. Дж. Ван Лью. Зонненшайн, Лондон, 1893. 199 страниц.
16. ---- Encyklop;disches Handbuch der P;dagogik. 8 томов. Бейер,
Лангензальца, 1895–1906. Том. III.
17. +Салльвюрк, Эрнст фон.+ Gesinnungsunterricht und
Kulturgeschichte; к вопросу о педагогической критике. Бейер, Лангензальца, 1887.
103 страницы.
18. + Шерер, Генрих.+ «Педагогика в ее развитии
в связи с культурной и духовной жизнью и ее влиянием
на формирование системы воспитания и образования». Том II.
«Педагогика как наука от Песталоцци до наших дней». 3 части.
Брандштеттер, Лейпциг, 1897–1908.
19. +Шмид, Карл Адольф.+ История воспитания с древнейших времен до наших дней. 5 томов. Котта, Штутгарт, 1884–1902. Том IV.
Часть II.
20. +Шпильман, К. Христиан.+ Мастера педагогики: их жизнь, их труды и их значение. Хойфер, Нойвид,
1904–1905. 365 страниц. Часть VI.
21. +Штрёмпель, Людвиг Х. + Система педагогики Гербарта.
Часть III. Педагогические труды. Дихерт, Лейпциг, 1894.
22. +Вигет, Теодор.+ Формальные ступени обучения; введение в труды Циллера.
Седьмое издание. Рих, Кур, 1901. 117 страниц.
23. +Циглер, Теобальд.+ История педагогики с особым вниманием к высшему образованию. Бек, Мюнхен, 1895. 361 страница.
ГЛАВА X.
ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР
(1820–1903)
Спенсер не привнес ничего нового в историю педагогики. Его
трактат — не более чем новая версия идей Руссо и Песталоцци. Но
иностранные идеи редко проникают на английскую почву, и англосаксонский
разум, естественно, восстает против них.
Человек типа Руссо. Таким образом, реалистические, психологические тенденции в образовании, завоевывавшие континент, нуждались в своем английском переводчике. Им стал величайший английский философ XIX века. То, что Руссо постиг благодаря смелому полету своего поэтического гения, Спенсер низвел на земной уровень с помощью научных доказательств и аргументов. То, что Песталоцци изрек в порыве пророческого видения, Спенсер повторил словами, основанными на здравом смысле. Так англосаксонский мир прислушался к
послания двух великих континентальных пророков, переданные голосом
апостола ее собственного производства. Так получилось, что педагогический
поток, зародившийся в островной империи благодаря Бэкону и Локку и
направившийся на континент, становясь все более и более полноводным,
теперь вернулся к своему истоку.
Тем не менее Спенсер ни в коем случае не был проводником чужих идей в
обычном смысле этого слова; он был последним, кто мог бы этим заниматься. «Он никогда не был большим книгочеем. Влияние других мыслителей не
Он не черпал знания из книг, но, так сказать, подхватывал идеи на лету или, скорее, впитывал их из воздуха, в котором они витали, сам того не осознавая» (5: с. 210). Он был одним из самых независимых и самобытных мыслителей. Он настолько отдалился от предшествующей и современной ему истории мысли, что его критики считают это недостатком его философии в целом. Однако, если он и был независим от истории мысли, воплощенной в книгах, он не был и не мог быть независим от ее живого течения. Мы видим новое расширение
научное мировоззрение и мощный подъем реалистического духа в
первой половине XIX века, предвестником которого снова стала Англия,
как и тремя веками ранее. Этот новый _Zeitgeist_
Англии XIX века нашел своего выразителя в лице этого независимого,
«полностью самоуправляемого и привыкшего к самодостаточности»
философа-самоучки. Именно он в XIX веке
Англия первой замахнулась топором, чтобы сокрушить свой самый упрямый консерватизм в сфере образования.
Правда, он был не единственным.
Спенсера нельзя назвать первопроходцем в этой области, но его удары были самыми смелыми и систематическими.
Первая атака Спенсера была направлена на крепость превозносимых «классических» или «культурологических» дисциплин. Положительным аспектом этой атаки было то, что Спенсер претендовал на более высокое, если не сказать главенствующее, место науки в школьной программе. Эта борьба велась со времен Фрэнсиса Бэкона, но развитие новых наук лишь заставило английские школы еще плотнее закрыть свои двери. «Наука была под запретом в большинстве школ и не одобрялась бесчисленным количеством проповедников». «The
Отношение университетов к естественным наукам было презрительно-пренебрежительным. Руководство колледжей долгое время сопротивлялось —
активно или пассивно — тому, чтобы физиология, химия, геология и т. д. стали экзаменационными предметами» (9: с. 375).
И тут появился Спенсер, нонконформист из нонконформистов, и окропил холодной водой давно устоявшееся представление о «джентльменском образовании», заявив:
«Мужчины одевают разум своих детей так же, как и их тела, в соответствии с господствующей модой. Как индеец с берегов Ориноко красит себя перед тем, как...
Он выходит из своей хижины не ради какой-то прямой выгоды, а потому, что ему будет стыдно показаться на людях без шляпы. Точно так же мальчика заставляют зубрить латынь и греческий не из-за их внутренней ценности, а для того, чтобы он не опозорился, не показав, что ничего в них не смыслит, чтобы у него было «джентльменское образование» — знак, указывающий на определённое социальное положение и вызывающий соответствующее уважение... Вопрос не в том, какие знания представляют наибольшую ценность, а в том, что вызовет больше всего аплодисментов, почестей, уважения — то, что в наибольшей степени способствует социальному
положение и влияние — вот что будет иметь наибольшее значение. Как в жизни вопрос не в том, кто мы есть, а в том, кем нас будут считать, так и в образовании вопрос не столько во внутренней ценности знаний, сколько в их внешнем влиянии на других» (7: стр. 23–26).
Таким образом, Спенсер предлагает в первую очередь определить сравнительную внутреннюю ценность различных видов обучения, чтобы заложить более прочный фундамент для образования. «Это, — говорит он, —
Вопрос вопросов, который нам давно пора обсудить
методичным образом». «Какая от этого польза?» — этот вопрос неоднократно
задавали все реформаторы в сфере образования, начиная с Бэкона. Но Спенсер
хотел раз и навсегда решить этот вопрос в свете стандарта, который
должен быть рационально обоснован как универсальный и необходимый. Что же
это за стандарт?
Любая внутренняя ценность объекта определяется его
значением для нашей жизни. Жизнь — вот высший критерий, к которому
все должны апеллировать прямо или косвенно. Все, что не служит нашей личной и общественной жизни, не имеет никакой ценности. «Как жить» — это
Это фундаментальная проблема для всех нас. Все частные проблемы человечества сводятся к этой одной.
«Как относиться к телу, как относиться к разуму, как вести свои дела, как воспитывать детей, как вести себя как гражданин, как использовать все источники счастья, которые дает нам природа, — как использовать все наши способности с максимальной пользой для себя и других, — как жить полноценно?» И поскольку это самое важное, чему нам нужно научиться, то, следовательно, это и есть главное, чему должно учить образование.
Подготовить нас к полноценной жизни — вот задача, которую должно решать образование.
И единственный рациональный способ оценить любой образовательный курс — это понять, в какой степени он выполняет эту задачу» (7: стр.
30–31).
Человеческая жизнь состоит из различных видов деятельности, которые можно разделить на:
«1. Те виды деятельности, которые непосредственно способствуют самосохранению;
2. Те, которые, обеспечивая потребности жизни, косвенно способствуют самосохранению;
3. Те, целью которых является воспитание и дрессировка потомства;
4. Те, которые участвуют в
поддержание надлежащих социальных и политических отношений; 5.
различные виды деятельности, составляющие досуговую часть жизни,
направленные на удовлетворение потребностей и чувств» (7: с. 32).
С биологической и антропологической точек зрения вышеперечисленные
виды деятельности «располагаются примерно в таком порядке подчинения».
Спенсер рассматривает каждую из этих сфер человеческой деятельности по отдельности
и пытается убедить нас в том, насколько необходимы знания в области гигиены
и физиологии для нашего самосохранения.
математика, физика, химия, биология и общественные науки — для нашей экономической деятельности; физиология, гигиена, психология, антропология и педагогика — для выполнения родительских обязанностей; социология, которая, по его мнению, должна включать в себя изучение законов социального организма, а также его описание в контексте политического, экономического, религиозного, социального и культурного развития, — для выполнения гражданских обязанностей. Он считает, что даже в сфере нашей эстетической жизни необходимо систематическое изучение фактов и законов.
Знания о природном и психическом мирах увеличат силу как эстетического
восприятия, так и эстетического творчества.
Затем Спенсер переходит к вопросу о ценности наук для развития умственных способностей.
Прежде всего он ссылается на «прекрасную экономию природы», согласно которой «повсюду в мироздании мы находим способности, развивающиеся в процессе выполнения тех функций, для которых они предназначены, а не в результате искусственных упражнений, призванных подготовить их к этим функциям» (7: стр. 84–85). Таким образом, мы можем быть уверены _априори_, что и в сфере образования...
Для усвоения ценных фактов необходимо как следует напрягать умственные
способности. Затем он показывает на примере различных наук,
как систематическое изучение фактов и законов природы и жизни,
которые они представляют, развивает нашу память, способность
судить, рассуждать, формирует наш нравственный облик и даже
религиозные чувства в большей степени, чем изучение языков,
которое по большей части сводится к «словарям и грамматикам».
Следующее обращение Спенсера — к идее более свободного образования в противовес господствующему принуждению.
Девятнадцатый век был эпохой
торжество индивидуальной свободы. Непогрешимый авторитет
Церкви, монархов, главы семьи — все они один за другим пали
в результате революций и развития. Общество стало свободным
и демократическим во всех своих проявлениях и сферах. Поэтому
вполне естественно, что систематическая переоценка духа и методов
образования в соответствии с изменившимися условиями жизни
общества была продолжена тем, в ком индивидуализм XIX века достиг
кульминации в уважении к личности.
философия. Свобода для образованного человека, для его спонтанной
деятельности и увлечений, поощрение его самообразования и
независимого мышления; никаких ненужных и вредных ограничений,
авторитетных указаний и механического заучивания — вот принцип
реформы, направленной на «современные формы культуры,
соответствующие нашим более либеральным религиозным и
политическим институтам». По сути, это не что иное, как принцип,
за который так яростно ратовали Руссо и Песталоцци. Лед уже был пробит, и на континенте...
Особенно в Германии их последователи продвинулись далеко вперед по открытому ими пути. Но Англии нужен был свой апостол, прежде чем она приняла бы это евангелие психологического натурализма. То, что у Руссо было педагогическим романтизмом, а у Песталоцци — педагогическим гуманизмом, у Спенсера приняло форму того, что мы могли бы назвать педагогическим либерализмом и эволюционизмом. В своих эмоциональных
мотивах теория Спенсера опирается на его политический либерализм, а в своих
интеллектуальных — на его концепцию психической и социальной эволюции.
Он пишет:
«Таким образом, мы стоим на пути к доктрине, давно провозглашенной Песталоцци, о том, что образование как по своей структуре, так и по методам должно соответствовать естественному процессу умственного развития.
Существует определенная последовательность, в которой спонтанно развиваются способности, и определенный объем знаний, необходимый для развития каждой из них.
Наша задача — установить эту последовательность и предоставить эти знания» (7: с. 110).
Успех любых образовательных начинаний зависит от того, «чтобы наши меры соответствовали тому спонтанному развитию, которому подвержены все умы».
проходят свой путь к зрелости» (7: с. 111). Эту естественную последовательность в спонтанном развитии способностей Песталоцци
пытался выявить эмпирическим путем, наблюдая за развитием
индивидуальных способностей детей. Спенсер, напротив, искал ее в ходе развития расы. Эту идею общего параллелизма между развитием индивида и расы уже высказывали Руссо и последователи Гербарта. Но Спенсер, похоже, об этом не знает: он лишь ссылается на Конта, который придерживался того же мнения.
Спенсер считал, что «при правильном подходе воспитание индивида
должно соответствовать эволюции расы».
Фундаментальный принцип спенсерианского подхода к воспитанию заключается в том, чтобы «провести разум каждого ребенка через тот же процесс, через который прошел разум всего человечества». Этот принцип основан на двух положениях: во-первых, на законе наследственной передачи приобретенных склонностей или качеств, а во-вторых, на необходимых взаимосвязях, общих для всех возрастов, между разумом и его объектами. Из предыдущего «следует»
Если существует порядок, в котором человеческая раса овладевает различными видами знаний, то у каждого ребенка возникает склонность к усвоению этих видов знаний в том же порядке. Таким образом, даже если бы этот порядок был по своей сути безразличен, он способствовал бы тому, чтобы образование вело индивидуальный разум по пути, пройденному разумом коллективным. Последнее убеждает нас в том, что порядок расового развития не был случайным, а «в общих чертах был необходимым»; что «разум человечества, поставленный
После бесконечных сравнений, рассуждений, экспериментов и теорий,
в ходе которых разум, находясь в гуще явлений и стремясь их постичь,
достиг своего нынешнего знания о каждом предмете, можно с полным
основанием предположить, что связь между разумом и явлениями такова,
что это знание не может быть получено никаким другим путем. И поскольку
разум каждого ребенка находится в таком же отношении к явлениям, они
могут быть доступны ему только через тот же путь» (7: с. 123). Таким образом, по мнению Спенсера, антропология
Социология развития, а также психология — необходимые основы для образования.
Из-за их отсутствия наши школьные программы перегружены бесполезными знаниями.
«Человечество развивалось исключительно благодаря самообразованию», поэтому мы тоже должны развиваться самостоятельно. Это главный призыв нашего философа-самоучки. Он пишет:
«Те, кто вырос в условиях обычной школьной муштры и
усвоил идею о том, что образование возможно только в таком
стиле, сочтут безнадежной затею сделать из детей что-то свое».
учителя. Однако если вспомнить, что важнейшие знания об окружающем мире, которые ребенок получает в раннем возрасте, приобретаются без посторонней помощи, если вспомнить, что ребенок сам учится говорить на родном языке, если оценить объем жизненного опыта, той внешкольной мудрости, которую каждый мальчик накапливает самостоятельно, если обратить внимание на необычайную сообразительность беспризорных лондонских мальчишек, проявляющуюся во всех сферах, где их способности подвергаются испытаниям, то...
Если подумать о том, сколько умов, не имея поддержки, преодолели не только
препятствия, связанные с нашей нерационально составленной учебной программой, но и множество других, то можно прийти к вполне разумному выводу, что, если преподнести предмет в правильном порядке и в правильной форме, любой ученик со средними способностями преодолеет все трудности без особого труда» (7: с. 125).
Отсюда и его часто цитируемая фраза:
«Детей нужно побуждать к самостоятельным исследованиям и
выводам. Им нужно как можно меньше _рассказывать_»
насколько это возможно, и побуждать его к тому, чтобы он _открывал_ для себя как можно больше» (7: с.
124).
С этой точки зрения отказ от поспешного и беспорядочного обучения по книгам является просто необходимым следствием.
Интерес должен быть ориентиром и критерием для любого обучения или развития.
«Интеллектуальные инстинкты ребенка заслуживают большего доверия, чем наши рассуждения». Что касается познающих способностей, мы можем довериться общему закону, согласно которому при нормальных условиях полезные действия приносят удовольствие, а действия, причиняющие боль, вредны для здоровья»
(7: с. 127).
Таким образом, превращение образования в процесс самообучения приведет к формированию
непреходящей привычки к постоянному самосовершенствованию,
воспитанию смелости в преодолении трудностей, терпеливой концентрации
внимания, упорства в случае неудач, а также к формированию
хорошего настроения, жизнерадостности и уверенности в себе вместо
постоянной угрюмости, робости и даже подавленности. Кроме того,
это позволит установить дружеские, доверительные и, следовательно,
эффективные отношения между учителем и учеником.
Здесь нет нужды останавливаться на том, насколько основательным был Руссевский
Спенсер так же, как и он, считает, что интеллектуальное развитие — это важно. Он в той же мере, если не в большей, придерживается этого мнения в отношении фундаментальных принципов нравственной культуры. Только английский эмпирик не согласен с французом
Он не романтичен в своей вере в изначальную доброту или невинность ребенка.
Он не идеализирует, подобно швейцарскому энтузиасту, воспитательную
силу родительской любви. И не надеется, подобно немецкому
идеалисту-патриоту, что сможет создать новый вид человечества из
нынешнего несовершенного общества с помощью одного лишь совершенного
система образования. По его словам, «никакая система нравственного воспитания не может сразу сделать детей такими, какими они должны быть; ... даже если бы существовала такая система, нынешние родители слишком несовершенны, чтобы ее реализовать; и даже если бы такая система была успешно реализована, ее результаты были бы катастрофически несовместимы с нынешним состоянием общества» (7: с. 171). Прогресс общественного организма
обязательно должен быть органичным и эволюционным; совершенствование семейной дисциплины должно идти рука об руку с совершенствованием всех остальных институтов.
общества. Однако это не мешает нам «разрабатывать и
рекомендовать методы, опережающие свое время».
Человеческая раса научилась определять правильность или неправильность того или иного поступка по его
совокупным последствиям, как непосредственным, так и отдаленным. «Счастье или несчастье,
вызванные поступком, — это конечные критерии, по которым все люди судят о поведении» (7: с. 174). Таким образом, в случае с отдельными людьми их нравственное
сознание может по-настоящему развиться только в том случае, если они
прочувствуют все последствия каждого конкретного поступка. «Правильное
поведение в жизни гораздо надежнее, когда известны все хорошие и плохие последствия
Действия, совершаемые с рациональным пониманием, приносят больше пользы, чем те, в которые просто верят по авторитету» (7: с. 185).
Функция родителей как «служителей и толкователей Природы» состоит в том, чтобы следить за тем, чтобы их дети всегда ощущали на себе всю полноту истинных, естественных последствий своих поступков.
«Порок общепринятой системы искусственных поощрений и наказаний, давно замеченный здравомыслящими людьми, заключается в том, что, подменяя естественные последствия дурного поведения угрозами или наказаниями, она формирует в корне неверный нравственный стандарт».
руководство. Поскольку в детстве и юности родительское или наставническое неодобрение всегда воспринималось как результат запрещенного действия, у подростка сформировалась устойчивая ассоциативная связь между таким действием и неодобрением как причиной и следствием. Следовательно, когда родители и наставники отстраняются от воспитания и их неодобрения можно не бояться, сдерживающий фактор, препятствующий запрещенным действиям, в значительной степени исчезает. Истинные сдерживающие факторы, естественные реакции, еще предстоит усвоить на горьком опыте» (7: стр. 185–186).
В "второстепенных правилах нравственного воспитания" Спенсер также следует Руссо. В
своем предостережении против неразумного установления высоких стандартов для
детей, что влечет за собой пагубные последствия моральной преждевременности;
против чрезмерного регулирования и постоянных увещеваний, которые не производят
ничего, кроме “тепличной добродетели" и “хронического домашнего раздражения”; в
его защите должного авторитета, поддерживаемого решимостью характера
и последовательность суждений, и тому подобное, у нас есть отголоски
из “Эмиля”.
По мнению Спенсера, цель нравственной дисциплины не столько в том, чтобы
чтобы воспитать послушного, хорошо воспитанного человека, нужно вырастить «самоуправляемое существо», в котором больше всего нуждается демократическое общество. Что касается его агента, то он, не задавая лишних вопросов, возлагает эту задачу исключительно на родителей.
Однако в то же время он хочет донести до них мысль о чрезвычайной сложности этой задачи и о том, что для ее решения необходимы знания и самосовершенствование, а также бдительность, терпение и изобретательность.
Спенсер был одним из пророков, провозгласивших нравственность гигиены, которая сегодня стала чем-то само собой разумеющимся. Он пишет:
«Мало кто осознает, что существует такое понятие, как физическая
мораль... Нарушения, вызванные неповиновением законам природы,
они считают просто досадными неудобствами, а не следствием более или
менее предосудительного поведения. Хотя пагубные последствия для
их близких и будущих поколений зачастую не уступают по масштабу
преступлениям, они не считают себя преступниками... Дело в том, что
любое нарушение законов здоровья — это физический грех». Когда это становится общим явлением, тогда и происходит, а может, и нет.
до тех пор физическая подготовка молодежи не будет получать того внимания, которого она заслуживает» (7: стр. 282–283).
Мы никогда не должны забывать, что человек — это животное. «Первое условие успеха в жизни — быть хорошим животным, а быть нацией хороших животных — первое условие национального процветания» (7: стр. 222).
В вопросах физического воспитания ребенка Спенсер, в отличие от своего старшего соотечественника Локка, является эпикурейцем, если хотите, научным эпикурейцем. Он проповедует сытое и богатое одеждой детство и решительно выступает против чрезмерного образования. Главный принцип заключается в том, что
«В той мере, в какой рост и организация не завершены, многое должно быть дано, а мало что требуется». Спенсер называет нашу нынешнюю систему чрезмерного образования порочной — «порочной, потому что она дает знания, которые скоро будут забыты; порочной, потому что она вызывает отвращение к знаниям; порочной, потому что она пренебрегает систематизацией знаний, которая важнее их получения; порочной, потому что она ослабляет или разрушает ту энергию, без которой развитый интеллект бесполезен; порочной, потому что она приводит к ухудшению здоровья, которое не компенсирует даже успех и делает неудачу вдвойне горькой» (7: с. 278).
Что касается физических упражнений, Спенсер ненавидел гимнастику. Это просто
«лучше, чем ничего»; эта практика зародилась в военном деле и
«осталась созвучной только воинственному типу общества»; это
просто введение одного искусственного элемента для устранения
недостатков другого, а именно подавления свободной, спонтанной игры. Поскольку
она формальна и, по необходимости, гораздо менее разнообразна, чем игры и спорт,
она требует больших усилий от определенных частей тела, что приводит к более быстрой
утомляемости и непропорциональному развитию. Будучи вынужденной, она лишена
Спонтанный интерес и сопутствующие ему удовольствия служат самым
полезным тонизирующим средством для восстановления и укрепления нашего
физического организма. При чрезмерном увлечении они могут привести к
чрезмерному развитию мускулатуры, но только за счет ослабления
организма в целом.
Спенсер, вероятно, был одним из первых, кто
заявил о необходимости свободных игр на свежем воздухе как для девочек,
так и для мальчиков, сказав:
«Тот, кто запрещает их, запрещает божественно
предоставленный способ физического развития» (7: с. 258). Он спрашивает:
«Почему такая удивительная разница? Дело в конституции?»
Неужели тело девочки настолько отличается от тела мальчика, что не нуждается в этих активных упражнениях? Неужели у девочек нет побуждения к шумным играм, которое есть у мальчиков? Или же, в то время как у мальчиков это побуждение обеспечивает ту физическую активность, без которой невозможно полноценное развитие, природа девочек дана им совершенно для других целей — разве что для того, чтобы досаждать учительницам» (7: с. 254).
Он считает, что опасения, будто необузданные игры формируют неженственные привычки и манеры, беспочвенны.
«Ибо если спортивные занятия, разрешенные мальчикам, не мешают им
вырастать джентльменами, то почему подобные занятия, разрешенные
девочкам, не мешают им вырастать леди?.. Как абсурдно
предположение, что женские инстинкты не проявились бы без строгой
дисциплины со стороны учительниц!» (7: стр. 255–256).
Спенсер, с его «конституционным неуважением к власти» и личным опытом самосовершенствования, систематически выступает против политики государственного образования. По его мнению, систематическое школьное образование
было синонимом искусственной культуры и принудительной дисциплины.
Однако самым серьезным его недостатком является неизбежная тенденция к
чрезмерной интеллектуализации. Нынешнее чрезмерное превознесение
академической подготовки основано на переоценке роли интеллекта в ущерб
нашей эмоциональной природе.
«Ощущения и эмоции — это части
сознания, и они не второстепенные, а важнейшие его составляющие... Подобно дыханию и морганию, их непрерывность заставляет нас не замечать их. Тем не менее эмоции присутствуют в каждом мгновении. Ни одно движение не проходит бесследно
совершается не то, чему предшествует побуждающее чувство, а то, чему предшествует побуждающая мысль... Чувства — хозяева, разум — слуга.
Управление нашими действиями с помощью восприятия и разума направлено на удовлетворение чувств, которые одновременно побуждают к действию и дают энергию для его совершения» (10: стр. 36–38).
Но чрезмерный упор на академическое образование, которое неизбежно носит искусственный
и интеллектуальный характер, также приводит к пренебрежению эмоциональными составляющими даже в искусстве, которое по своей сути является сферой эмоций. «Не вызывающее определенных
Чувства — это прекрасно, но передача определенных идей представляется
долгом поэта». «Картине недостаточно услаждать
эстетическое восприятие или вызывать приятные эмоции» (10: стр. 44–45).
Драму или музыку ценят за их способность
к нравственному воспитанию или интеллектуальному просвещению, в то время как главная и единственная цель искусства — удовольствие.
Из-за неприязни к академическому образованию его сопротивление принудительному
распространению этой формы обучения силой авторитета
было вполне естественным. Он выступал за образовательный индивидуализм, то есть
Каждый член общества должен быть «предоставлен самому себе, чтобы делать все возможное для себя и своих детей». Это утверждение основано на двух фундаментальных концепциях, касающихся социального организма. Во-первых, «социальный организм растет», а не формируется искусственно. Во-вторых, закон его роста — это постепенная индивидуализация. Несмотря на то, что его идеи уже устарели, они представляют для нас немалый исторический интерес. Ибо он является
лучшим представителем того образовательного консерватизма, который
в Великобритании и Америке долгое время противостоял современным тенденциям.
государственное образование, зародившееся в Германии. Более того, оно до сих пор
остается влиятельным голосом, заслуживающим внимания как предостережение об опасностях и недостатках государственного образования. Сторонники государственного образования, по мнению Спенсера, утверждают, что родителям, особенно тем, чьи дети больше всего нуждаются в наставлении, не хватает знаний и рассудительности в вопросах образования. Но Спенсер считает, что утверждение о том, что «заинтересованность и рассудительность правительства не являются достаточной гарантией», — «весьма сомнительное предположение». По мнению Спенсера,
По его мнению, это неизбежно привело бы к консерватизму, как и интересы школьного учителя, в то время как истинное образование всегда должно быть революционной силой в обществе — «всегда готовить людей к чему-то большему и _не_ готовить их к тому, что есть» (9: с. 373).
Государственные деятели в сфере образования игнорируют воспитательное значение естественных отношений между родителями и детьми. «В этих сильных привязанностях и взаимной зависимости наблюдатели видели
прекрасно выстроенную систему влияний, призванную обеспечить
умственное и физическое развитие последующих поколений; и в
Простота их веры привела к тому, что они решили, что этих божественно установленных средств вполне достаточно для этой цели». Но, по их мнению,
«такое сочетание привязанностей и интересов не было предусмотрено для этой цели или, что то же самое, вообще не имеет цели».
Таким образом, в отсутствие каких бы то ни было естественных предпосылок для удовлетворения насущных потребностей, законодатели представляют нам проект и описание государственной машины, состоящей из мастеров, смотрителей, инспекторов и советов, которая будет работать за счет налогов и будет обеспечена всем необходимым.
с сырьем в виде маленьких мальчиков и девочек, из которых
нужно вырастить хорошо обученных мужчин и женщин, которые станут
«полезными членами общества» (9: стр. 366–367). Они забывают,
что «системы образования, как и политические и другие институты, в целом хороши настолько, насколько это позволяет человеческая природа», и что ни одна поспешная реформа в сфере образования, не согласованная с реформами в других сферах жизни и не способствующая общему развитию всего социального организма, не может увенчаться успехом. Любая попытка унификации в настоящее время
На данном этапе развития системы образования авторитарное вмешательство
принесло бы больше вреда, чем пользы. Ибо «если бы у нас был истинный
метод, отход от него, конечно, был бы вреден; но поскольку истинный метод еще не найден, усилия многочисленных независимых исследователей,
продвигающихся в разных направлениях, являются лучшим средством для его
поиска, чем все, что можно было бы придумать» (7: с. 101).
Более того, по мнению Спенсера, правительство выполняет только негативные функции. «Для зла оно необходимо, для добра — нет. Оно
Это сдерживающий фактор, который национальная порочность накладывает на саму себя и который существует лишь в той же степени, в какой существует порочность. Таким образом, расширение полномочий правительства или вмешательство государства в дела общества — это скорее регресс. «По мере развития цивилизации правительство приходит в упадок» и должно приходить в упадок (9: стр. 25).
Поэтому, заключает он, пусть распространение просвещения будет свободным и стихийным. «Если в интеллектуальной сфере, как и в экономической, дать волю спросу и предложению, ... образование должно способствовать социальной стабильности, а также приносить другие блага. Ибо если
Те, кто находится в низших слоях общества, вынуждены сами обеспечивать своих детей культурой, как и едой и одеждой.
Из этого следует, что дети тех, кто находится в высших слоях общества, будут в более выгодном положении: бережливые, энергичные и ответственные родители будут давать своим детям образование в большей степени, чем беспечные и праздные. А если характер передается по наследству, то в среднем дети тех, кто находится в высших слоях общества, будут жить лучше и их будет больше, чем детей тех, кто находится в низших слоях общества.
Приспособленные будут размножаться, а неприспособленные — нет. Вместо размножения неприспособленных будет размножение приспособленных» (10: стр. 92–93).
Трактат Спенсера «Воспитание: умственное, нравственное и физическое», в котором изложены большинство его педагогических взглядов, хоть и представляет собой сборник разрозненных журнальных статей, тем не менее является трудом, в который он вложил всю душу. Когда в 1860 году роман вышел в книжном формате, он впервые прославил автора на весь мир.
Книга была переведена на тринадцать языков, в том числе на английский.
В Англии и Америке она использовалась в качестве учебника и до недавнего времени была важной основой популярных педагогических идей. Вероятно, ни один трактат по педагогике, написанный на английском языке, не оказал такого влияния, как «Трактат о воспитании» Спенсера. Несмотря на очевидную однобокость, это, безусловно, одна из величайших работ, появившихся в педагогическом мире на англосаксонской почве.
1. + Компейре, Жюль Габриэль.+ «История педагогики». Перевод,
предисловие, примечания и указатель У. Х. Пейна. Heath &
Co., Бостон, 1903. 598 страниц.
2. ---- Герберт Спенсер и научное образование. Делаплан, Париж,
1901. 116 страниц.
3. +Дункан, Дэвид.+ Жизнь и письма Герберта Спенсера.
Эпплтон, Нью-Йорк, 1908. 2 тома.
4. +Гаупп, Отто.+ Герберт Спенсер. Фромманн, Штутгарт, 1897.
160 страниц. (Серия «Классики философии» издательства Frommann’s.)
5. +Ройс, Джозайя.+ «Герберт Спенсер: оценка и обзор»
Джозайи Ройса; с главой личных воспоминаний Джеймса Коллиера. Fox, Duffield & Co., Нью-Йорк, 1904. 234 страницы.
6. +Квик, Роберт Хеберт.+ «Очерки о реформаторах образования».
Эпплтон, Нью-Йорк, 1890. 560 страниц. То же (Международная образовательная
серия), 1903. 568 страниц.
7. +Спенсер, Герберт.+ Образование: интеллектуальное, нравственное и физическое. Эпплтон, Нью-Йорк, 1900. 301 страница.
8. ---- Философия стиля. Эпплтон, Нью-Йорк, 1901. 55 страниц.
9. ---- Социальная статистика. Эпплтон, Нью-Йорк, 1882. 523 страницы.
10. ---- Факты и комментарии. Эпплтон, Нью-Йорк, 1902. 292 страницы.
11. ---- Автобиография. Эпплтон, Нью-Йорк, 1904. 2 тома.
12. Герберт Спенсер. «Симпозиум» Харриса, Кука, Саттона, Уиншипа,
Роуз. Труды Национальной ассоциации образования, 1904. С. 214–231.
ГЛАВА XI.
ГЕОРГ ВИЛЬГЕЛЬМ ФРИДРИХ ГЕГЕЛЬ
(1770–1831)
На самом деле Гегель никогда не писал и не читал лекций о педагогике как таковой, хотя,
по словам Розенкранца, он намеревался написать то, что он многозначительно
назвал «_Staatsp;dagogik_». Этот медленно взрослеющий гений, чьи интересы были скорее умозрительными, чем практическими, умер слишком молодым, чтобы осуществить свой замысел. У него не было педагогического рвения, которое мы видим у Фихте или
Гербарт. Он до конца оставался скорее учеником, чем учителем,
несмотря на то, что всю свою жизнь посвятил педагогической
деятельности в самых разных ее проявлениях. Тем не менее он не мог
не проникнуться педагогическим духом своего времени. Сборник его
идей по проблеме образования, составленный из разрозненных
источников, был опубликован в 1853 году одним из его учеников, Г.
Тауловым. Их объединение в систему на основе его философии осуществил его самый преданный последователь К. Розенкранц.
«Педагогика как наука» до недавнего времени оказывала значительное влияние на сферу образования.
Гегель родился в семье государственного служащего и вырос в доме, который находился «в тесном и разнообразном общении со многими высокопоставленными чиновниками».
В отличие от Песталоцци, он не был частью «толпы». И ему не пришлось испытать на себе все тяготы судьбы, как Фихте. Он
жил — в детстве, в студенческие годы, в качестве семейного наставника,
школьного учителя, университетского профессора — в атмосфере
бюрократии и аристократии.
Более того, нам говорят, что его
юность была недолгой.
В студенческие годы в Тюбингене он получил прозвище «старик».
Когда-то Руссо очаровал молодого Гегеля, как и любого юношу того времени; Шеллинг приводил его в восторг; Фихте вдохновлял его; но Гегель быстро перерос все эти романтические увлечения.
Генрих Хото, один из его учеников, пишет в своих воспоминаниях:
«Он был настроен враждебно по отношению к демагогам, которые постоянно искали «чего-то нового» в государственном управлении. Он противопоставил себя капризам личного мнения, субъективным фантазиям и необузданным страстям, стремясь к тому, чтобы...»
Отказаться от них с юных лет и поставить на их место — отказаться от них, поставив на их место — справедливое отношение к реальному, законному, существенному. Чувства, переживания, порывы, желания и воля должны были прийти в свободную гармонию с необходимым и рациональным, и эта гармония должна была стать привычной» (3: с. 98).
Большинство гениев — это «юность, усиленная и продленная», но Гегель демонстрирует свой гений в зрелом возрасте, когда его проницательность и суждения достигают совершенства. Не огонь
пророческого духа, не вспышки поэтической интуиции, а гармоничное сочетание католицизма и классицизма составляло
тип его интеллектуального величия.
Сольгер, навестивший Гегеля в начале своей берлинской карьеры, пишет Тику: «Мне было любопытно посмотреть, какое впечатление произведет на меня этот добрый Гегель. О нем никто не говорит, потому что он тихий и занятой человек» (3: с. 78).
Да, «тихий и занятой» — это характеризует не только его общественную, но и интеллектуальную жизнь. Ничто не сравнится с озарением, вдохновением, внезапной интуицией, но только
долгие, кропотливые, методичные размышления привели его к истине.
Не только каждую свою мысль, но и каждую фразу и слово он
тщательно взвешивал и обдумывал. Он презирал поверхностность.
выражение непосредственных чувств как псевдофилософия, отдающая
романтизмом. По его мнению, «философия должна была выражать
“бесцветными словами” (_mit d;rren Worten_) ясные, кристально
четкие очертания мысли — хладнокровное суждение духа» (3: с. 39).
Таким образом, согласно его собственной характеристике четырех
традиционных типов темперамента, он в первую очередь относится к
флегматикам. Его мышление объективно, в нем мало субъективности; оно скорее
историческое, чем пророческое, скорее дискурсивное, чем интуитивное,
скорее склонное к систематизации, чем к реформам, скорее консервативное, чем
разрушительный.
Это Гегель. В его лице Германия обрела великого противовеса
стремительному движению образовательных реформ, порожденному
романтическим и революционным духом эпохи. В этом отношении
Гегель напоминает нам Гербарта. На заре новой Германии были нужны
такие провидцы, как Песталоцци и Фихте, но для ее умиротворения и
сплочения требовался более конструктивный гений. Песталоцци и Фихте
выступали за национальное образование. Гегель, «официальный
философ», как его часто называют, стал сторонником «государственной
педагогики».
Философию Гегеля называют объективным абсолютным идеализмом в отличие от субъективного абсолютного идеализма Фихте и логическим пантеизмом в отличие от алогического пантеизма Шопенгауэра.
Логически мыслящий Гегель видел, что в жизни природы и человечества повсюду происходит методичное развитие мысли.
Всеобщей сущностью, или Абсолютом, для него были разум, интеллект и рассудок. Каждое
существование или явление — это проявление вечного раскрытия
Божественного Разума. Все в мире «становится», находится в процессе становления.
процесс эволюции; это «становление» — единственная реальность и жизнь.
Этот вечно прогрессирующий мировой процесс — это воспитание вселенских существ с помощью _Логоса_ или самовоспитание Бога.
Человек участвует в мировом процессе воспитания и осознает себя в конце этой эволюции, становясь свободным, самосознающим духом — Богом, достигшим в нем самосознания.
Человеческая доля и стремление к всеобщему «становлению», или
эволюции Логоса в человечестве, составляют историю
народа. В целом история человечества — это процесс освобождения
Освобождение духа или разума от оков — от всех внешних и унижающих
человеческое достоинство сил. Под ними подразумеваются не только политический,
социальный и семейный деспотизм, но и собственные страсти, естественные
желания, склонности, своеволие, произвол и т. д. Ибо свобода не заключается в
вседозволенности; это неограниченная самодеятельность Духа по его собственному
закону. Этот закон дан разумом. Таким образом, свободу можно рассматривать
как законное действие, основанное на рациональном понимании. Следовательно,
всеобщая реализация самосознания и свободы разума
Духовная природа — это телеология человеческой истории. С этой точки зрения образование означает постепенное совершенствование человечества от наивного,
бессознательного, примитивного состояния духа или разума через суровую
дисциплину рабства и порабощения к осознанию и реализации своей свободы.
Участвовать в этом постепенном совершенствовании человечества и способствовать его развитию — в этом и заключается предназначение каждого человека.
Культура человечества и развитие личности тесно связаны. Последнее может расти только в груди первого. И
Кульминацией этой тесной взаимосвязи между целым и его частью является государство. Это наиболее развитая и компактная форма общества. История — это объективированное, реализованное человечество, и его достижения воплощаются в институциональной жизни государства.
Человек должен участвовать в жизни государства и «жить в духе нации». Это свободные отношения взаимного обмена. Но ребенок не может сам по себе вступить в свободные отношения взаимного обмена с обществом. Он не только не способен внести свой вклад в
общество, но и в том, чтобы получать от него свою долю. Кто-то другой должен делать это за него. Это обязанность родителей и учителей, а искусство выполнять эту обязанность — и есть воспитание в узком смысле этого слова.
Для Гегеля ребенок — не ангелочек. Невинность как таковая не имеет
моральной ценности, поскольку она заключается в незнании зла и основана на отсутствии желания, из-за которого зло может проявиться. Он также не признает
нравственность инстинктов и порывов. Нравственная свобода достигается «через суровую борьбу с наивной субъективностью жизни, с
непосредственность произвольного желания и страсти» (3: с. 109).
Детство само по себе не имеет ценности для Гегеля. Это не то, что было у Руссо и
Фрёбеля, — состояние, которое нужно прожить, а то, что нужно перерасти. «Ребенок имеет право на воспитание» только потому, что ему суждено стать
человеком, но он не становится им и не может стать таковым в результате естественного развития.
«Воспитание — это искусство делать людей нравственными. Оно рассматривает человека как существо, обладающее естественной нравственностью, и указывает, как он может родиться заново, как его первая природа может быть изменена во вторую, духовную природу» (3: с. 107). Нравственность означает
господство разума над естественными желаниями и склонностями.
Неразвитый разум ребенка должен сначала подчиниться развитому
разуму, который «проявляется в воле его родителей, в знаниях его
учителей и в окружающем мире». Его растущее «я» должно стать частью
более масштабной жизни, в которой реализуются зрелый разум, зрелая
воля, зрелая нравственность.
«Образование можно определить как видимое,
постепенное преодоление негативного или субъективного». Для ребенка форма
потенциальности нравственной личности является субъективной и негативной
бытие. Его становление человеком - это перерастание этой формы; и его
образование - это дисциплина или процесс, посредством которого это достигается. Чтобы обрести
этот положительный и существенный характер, он сначала должен быть вскормлен
грудью универсальной морали; он должен жить как чужой в
абсолютном учреждении этой морали; он должен прилагать все больше и
больше из этого принадлежит ему самому и, наконец, переходит во вселенский дух.
Из этого очевидно, что стремление к добродетели, к достижению абсолютной нравственности посредством образования, вовсе не является самоцелью.
Индивидуальная и обособленная мораль. На самом деле такие попытки создать
собственную позитивную мораль были бы тщетными и сами по себе
невозможными» (3: с. 107).
Таким образом, воспитатель — это не просто ревностный страж
естественного процесса развития и воспитания, а сознательный
представитель зрелого поколения или государства, чья задача —
объединить ребенка с общей культурой, уже приобретенной им в ходе
эволюции, и подчинить его ей.
Педагогические идеи Гегеля лучше всего прослеживаются в его описании «эпох
«Человек», которую Таулов называет «воплощением всей педагогики».
«Развитие нормального человеческого существа состоит из ряда
процессов. Они меняются в зависимости от меняющегося отношения
индивида к человечеству и внешнему миру» (3: с. 118).
Он делит детство на три — с учетом внутриутробного развития — четыре стадии.
Но поскольку «ребенок до рождения не обладает особой индивидуальностью, не связан особым образом с конкретными объектами», то и
собственного воспитания здесь нет. «При рождении он переходит от вегетативной стадии к животной
существование». У него самое тонко организованное, бесконечно приспособляемое к изменениям тело среди всех животных. Рост происходит не только количественно, но и качественно.
Вместе с физическим ростом происходит и умственное развитие.
Этот первый этап младенческой жизни — «время, когда человек учится большему всего. Теперь ребенок доверяет всем своим чувствам.
Внешний мир становится для него реальностью. Он переходит от ощущений к восприятию... Он проецирует свой мир на самого себя» (3: стр. 119–120).
«Переходный период от младенчества к отрочеству характеризуется следующим
Особенности: деятельность ребенка все больше направлена на внешний мир.
По мере того как он начинает осознавать реальность внешнего мира, он
становится настоящим человеком и ощущает себя таковым. Это
чувство сочетается с практической склонностью к всевозможным
экспериментам с окружающим миром. К этой практической
деятельности ребенка подталкивает появление зубов, умение стоять,
ходить и говорить» (3: стр. 120–121). Первое требование — стоять прямо.
Это достигается усилием воли. Но «еще более свободное отношение к
Внешний мир становится доступен человеку благодаря его способности ходить».
С другой стороны, развитие речи позволяет ему воспринимать вещи в
обобщенных понятиях. Это также приводит его к осознанию себя как
постоянного и целостного субъекта — к «постижению своего “я”».
Наступает осознанная независимость «я» от «не-я». «Эта зарождающаяся
независимость сначала проявляется в игре с материальными объектами.Однако Гегель не любит задерживаться на этом этапе и спешит перейти к следующему — детству, которое представляет собой «переход ребенка от игры к серьезному обучению».
«На этом переходном этапе дети начинают проявлять любопытство. Особенно их увлекают истории. Они ищут редкие и необычные идеи. Но самое главное — это пробуждающееся чувство, что они еще не те, кем должны стать, и страстное желание быть похожими на окружающих их взрослых людей».
Из этого проистекает стремление ребенка к подражанию» (3: с. 121).
Теперь ребенка нужно учить. Это «чувство неудовлетворенности
«Примите себя таким, какой вы есть», — это «личное стремление к всестороннему развитию»,
это «желание быть «большим» — «рычаг, за который нужно ухватиться с помощью образования».
Поэтому он осуждает «игровое воспитание», которое «опускает детей до своего уровня», которое «смотрит на детское как на нечто самоценное», которое «пытается представить незавершенность детства как нечто завершенное и заставить детей довольствоваться этим, подавляя и принижая их истинные, лучшие стремления... Оно превращает и себя, и все серьезное в инфантильное».
за что сами дети испытывают презрение». Кроме того, «это может иметь пагубные последствия на протяжении всей жизни ученика, приучая его ко всему легкомысленному».
Следовательно, в процессе обучения нельзя полагаться на собственные склонности ребенка или на его спонтанный интерес. «То, что мальчик должен усвоить, должно быть преподнесено ему авторитетом и примером». Это больше соответствует его характеру, потому что его идеал на этом этапе не предстает в какой-то общей или абстрактной форме,
а всегда воплощается в конкретных взрослых людях (3: стр.
121–122, 146–147).
В фихтеанской педагогике мальчика поощряли к самостоятельному обучению и мышлению.
Но в гегелевской педагогике он должен был быть по сути своей
восприимчивым. Говорить с мальчиком о самостоятельном мышлении или
исследованиях — пустая трата времени или попытка развить в нем
преждевременную зрелость. Обучение без предписаний невозможно.
«Мысль в начале, как и воля, должна быть послушной»; «готовность
отказаться от своих идей — первое необходимое условие для
ученика». Итак: «Склонность юности к
самостоятельным размышлениям и рассуждениям односторонняя. Ей следует потакать»
как можно меньше... Ибо главная цель образования — избавиться от этих личных идей, мыслей, юношеских размышлений и их выражения. Если не сдерживать склонность к самоанализу, то в мышлении не будет ни дисциплины, ни порядка, ни связного и последовательного знания» (3: стр. 140–141). Истина — это объективность. «Мы часто говорим, что понимание развивается благодаря вопрошанию, возражениям, ответам и т. д. Но, по правде говоря, все это не развивает ум;
оно лишь делает его поверхностным. Внутренняя сущность человека расширяется
Культура обогащает человека и становится его достоянием благодаря самоограничению.
Молчание обогащает мысль и оживляет разум» (3: с. 140).
Молчание (;;;;;;;;) — слово, заимствованное у Пифагора, — является лейтмотивом его учения. Давайте подробнее рассмотрим значение этого слова. Сказать, что это углубленная восприимчивость,
предвосхищающий интерес, выработанная объективность мышления,
самозабвенная погруженность в происходящее, готовность
незамедлительно реагировать на поступающие впечатления, — значит
сказать тавтологию. Другими словами
Иными словами, это не что иное, как высшая степень бескорыстного внимания.
Внимание в понимании Гегеля всегда предполагает произвольный контроль.
«Оно требует усилия, когда человек хочет сосредоточиться на одном объекте, а не на другом, абстрагироваться от тысячи мыслей, проносящихся в его голове, от других своих интересов и даже от самого себя, подавить склонность к поспешным суждениям и полностью отдаться объекту» (3: с. 139).
Из-за акцента на восприимчивости и строгом следовании предписаниям
возникает акцент на порядке, регулярности и
Пунктуальность — первое необходимое условие обучения.
«Нет ничего хуже прокрастинации, откладывания дел на потом или увиливания от работы, когда она не выполняется со всей серьезностью и в неизменном порядке. То, что должно быть сделано в установленное время, должно быть сделано так же верно, как восходит солнце»
(3: с. 138).
Учитывая такой акцент на восприимчивости, можно легко представить, как Гегель
относился к функции памяти в процессе обучения. Хотя он считал, что
самым сложным в психологии является «точно определить место
и значение памяти, а также ее органическая связь с мышлением»,
представлялись чем-то противоположным субъективности и рефлексии.
«Сознательно или бессознательно, мы постоянно ею пользуемся... Она занята тем, что наполняет душу чистым бытием внешнего пространства» (3: с. 135); «это
механизация разума». Таким образом, для Гегеля хорошая память в молодости по сравнению с памятью в старости имела определенное телеологическое значение, а великие умы, как правило, обладают хорошей памятью.
Однако даже для Гегеля рецептивное познание не является конечной целью, а носит лишь пропедевтический характер.
«Самое важное — вывести мальчика из состояния простой восприимчивости в состояние личной вовлеченности. Ведь обучение, которое сводится к простому восприятию и запоминанию, — это лишь малая часть образования» (3: с.
144).
И еще:
«Если бы обучение сводилось к простому восприятию, его результаты были бы немногим лучше, чем писание на воде, ибо не простое получение, а собственная активность в усвоении и способность применять знания на практике делают их нашим достоянием» (3: с. 141).
Что касается сравнительной важности различных областей знаний, то
Гегель, сторонник нового гуманизма, выступал против «попыток сделать математические упражнения главным предметом обучения» (как это пытались делать последователи Канта и Песталоцци), считая, что это «пытка разума, направленная на создание совершенной машины», «делающая разум пустым и тупым» (3: стр. 154–155). В противовес чисто
реалистическому изучению естественных наук он превозносил
классическую литературу, считая античный мир вторым раем для
человечества, «раем духовного человека, который в своем
Прекрасная непосредственность, свобода, глубина и радость вышли навстречу, как жених из своих покоев»; восхваляя их шедевры как «духовное омовение, мирское крещение, которое дает душе самое первое и самое стойкое влечение к прекрасному и познанию» (3: с.
157).
В качестве средства развития абстрактного мышления, то есть способности к
пониманию и рассуждению, Гегель, в отличие от предшествующих реформаторов,
снова превозносит изучение логики и грамматики, особенно грамматики
древних языков. «Ценность изучения грамматики», — говорит он, —
утверждает, что «значение грамматики едва ли можно переоценить, поскольку она является основой логической культуры, факт, который, однако, почти не принимается во внимание». Он без колебаний заявляет, что «тщательное изучение грамматики — одно из самых благородных и универсальных средств приобщения к культуре» (3:
стр. 155–156). В гимназиях также преподаются различные разделы философии, в том числе элементы религии, права, этики и психологии. Культура речи, ораторское искусство и искусство чтения
упоминаются как важные составляющие образования. Обучение
В военной подготовке упор делается на бдительность и точную идеомоторную реакцию.
Следовательно, это «самый прямой способ борьбы с ленивой рассеянностью»; общая цель, которая «лучше всего помогает разрушить стену, которую мы воздвигаем вокруг своих призваний»; и, наконец, прежде всего, это «напоминание о том, что каждый человек, независимо от своего положения, должен быть готов защищать свою родину и своего государя» (3: стр. 153–154).
В понятии школы Гегель также возвращается к официальной и ортодоксальной точке зрения.
Школа — это просто подготовка к будущей жизни
Зрелый человек. Это всего лишь орган, через который новому поколению передаются основы приобретенной расой культуры.
От него не стоит ждать ничего большего. «Школа не расширяет горизонты науки... Ее знания — это древнее достояние расы. Работа школы не имеет самоцели. Она лишь закладывает основу для другой работы — реального созидания... Эта подготовка, эта культура никогда не могут быть
«закончены». Можно достичь лишь определенного этапа» (3: стр. 147).
Школа, в отличие от фрёбелевского детского сада, не является для детей их собственным миром. «Она готовит человека к участию в жизни общества»; это «уединенная внутренняя подготовка». Этот уединенный период простого ученичества не только не имеет такой органичной связи с более широким миром, но и
жизнь общества или теплая, камерная атмосфера семейной жизни, как
в школе по Песталоцци, но ей, в отличие от народной школы по
идее Фихте, не хватает даже собственной полноты и
независимости. Гегель с удовлетворением признает, что «школьная
жизнь бесстрастна; ей недостает высшего интереса и серьезности, присущих настоящей
жизнь». Но в то же время это необходимая и лучшая подготовка к жизни. Он не одобряет «мнение, что детей рано выводить в свет». Ибо «люди, прославившиеся на весь мир, вышли из тесных врат монастыря, в то время как, напротив, люди, выросшие среди всех внешних проявлений жизни, приносят мало плодов внутренней ценности» (3: стр. 147–149).
Если молчание было первым условием обучения, то послушание — это условие нравственности.
«Послушание — начало всякой мудрости. Ибо благодаря ему воля мальчика
подчиняется разумной воле, навязанной извне. Воля мальчика
Воля еще не окрепла, она не по-настоящему независима и свободна. Она еще не научилась видеть истину, объективную реальность, которая ведет к праведности.
Если позволять детям следовать своим порывам, если неразумно потакать их своеволию, то формируется отвратительная привычка к упрямому своеволию» (3: с. 122).
Если наш философ-рационалист не верит в естественные порывы ребенка, то и в его индивидуальность он тоже не верит. Он пишет:
«Не стоит слишком высоко ценить особенности человека. Утверждение
Утверждение о том, что учитель должен тщательно подстраиваться под индивидуальность своего ученика, чтобы развивать ее, — пустое. У учителя нет на это времени. Индивидуальность детей проявляется в семье. Но в школе начинается жизнь в соответствии с общим порядком, по общим для всех правилам. В школе дух должен отрешиться от своих особенностей, он должен знать и желать общего для всех» (3: стр. 113–114).
Индивидуальный опыт или сознание никогда не раскрывают в полной мере
содержание духовного развития или культуры, достигнутых
раса или всеобщая душа. Таким образом, индивидуальная душа должна подпитываться содержанием расовой души, чтобы достичь полноты.
По мнению Гегеля, это происходит через устную речь или письменность. Для него
не чувства и не личный опыт, как утверждали эмпирики, а речь является органом познания. Буквы алфавита — это
начало собственно обучения, и «в целом речь — это тот воздушный
элемент, та материальная нематериальность, с помощью которой
расширяющиеся познания ребенка все больше и больше возвышаются над материальным и
от частного к общему и, следовательно, к мышлению» (3: с. 123).
Важность обучения через речь в процессе воспитания применима и к
морали и религии. Если мы не будем учить, мальчик, предоставленный самому себе,
естественно, сформирует ошибочные и неполные представления о вещах и их взаимосвязях.
Поэтому нам необходимо как можно раньше знакомить детей с моралью и религией. В противовес идеям Руссо о том, что дети «не могут их понять и усваивают из них только слова для запоминания», Гегель утверждает, что дети «хорошо понимают их — ребенок, мальчик, юноша — в соответствии со своим возрастом». И еще:
«Вся наша жизнь — не что иное, как растущее понимание их
разновидностей и значимости. Мы видим их проявления во все новых случаях, и наше знание об их многогранном значении расширяется. На самом деле, если бы мы отложили преподавание этих нравственных идей до тех пор, пока человек не сможет в полной мере постичь их смысл, то учить пришлось бы очень немногих, и то ближе к концу жизни» (3: стр. 117–118).
Гегель вслед за Песталоцци утверждал, что «чувство непосредственного единства с родителями — это духовное молоко, на котором растут дети»;
что «мать должна играть главную роль в начальном образовании,
поскольку нравственность должна прививаться ребенку с самых ранних
лет»; что она имеет на это право благодаря своей любви, которая
«течет в ней вместе со всей ее сущностью». Это «ее высшее
земное призвание, в котором сливаются воедино ее природный
характер и святейшее служение» (3: стр. 145–146). Однако родители не являются единственными и достаточными проводниками в деле воспитания ребенка: школа тоже должна вносить свой вклад. Родители обязаны воспитывать ребенка и имеют на это право.
Как государство обязано воспитывать ребенка как члена семьи, так и семья обязана воспитывать его как члена общества.
Теперь вернемся к гегелевскому описанию этапов развития человека. Следующий этап — юность, которая начинается с полового созревания. Здесь «в человеке начинает пробуждаться и искать удовлетворения жизнь рода» (3: с. 124). Сопутствующими явлениями являются внезапный рост и усиление всех его эмоций и чувств — эстетических, религиозных и социальных.
«Особенно в юности мы чувствуем себя связанными со всей природой и испытываем к ней симпатию. Мы и все вокруг нас словно живем одной душой. Мы
у меня есть чувство мировой души, единства духа и природы,
и одухотворенности природы» (3: с. 150).
Что касается личных отношений, то «дружба, подобная той, что была между Ахиллом и
Патроклом, или еще более тесная дружба Ореста и Пилада, — это в основном привилегия юности» (3: с. 151). Юность с ее повышенной сентиментальностью, сопровождающейся растущим чувством независимости, — это прежде всего возраст субъективного идеализма.
«Его идеал уже не является для него, как для мальчика, воплощением какого-то человека, но воспринимается им как нечто универсальное, независимое от индивидуальности».
Но для молодежи этот идеал все еще имеет более или менее субъективную форму, будь то идеал любви и дружбы или идеал честолюбия» (3:
стр. 124). В этом заключается надежда, вдохновение и сила молодежи,
но в то же время ее слабость, уныние и отчаяние. «Форма идеала
вдохновляет энергию юноши, и ему кажется, что он призван и способен изменить мир или, по крайней мере, вернуть его на правильный путь.
Стремящийся к идеалу юноша не видит, что содержащееся в его идеале всеобщее благо уже существует».
развился и реализовался в этом мире. То, что воплощает в себе всеобщее,
кажется ему далеким от идеала. Соответственно, он чувствует, что мир
не понимает ни его идеал, ни его самого. Таким образом, мир, в котором
ребенок жил в гармонии с окружающим, для юноши разрушен. Из-за
обращения к идеалу юноша кажется более благородным и бескорыстным,
чем мужчина, который занят своими личными мирскими делами. Но следует помнить, что человек не ограничен своими личными пристрастиями и субъективными мнениями.
Он не занят исключительно своим личным развитием, но един с
разумными реалиями вокруг себя и действует во имя мира» (3:
стр. 124–125). Это стадия объективного идеализма.
Для Фихте создание идеального мира силой субъективной воли и
преобразование действительности в соответствии с ним было
благороднейшей и высшей целью человека. Но, по мнению Гегеля,
это лишь преходящая фаза юности, которую человек должен перерасти,
если его развитие происходит нормально и беспрепятственно. «Юноша должен сбросить с себя
Он должен взять себя в руки и привести свои желания и планы в соответствие с реальными и рациональными отношениями вокруг него» (3: с. 151).
Этот переход от субъективного, абстрактного идеализма юности к объективному,
конкретному идеализму зрелости часто бывает болезненным и во многих случаях приводит к крайнему пессимизму. «Чем позже это происходит, тем тяжелее симптомы... Он не может побороть свое отвращение к действительности,
и поэтому оказывается в относительной неспособности к действию, а то и вовсе становится таковым».
Таким образом, чтобы не поддаться железному закону
В действительности он должен признать ее независимость и рациональность. «Он должен подчиниться условиям, которые она ставит, и извлечь из них выгоду, даже если она, казалось бы, говорит ему “нет”» (3: с. 125).
Таким образом, молодой человек, наконец спустившийся с небес своей утопии,
«вступает в партнерские отношения с миром и завоевывает для себя достойное место».
Хотя он отказывается от «своего плана по переустройству мира»,
«остается место для благородной, масштабной, созидательной деятельности».
Ведь объективный мир, с которым он теперь себя отождествляет, — это живой процесс, который постоянно обновляется и развивается. «Человек
Работа — это часть процесса обновления и развития. Он все больше и больше
приближается к объективным отношениям. Он привыкает к своей работе...
Со временем он полностью погружается в свое призвание и отдается ему без остатка.
Главное во всех аспектах его деятельности становится для него само собой разумеющимся.
Только второстепенное, несущественное, представляет для него какую-то новизну» (3: стр. 126–127).
Из этого можно сделать вывод, что зрелый возраст — это время специализации, открытий и изобретений, и развитие человека должно происходить в
прогрессивная специализация в рамках своего призвания. Но Гегель, чей взор всегда устремлен к «всеобщему», останавливается на полпути к его достижению.
В процессе овладения своим призванием человек завершает свое развитие,
полностью реализует свою личность. «Тогда он един с самим собой, со своим окружением, со своей сферой. Он универсален, он целостен» (3: с.
153). «Противоречие между субъектом и его объектом» исчезает, «интерес к объекту утрачивается». «Таким образом, человек вступает в старость не только из-за угасания жизненных сил.
Организм стареет не только физически, но и духовно, превращаясь в рутину» (3: с. 127). Но у старости есть одна добродетель — «указывать путь молодым», делясь уроками своего прошлого опыта, памятью о котором она живет.
Гегелевскую педагогику можно назвать ортодоксальной. Подобно
его философии, центральная концепция которой выражена в знаменитом изречении «все, что разумно, то реально; все, что реально, то разумно», она является самой надежной защитой существующих институтов; она оправдывает все традиционные принципы и методы образования и
дает им рациональное обоснование. Поскольку консерватизм — это стремление к самосохранению
каждого социального института, гегельянство закономерно приветствовалось чиновниками как самая безопасная педагогическая система.
Обществу нужны как дальновидные идеалисты, так и хладнокровные прагматики,
юношеский энтузиазм и зрелое суждение. Хотя мы не должны забывать, что в самой основательности и
всесторонности суждений или в преждевременной старости часто таится
большая опасность — большая опасность, чем в юношеской односторонности, —
Гегель останется таким, каким был, — полезным
противодействующее влияние опрометчивости и пылкости юности
возраст, голос, призывающий остановиться и оглянуться назад, на уже достигнутые ценности,
в слепой погоне за ожидаемой неизвестной величиной.
ССЫЛКИ
1. +Брайант, Уильям Маккендри.+ Образовательные идеи Гегеля.
Werner School Book Co., Нью-Йорк, 1896. 214 страниц.
2. +Энтнер, Пол.+ Представления Гегеля о воспитании в
связи с его философией. XV. Годовой отчет
1-й городской реальной школы. Хилле, Дрезден, 1905. 77 страниц.
3. +Лукер, Фредерик Ладлоу.+ Гегель как педагог. (Диссертация Колумбийского
университета). Macmillan Co., Нью-Йорк, 1896. 185 страниц.
4. +Раумер, Карл фон.+ История педагогики от
возрождения классических исследований до наших дней. 5 томов.
Бертельсманн, Гютерсло, 1882–1897.
5. +Райн, Георг Вильгельм+, редактор. Encyklop;disches Handbuch der
P;dagogik. 8 томов. Бейер, Лангензальца, 1895–1906. Том. III.
6. +Розенкранц, Иоганн Карл Фридрих.+ Философия
образования. Перевод А. К. Брэкетт. Второе издание, переработанное и дополненное. Эпплтон, Нью-Йорк, 1903. 292 страницы.
7. +Ziegler, Theobald.+ Geschichte der P;dagogik mit besonderer
R;cksicht auf das h;here Unterrichtswesen. Beck, M;nchen, 1895. 361
pages.
ГЛАВА XII.
У. Т. ХАРРИС И Г. СТЭНЛИ ХОЛЛ
_ Уильям Торри Харрис_
(1835- )
В такой стране, как Америка, куда стекаются люди со всех уголков мира, каждый со своими идеями, убеждениями и амбициями, вполне естественно, что главной заботой лидеров до сих пор было
Единство и солидарность социальной структуры. Как воспитать
самоуправляющихся, но при этом законопослушных граждан в свободной республике, у которой не было выбора в отношении материалов?
С законодательной точки зрения, это и была _настоящая_ проблема в сфере образования. Вероятно, необходимость в противодействии новым «измам» и реформам была сильнее, чем в их поощрении. Именно здесь находит применение гегелевская педагогика, и благодаря доктору Харрису она практически проникла во все сферы государственной школы.
Никто, включая
сам будет отрицать. Если мы вправе называть Спенсера английским
интерпретатором руссоистской педагогики, то доктора Харриса можно назвать
американским апостолом гегельянской педагогики.
Под знаменем гегельянской философии истории доктор Харрис
выступает против всех скептиков и реакционеров, выступающих против современной
цивилизации, как ее смелый и даже традиционный сторонник. Эта цивилизация является высшим реальным проявлением мирового духа, или Логоса.
Поэтому каждый человек должен получать образование в соответствии с ней и через ее призму.
Социальные институты, в которых воплощается цивилизация, должны быть главными
агенты образования. К таким социальным институтам относятся семья, школа,
церковь и государство. Однако влияние семьи на образование по
сути своей является физическим и весьма ограниченным, а
влияние государства на образование осуществляется в основном
через школу. Таким образом, школа и церковь являются основными
образовательными институтами: первая удовлетворяет светские
потребности, а вторая — религиозные.
По мнению доктора Харриса, функция школы заключается в том, чтобы «приобщить ребенка к цивилизации, в которой он родился». «Отростки
То, что следует изучать, и степень изучения будут определяться главным образом требованиями цивилизации.
Они будут предписывать, что наиболее полезно для ознакомления человека с физической и человеческой природой, чтобы он мог выполнять свои обязанности в различных институтах — семье, гражданском обществе, государстве и церкви» (1: стр. 232–233).
Они также будут определять, какие интересы ребенка следует развивать, а какие — подавлять. Чтобы понять природу ребенка или свою собственную
Спонтанный интерес — наше руководство и эталон — это самоубийство образования.
Ибо «человек раскрывает свою истинную природу не как ребенок, а как
взрослый мужчина или женщина в процессе создания мировой истории.
В мировой истории человеческая природа раскрывается во всей своей полноте и глубине»
(14: с. 492).
Из этого, естественно, следует, что психология должна занимать лишь
подчиненное положение по отношению к искусству или науке воспитания, и «ни одна философия воспитания не может считаться фундаментальной, если она не опирается на социологию».
Таким образом, в педагогике доктора Харриса главное слово — «предписание».
Он никогда не устает это повторять. «Проблема предписаний, — говорит он, — самая глубокая и важная в образовании.
Без ее решения мы будем вечно блуждать в дебрях бесплодных экспериментов, растрачивая силы и возможности подрастающего поколения» (5:
стр. 131).
Конечно, доктор Харрис не стал бы, учитывая современное понимание свободы личности, выступать за тиранию авторитарных предписаний.
Здесь он столкнулся с антиподом цивилизации и, как следствие, образования.
«Если задуматься, то это предписание исходит от
Мы должны быть убеждены в полной безнадежности попыток исключить этот элемент из жизни... С другой стороны, наша глубочайшая национальная убежденность заключается в том, что самодеятельность, или спонтанность, свобода мысли, реализация руководящего разума в каждом и каждом отдельном человеке — все это будет преобладать все больше и больше» (5: стр.
141–142).
Доктор Харрис разрешает антиномию гегелевским способом. Сначала
Эти два понятия «противоположны и взаимно ограничивают друг друга; там, где начинается одно, заканчивается другое». Однако «предписанный закон теряет свою внешнюю, механическую сторону, как только становится видимым и понятным его необходимое основание» (5: с. 142).
Говорить о детских инстинктах и природных способностях так, будто они божественны и самодостаточны, можно только в поэзии. «Ребенок начинает жизнь дикарем, не знающим цивилизации». Его порывы и капризы должны быть подчинены разуму зрелой души, а его разум, не имеющий опыта, должен быть наполнен мудростью.
раса. «Его нужно всему научить: как заботиться о себе,
как вести себя в присутствии других, как работать и честно зарабатывать на жизнь, как наблюдать и как думать. Он
должен усвоить тот взгляд на мир, которого достигла цивилизация».
Хорошая мать — это та, кто «всегда следит за тем, чтобы ее ребенок
учился сдерживать себя, учился самоконтролю и самоограничению». «Ее главная
задача — подавлять то одно, то другое и приучать ребенка к постоянной практике подавления». Ибо «из тысячи вещей, которые он
Из того, что он может сделать, девятьсот девяносто девять действий неуместны, и он должен отказаться от них. Пройдя через все это, он должен делать только то, что правильно» (6: стр. 2–3).
Ребенка, который под влиянием такой материнской дисциплины приобрел «набор
личных привычек и научился использовать язык для выражения и восприятия
мыслей», передают в руки школьного учителя. Его
работа является продолжением дела его матери и по-прежнему в первую очередь
связана с «наставничеством». «Особая роль школы в великом процессе образования заключается в том, чтобы давать молодежи знания
и светские манеры» (6: с. 4). Под «светскими манерами» подразумеваются «привычки
действовать в соответствии с общепринятыми нормами и условностями
рационального существования». Эти привычки не даются ребенку с
рождения, они не являются врожденной наследственностью, которую
он приносит с собой в этот мир, а приобретаются в процессе
воспитания. Таким образом, воспитатель должен не потакать
природе ребенка, а подавлять ее. Со всей своей бдительностью и самоконтролем учитель «оказывает твердое,
непреклонное давление на материал, за который он отвечает, и придает ему форму» (5: с. 128).
Семейная жизнь может привить ребенку много полезных привычек, но она не может подготовить его к социальной жизни так же хорошо, как школа. Чтобы стать полноценным членом общества, ребенок должен избавиться от «клановых чувств» и научиться выстраивать гражданские отношения. Школа — лучшее место для этого:
поскольку ее порядок «предполагает сочетание личных интересов с общими»,
«школьник должен научиться вести себя по отношению к равным себе и по отношению к тем, кто обладает над ним властью, — не по природе, как его отец и мать, а в силу гражданских установлений».
назначенные его учителями» (6: стр. 4). Таким образом, негласное соблюдение порядка, без которого невозможно функционирование школы, прививает такие добродетели, как регулярность, пунктуальность и молчание.
Последнее, по мнению доктора Харриса, является основой для развития внутреннего мира, или рефлексии, — почвы, на которой произрастает мысль.
Кроме того, систематическая работа, необходимая в школе, воспитывает многие ценные качества. Он говорит: «Можно ли придумать что-то лучше для того, чтобы воспитать в молодежи трудолюбие и сопутствующие ему искренность и
Серьезность, простота, настойчивость, терпение, верность и надежность — что может быть лучше, чем школьный метод, требующий выполнения работы в определенных объемах, в определенное время и надлежащего качества?» (7: стр.
36–37). Эти механические или полумеханические обязанности, которые школьная жизнь возлагает на учеников, «составляют элементарную нравственную подготовку, без которой чрезвычайно трудно создать какую бы то ни было надстройку нравственного характера», и «являются именно тем, что требуется для того, чтобы человек научился взаимодействовать с другими людьми» (6: с.
5). Таким образом, нравственное воспитание должно начинаться с этого и «развиваться
Постепенно мы выходим из этой стадии и переходим к стадии личной ответственности».
Что касается интеллектуальной стороны образования, доктор Харрис также выступает в защиту его традиционной формы. По его мнению,
обучение — это не что иное, как изучение книг. Печатная страница — это
«инструмент коммуникации», хранилище опыта человечества,
бессмертная форма цивилизации. Таким образом, обучение грамоте
естественно должно быть основой преподавания в начальной школе. Чтение, письмо, арифметика, география, история,
Математика и грамматика — это первые предметы, которые изучают в школе.
Они освящены традицией и выдержали испытание временем. Естественные науки,
вокал, рисование, гимнастика и тому подобное могут быть введены в программу
только в качестве второстепенных предметов. Доктор Харрис скептически
относится к воспитательной ценности ручного труда. Он считает, что его
можно использовать только как подготовку к производительной деятельности.
Однако он не видит смысла и необходимости преподавать его в школе. Ибо «если
молодых людей можно научить применять свои способности в таких областях, как
Арифметике, грамматике, истории и литературе они, безусловно, могут с
легкостью посвятить себя любому виду ручного труда или работе,
основанной на внешнем наблюдении, потому что большее включает в
себя меньшее, а изучение чистой науки гораздо сложнее, чем изучение
прикладной науки» (6: с. 16). Таким образом, он снимает вопрос о том, что важнее — «культурное» или «практическое» образование, говоря: «Сначала развивайте гуманитарные науки, а затем — производственные навыки» (6: с. 20). Доктор Харрис не видит ценности в самих по себе
Он не превозносил начальное образование, как это делали Песталоцци и Фрёбель.
По его мнению, это «несовершенный вид образования».
Не только знания, которые оно дает, поверхностны и скудны, но и методы обучения и воспитания «неизбежно грубы и неадекватны». Говорить о спонтанном обучении ребенка — абсурд.
По словам доктора Харриса, ребенку все нужно «подавать на блюдечке», причем «фрагментарно». Однако это «не является чем-то предосудительным»; «или, если это можно считать злом, то, по крайней мере,
неизбежное зло» (5: стр. 144–145). Именно на втором этапе развития
интеллектуальной культуры более крупные факты преподносятся в систематизированной форме
и в их взаимосвязи друг с другом; поощряются и требуются собственные наблюдения,
размышления и «органическое мышление» ученика. На еще более высоком этапе — то есть в университете — отличительными чертами образования станут оригинальные исследования и независимое мышление.
Доктор Харрис опасается, что эти высшие формы образования, которые он называет «системой образования через понимание», будут способствовать чрезмерному самодовольству, если не
Оно строится на прочном фундаменте того, что он называет «образованием через авторитет» или «образованием через память». «В системе образования через понимание, если начать применять ее слишком рано, есть опасность, — считает он, — что человек настолько зазнается своими знаниями, полученными в результате собственных размышлений и исследований, что скатывается к пустому агностицизму, отвергая любой авторитет» (4: с. 271).
Доктор Харрис обосновывает свою защиту консерватизма с точки зрения национальной психологии, утверждая, что педагогика народа должна основываться на
знание об их особых способностях и «вытекающая из этого необходимость
пресекать крайности». По его мнению, педагогика, делающая упор на
самодеятельность ученика, подходит для спокойных, послушных и
любознательных немцев, но не для тех энергичных народов, которые «любят
приключения и проявление силы воли гораздо больше, чем науку».
Американским детям скорее нужно сдерживать и направлять их
самодеятельность, которой у них и так хватает без всякого поощрения.
Следовательно, дисциплина и муштра важнее обучения.
Это неотъемлемая часть их образования.
Для них больше подходит метод чтения по учебнику, чем устный метод, потому что
англосаксонский учитель должен посвящать большую часть своего времени и сил
руководству классом и поддержанию дисциплины, а кроме того, у метода чтения
по учебнику есть свои преимущества.
Преимущества метода чтения по учебнику заключаются в следующем:
«Преимущество в том, что ученик становится независимым от учителя.
Вы можете брать с собой книгу куда угодно. С учебником так не получится»
Великий лектор не может ответить на ваши вопросы, как книга, и вы не можете выбрать время, чтобы послушать великого учителя, как не можете выбрать время, чтобы прочитать книгу. И это правда, что почти все великие учителя изложили свои идеи в книгах. Самая большая опасность, связанная с обучением по учебникам, — это дословное заучивание, как у попугая. Но даже из самого скудного учебника можно почерпнуть много полезного.
Кроме того, в любом большом классе обязательно присутствует бдительность, которая возникает благодаря разумному пониманию и критике.
Результаты, к которым пришли разные ученики при обсуждении определенного задания, изложены его собственными словами. Кроме того, есть преимущество в том, что ребенок может заниматься по учебнику самостоятельно» (4, с. 272).
О педагогике доктора Харриса мало что можно сказать, кроме того, что уже было сказано о педагогике Гегеля.
Только доктор Харрис идет дальше своего учителя в откровенной пропаганде консерватизма и традиционализма.
Как успешный администратор, он многое сделал для развития образования в этой стране. Его педагогические взгляды также
Он был влиятельным и авторитетным педагогом. Но мне кажется, что
Америка, для которой была сформулирована его педагогическая концепция,
быстро уходит в прошлое. Для современной Америки внутреннее единство и
солидарность больше не являются главной целью национального развития.
Страна, которая сейчас стремится к мировому господству во всех сферах,
с обоснованной надеждой и уверенностью в своих силах, нуждается в новой
педагогике и, по сути, уже имеет ее.
_Грэнвилл Стэнли Холл_
(1846– )
Новая педагогика, которая становится все более популярной, еще не
Это скорее движение, чем система. Несмотря на то, что сейчас оно вступает в свою продуктивную и созидательную фазу, свет, который оно до сих пор проливало на образовательную деятельность, был скорее пророчеством, проницательным озарением и предложениями, а не упорядоченной философией с правилами и методами. Начиная с Коменского, каждое крупное обновление наших образовательных идей и методов было вызвано или осуществлено благодаря более глубокому пониманию природы детства и юности, которым призвано служить образование. С Коменским и другими педагогами
Однако у последователей Юма исследование было индивидуальным, и
знание оставалось в лучшем случае интуитивным. Ограниченные
наблюдения слишком часто становились основой для широких и
односторонних обобщений. Попытки систематизации в основном
были направлены на дедуктивную доктрину, а не на индуктивный
синтез фактов. Эти факты нельзя собрать и систематизировать на
основе чьего-то личного опыта, каким бы правдивым и глубоким он ни
был, — только на основе универсального опыта и экспериментов,
проведенных человечеством в прошлом и настоящем.
Индуктивный синтез всех фактов о природе детства и юности, которые
можно собрать и систематизировать из всех возможных источников,
обязан так называемому движению в области изучения детства. Оно
привлекает на помощь психологию животных, антропологию и медицину,
а также все разделы психологии и физиологии человека. Оно
опирается не только на антологию фольклора, мифов, детских сказок
и даже суеверий, но и на опыт и наблюдения за отдельными людьми,
как знаменитыми, так и обычными. Уникальность
Это движение заключается не только «в новом направлении и концентрации
многих научных дисциплин и методов на одном объекте, некоторые из
которых никогда прежде не были связаны друг с другом», но и в
тесном контакте, взаимопонимании и взаимопомощи, которые оно
обеспечило экспертам и неспециалистам, академическим исследователям
и практическим работникам. Основоположником и главным лидером
этого движения является доктор Холл. В его лице Америка впервые
выдвинула оригинального педагога, чье влияние распространилось по всему
миру.
распространилось далеко за пределы страны. Новое педагогическое
движение, которое представляет доктор Холл, имеет философскую основу в виде
«генетической психологии», которая видит суть _психики_ в процессе ее
становления. Она, как и органические материи, подчиняется законам
эволюции. Человеческая душа — это всего лишь своего рода «вид или стадия эволюции» в царстве душ; это «один из многих типов в мире», и «в лучшем случае она может быть переходным этапом от низшей расы к высшей, которая разовьется позднее» (1: т. ii, с. 62). Таким образом, наша душа
Жизнь уходит корнями в далекое прошлое, к зарождению органической жизни, и наследует в своей родословной накопленный опыт дочеловеческой и человеческой эволюции.
Цель образования — раскрыть все эти скрытые возможности в личности и в человечестве, чтобы они достигли максимальной зрелости и силы.
С точки зрения внутреннего процесса, образование — это не что иное, как эволюция человека; с точки зрения силы или сил, стремящихся к росту, оно «почти так же обширно, как то, что в биологии называют окружающей средой», — это гораздо более широкое понятие, чем обучение и воспитание.
Согласно генетической теории души, сознание возникает на поздних этапах развития.
Сознание является продуктом эволюции душевного царства и, таким образом, представляет собой лишь небольшую и все же нестабильную верхнюю часть нашей психической структуры.
Поэтому мы должны искать «носителя ментальной наследственности» в более крупной и древней базовой структуре души, а именно в двигательных привычках,
чувствах, инстинктах, импульсах и интуиции, которые составляют бессознательную часть нашей души. Отсюда следует, что обеспечение полного и беспрепятственного раскрытия этой бессознательной глубинной части нашей души является первоочередной задачей образования. Без этого фундаментального основания
Если не опираться на фундамент, который является неотъемлемой частью истории эволюции животных и человека,
надстройка не будет прочной и надежной. Поэтому доктор Холл решительно выступает против
ультраинтеллектуалистической тенденции в современном образовании, которая пренебрегает развитием двигательных навыков,
инстинктов и эмоций и призывает развивать не только разум, но и сердце.
Во-первых, он ярый сторонник физического воспитания и развития
мышц, растущее признание которого стало одной из самых заметных и обнадеживающих тенденций в сфере образования за последнее время.
годы. “Мышцы - это средства привыкания, подражания, послушания,
характера и даже манер и обычаев.... Мастерство, выносливость и
упорство можно назвать почти мускульными достоинствами, а усталость -
легкомыслием, капризом, неуемностью, беспокойством, отсутствием контроля,
и уравновешенность, мышечные недостатки” (1: том i, стр. 132). Таким образом, основа
формирования характера должна быть заложена в двигательных тренировках; культура воли - это
по сути, культура мышц. Однако мышцы — это не только органы воли, но и органы чувств и мышления. На протяжении всей эволюции животных и человека развитие интеллекта шло параллельно с развитием мышц.
Структура и функции мышц взаимосвязаны, и каждое изменение в нашей эмоциональной жизни сопровождается изменениями во внутренних и внешних мышцах тела.
Первое, о чем нужно позаботиться при тренировке мышц, — это обеспечить изобилие и разнообразие кинетической энергии. «Здесь, как и везде, действует правило, согласно которому прежде чем появится способность контролировать или даже использовать силы, они сами должны раскрыться» (1: т. I, с. 161). Энергичную спонтанность
спорадических движений у маленьких детей следует поощрять, а не подавлять. Координация этих бесцельных действий
Высшие двигательные функции формируются медленно и постепенно, иначе это приведет либо к атрофии, либо к нарушению двигательной функции.
Естественный эволюционный процесс развития мышц идет от основных к вспомогательным, и в раннем детстве развиваются в основном крупные базовые мышцы.
Не следует требовать от ребенка выполнения тонкой работы, требующей точности и задействующей мелкие вспомогательные мышцы глаз, языка или пальцев.
Тренировать вспомогательные мышцы следует в возрасте от восьми до двенадцати лет. Это
Прежде всего это период обучения, механизации.
Половое созревание — это стадия несбалансированного перехода. Моторная координация на мгновение нарушается, в результате чего проявляются неуклюжесть, манерность и импульсивность.
«Это снова возраст базовых мышц — например, тех, что отвечают за подъем в гору, — мышц ног, спины и плеч, а также еще более фундаментальных мышц сердца, легких и грудной клетки» (1: т. I, с. 165). Как и в раннем детстве, опасность заключается в чрезмерной нагрузке на вспомогательные мышцы и в стремлении к чрезмерной точности. Опять же, в этот период опасно зацикливаться на книжном обучении,
Уроки в классе могут стать злом. Они представляют собой «не либеральное,
не развивающее, а узкоспециализированное и преждевременное, сужающее
и ослабляющее образование, если только оно не дополнено мерами предосторожности,
которые превосходят любую систему гимнастики, в лучшем случае искусственную и
преувеличенную» (1: т. I, с. 165).
По мнению доктора Холла, игра — это идеальный вид физической активности. Он, как и Фрёбель, не скупится на похвалы в адрес игры. По его словам,
в игре мы неосознанно воспроизводим двигательный опыт, накопленный в ходе эволюции.
Двигательные навыки, выработанные долгой историей тяжелого труда и борьбы, совершенствовались
В борьбе не на жизнь, а на смерть за существование, которая теперь вновь проявляется в нас как
импульсивность и радость, мы снова становимся самими собой. И «удовольствие всегда
пропорционально прямоте и силе потока наследственности»
(1: т. I, с. 206). Поэтому, по его мнению, мы должны
направлять занятия детей на эти древние базовые виды деятельности,
унаследованные из далекого прошлого, которые развивали интеллект и
характер, а также укрепляли физическое здоровье нации, а не настаивать
на тех произвольных системах и методах, которые были придуманы для
формирования симметричного тела.
в соответствии с нашими представлениями. Он считает, что «образование, возможно, действительно должно начинаться с правильного руководства детскими спортивными занятиями» (1: т. 1, с. 231).
Доктор Холл видит в производственном обучении двигательную активность, в которой больше психической энергии и общих черт, чем в чисто ручном труде, искусственно созданном человеком. Подростковый возраст — самый благоприятный период для такого обучения. «Промышленность
определила характер и тенденции развития мускулатуры, и молодежь, у которой есть домашние животные, которая обрабатывает землю, строит, производит, использует инструменты и осваивает элементарные процессы и навыки, по сути, повторяет историю человечества».
гонки. Это тоже закладывает основу для интеллектуальной
карьера. Изучение чистой науки, а также более высокой технологии
следует, а не предшествует этому” (1: т. i, с. 174). Опасность здесь
что следует остерегаться является его склонность к узкой исключительности
и слишком ранняя узкая специализация. Здоровье и свободное развитие организма, как
также ума склонны быть принесены в жертву. Однако, естественно, главной целью является
польза, а мерилом успеха — максимальная эффективность производственных сил.
Школа должна готовить ученика к борьбе
жизнь. Такая «борьба за жизнь», закаляющая тело и дух, а не
«дряблая, неразвитая, анемичная, изнеженная городская молодежь», — вот чего требует
современная Америка. Настоящая трудовая подготовка — это воспитание, формирующее личность.
Таким образом, по мнению доктора Холла, характер нужно формировать не на основе
стройной и лаконичной системы идей Гербарта, а на основе сильных, хорошо развитых и идеально скоординированных мышц. Однако это, конечно, не все, что нужно для нравственного воспитания. Воля должна быть нравственной, а не только сильной и здоровой. Нравственное воспитание воли — задача дисциплины.
Не в пример доктору Харрису, но скорее в духе отца английской
педагогики, он утверждает, что единственная обязанность маленьких детей —
привычное и безотлагательное послушание. Для них не существует
рациональных оснований для поведения или свободного самоопределения
воли. Мерой успеха является степень уважения к авторитету и зависимости
от него. Он считает, что «если наша любовь глубока, то послушание для ребенка — это инстинкт, если не религия»: «как растение тянется к свету, так и дети тянутся к нашим желаниям, которые они чувствуют, словно по наитию» (2:
стр. 332).
Доктор Холл считает, что нынешняя тенденция в образовании скорее ведет к чрезмерной сентиментальности, чем к жестокости. Поэтому он рекомендует «радикальную перестройку» воли, когда привыкание не происходит так гладко, как следовало бы ожидать. Он сравнивает телесные наказания с мечом в ножнах: «его можно приберечь, но он не должен заржаветь настолько, чтобы его нельзя было при случае обнажить».
Он считает, что «без более или менее суровых телесных наказаний воспитание мальчиков редко бывает таким, каким должно быть» (2: стр. 338–339).
Однако внешний авторитет должен находить отклик в интеллектуальной сфере.
Мотивация ребенка меняется по мере его взросления, иначе от нее будет мало пользы в плане обучения. «Различные стимулы дисциплины призваны укреплять
более высокие, хотя и менее развитые, способности, которые уже проявились у ребенка, а не прививать ему совершенно чуждые добродетели».
«Мы не должны забывать, что даже мораль относительна: для взрослых она одна, а для детей — совсем другая» (2: с. 335).
Переход от морали авторитета и принуждения к морали разума и свободы воли может быть осуществлен с помощью простых практических рекомендаций.
Они должны быть сформулированы в виде нескольких тщательно подобранных девизов.
Пословицы и изречения всегда ясны, снабжены многочисленными иллюстрациями и хорошо знакомы. Философскую мораль следует избегать как детям, так и учителям. Все пути человеческой деятельности ведут к великому Риму характера. По мнению доктора Холла, «высший и в то же время непосредственный практический метод нравственного воспитания» заключается в интеллектуальной работе, сосредоточенной, последовательной и вдохновляющей. Умственная работа, чтобы быть полезной для формирования здоровой мужественности, должна представлять собой «ряд действий или живых мыслей, а не слов». Отсутствие волевых усилий
Инициатива и реакция в современной форме умственного развития привели к «всеобщему параличу культурного интеллекта». Обучение должно
превратиться из простого восприятия, как сейчас, в самостоятельную
деятельность. «Именно путь, а не цель, работа, а не результат,
приобретение, а не усвоение, воспитывает волю и характер» (2: с. 346). Таким образом, дух скрупулезности является
необходимым условием интеллектуальной подготовки, которая в то же время
тренирует волю. «Рассеянность — это растрата энергии. Только великие,
Сосредоточенные и продолжительные усилия в одном направлении действительно тренируют ум, потому что только они тренируют лежащую в его основе волю» (2: с. 349).
Это одна из воспитательных функций специализации.
Теперь обратимся к интеллектуальной культуре. По мнению доктора Холла,
школа по сути своей направлена на продление младенчества и
подросткового возраста человека, а не столько на приобщение
незрелого поколения к миру взрослых; она означает «сохранение
первобытного рая, созданного до начала борьбы за существование»
(8: стр. 475).
С этой точки зрения детский сад нуждается в реформировании. Здесь «фунт здоровья, роста, наследственности стоит тонны обучения...
Сейчас больше всего внимания нужно уделять телу, а меньше всего — душе» (8: с. 476).
Не в чрезмерно систематизированных и символичных «занятиях» и «играх», а в свободной, естественной игре дети должны жить по-настоящему. «Подражание
должно иметь гораздо более широкий размах», чем сейчас, а преждевременное
развитие рассуждений и мышления — меньший. «Частью культа здесь
должны быть праздность и промежуточное состояние грезы» (8: с. 476).
В восемь-девять лет у ребенка начинается новый период, который продлится до полового созревания.
Рост тела приостанавливается, но жизненная сила, активность и способность противостоять болезням и усталости значительно возрастают.
Эпоха разума только наступает, и подражание по-прежнему является сильной движущей силой.
Девиз этого периода — «демонстрируй, показывай, представляй», а не «объясняй». «Дети многое понимают и очень быстро схватывают, если мы можем просто
воздержаться от объяснений, но это замедляет интуицию, приводит к появлению
казуистов и педантов и ослабляет силу разума.»
Это эпоха малой методичности и большой содержательности» (1: т. ii, с. 452).
Необходимо начинать с основ любого обучения и развития навыков,
которые требуют технических приемов. Постоянная отработка этих
приемов сформирует устойчивую автоматическую основу мышления.
От учителя требуются не столько качества инструктора, сколько качества
«капитана мальчишеской команды». Он или она должны уметь руководить, направлять и дисциплинировать, а не просто учить «человеческого жеребёнка, который по своей природе в каком-то смысле является самым диким из всех диких животных».
Но в работе с подростками необходимо полностью изменить подход.
образование. «Способности и умения, которых раньше по сути не существовало,
теперь появляются, и из всех прежних побуждений и инстинктов одни
укрепляются и значительно развиваются, а другие подавляются, так что
устанавливаются новые отношения и эго обретает новый центр» (1: т.
ii, с. 70). В предшествующий период ребенок хорошо приспосабливался к
окружающей среде; его развитие было пропорциональным и относительно
медленным; он был доволен собой в своем детском мире. Таким образом, он
«представляет собой, вероятно, древнюю и относительно совершенную стадию развития расы»
зрелость»; которая «означает длительную конечную стадию
человеческого развития после обезьяньего этапа» (1: т. ii, с. 71).
Но с наступлением подросткового возраста этот мирный, первобытный рай
навеки исчезает. Юность с ее всесторонней мобилизацией и
неистощимым энтузиазмом вступает в борьбу за завоевание
высшего царства — царства мужественности. Сейчас человек повторяет долгий путь восхождения,
который расе пришлось пройти в огне и муках, в борьбе и поражениях,
прежде чем она достигла исторического уровня цивилизации.
«Таким образом, ранний подростковый возраст — это младенчество высшей природы человека, когда он получает от великой матери-природы свой последний запас энергии и импульс для эволюции» (1: т. ii, с. 71). «Это самый
критический этап в жизни, потому что неудача на пути восхождения почти всегда означает регресс, вырождение или падение» (1: т. ii, с. 72). Действительно, одна из величайших проблем цивилизации, а значит, и образования, заключается в том, как сделать так, чтобы «ранние этапы подросткового возраста были более стабильными и безопасными, а его более поздние возможности — более широкими и продолжительными».
Принуждение и навязывание правил больше не могут быть оправданными.
травмы. «У индивидуальности должен быть более длинный поводок» (1: т. II,
стр. 453). Это прежде всего период вариативности, который означает не что иное, как эволюцию. Каждый из импульсов, инстинктов и склонностей,
представляющих собой голоса ушедших поколений, должен иметь возможность свободно проявляться. «Его функция — стимулировать
следующую высшую силу, которую только таким образом можно побудить к развитию, чтобы направить, подавить или вытеснить ее».
Так называемые низшие способности или инстинкты, если их искусственно и преждевременно подавлять, могут «выплеснуться
во взрослой жизни фальцетные нотки смешиваются с мужественной основой, как
странные ребячества» (1: т. ii, стр. 89–90).
Педагог по сути своей должен быть учителем, а не надзирателем; он
должен много знать и многому учить; он должен быть щедрым и снисходительным в том, что он дает, и не требовать от ученика немедленной отдачи.
«Задача учителя — привить душе все новые и новые побеги, а не пытаться собрать урожай» (8: с. 485).
Рецитация и экзаменационные методы вредны как для ума, так и для воли.
Поглощение знаний по крупицам и упор на методичность изматывают
юную душу, которая, будучи «полна проницательности и восприимчивости»,
стремится поглощать знания целиком.
Доктор Холл горячо выступает за независимость средней школы
от контроля со стороны высших учебных заведений, называя ее «народным
колледжем», самодостаточным. Она призвана удовлетворять особые
потребности уникального этапа жизни, выполняя свою особую функцию. Он «не должен быть пригоден ни для чего другого, кроме как для того, чтобы максимально использовать и развивать все свои силы» (1: т. ii, с. 525).
Девятнадцатый год жизни для юношей знаменует собой целую эпоху. Это время для адаптации
и отдыха после стремительного роста. Это период систематического
приведения себя в форму после всесторонней мобилизации. Здесь
получают гуманитарное образование те, кому благоприятствуют
обстоятельства.
Это должен быть, по сути, культурный и
гуманистический институт, в широком смысле пропедевтический
и готовящий к взрослой жизни. Таким образом, колледж «должен
способствовать скорее экстенсивному, чем интенсивному обучению...
Это подразумевает знание чего-то обо всём, а не всего обо всём.
что-то» (1: т. ii, с. 528). Цель — не научные или профессиональные
достижения, тем более не мастерство, а тренировка и дисциплина ума.
Учитель «должен уделять больше внимания верхней, а не нижней половине
своего класса, неустанно расширять свой кругозор и знакомить учеников со всем, что находится в пределах его досягаемости... Его целью должно быть умственное пробуждение, и он должен вдохновлять людей читать ради удовольствия, ведь единственный реальный показатель культуры — это количество и разнообразие вещей, созданных с любовью к ним... Показателем успеха здесь является
Количество интересов и сила любопытства, пробуждаемого ими, намного превосходят объем знаний, хранящихся в памяти» (1:
т. II, с. 530).
Что касается университетского образования, то фундаментальные идеи доктора Холла — это более ясное и четкое изложение идей Бэкона и Фихте,
которое стало возможным благодаря современному развитию науки и его собственному опыту на посту ректора университета. Университет в первую очередь способствует специализации в научной деятельности. Его источником вдохновения является
познание истины, расширение границ человеческого знания и
Следовательно, университет — это средоточие человеческой силы. Его образование заключается в свободном, хотя поначалу и направляемом и поддерживаемом, исследовании. Его главная задача — не просто накапливать то, что уже найдено и доработано, но и раскапывать еще не открытые клады фактов и законов. В этом смысле университет — это кульминация юношеского образования.
Он развивает в молодежи творческие способности, которые, в отличие от простой физической силы, не обременяют своего обладателя.
«Я могу сделать что-то важное», что придает уверенности и самообладания, — это
Энтузиазм, не перерастающий в фанатизм, искреннее уважение и даже почтение к усилиям всех искателей истины.
Он призывает к «правдивости, честности, нравственности во всех ее проявлениях, самопожертвованию и, что, возможно, включает в себя все вышеперечисленное, — к энтузиазму в стремлении к высшим идеалам жизни и мышления», требуя от человека проявления этих лучших качеств.
Право на более высокую человечность отстаивали все реформаторы образования, заслуживающие этого звания. Они неоднократно заявляли о необходимости всестороннего развития человека. Но всегда терпели неудачу.
или другая форма односторонности — главным образом из-за их узкого
представления о человеческой душе. И вот появляется еще один реформатор со своей
«новой психологией», которая, по его мнению, «несомненно, займет место прежних
представлений о душе, как теория эволюции заняла место представлений о жизни», и
он утверждает, что она способна полностью изменить наш подход к образованию и методы обучения.
Его собственная педагогика — все еще незавершенная,
нестабильная и постоянно расширяющаяся конструкция. Но он открывает путь для философии образования,
которая должна стать «единой с историей и жизнью», и предсказывает
с рвением и прозорливостью пророка ее будущее положение:
«Если теория эволюции верна, то наступит время, когда она (педагогика) станет основой новой гармонии, единства и организации наук и вместо того, чтобы быть Золушкой в их кругу, станет критерием, по которому будут оцениваться все науки; она будет оценивать каждый продукт культуры» (4: с. 383).
1. +Харрис, Уильям Торри.+ Отчет Подкомитета по
соотношение исследований в области начального образования. _Educational
Review_, Объем. ІХ, март, 1895, стр. 230-289.
2. ---- Социальная культура в форме образования и религии.
Материалы Международного конгресса искусств и наук. Houghton &
Mifflin Co., Нью-Йорк и Бостон, 1907. Том. VIII, стр. 1-16.
3. ---- Психологические основы образования; попытка показать
Происхождение высших способностей разума. (Серия "Международное образование"
) Эпплтон, Нью-Йорк, 1894. 400 страниц.
4. ---- Лекции по философии образования. Джонс Хопкинс
Университетские исследования в области истории и политологии. Дополнительные
примечания. Одиннадцатая серия, 1893, стр. 269–277.
5. ---- Предписание, его роль в образовании. Труды
Американского института образования, 1871, стр. 127–151.
6. ---- Призвание _против_ культуры. Труды Американского
Институт образования, 1891, стр. 1–20.
7. ---- Нравственное воспитание в общеобразовательных школах. Труды Американского
Института образования, 1884. Лекции, стр. 29–46.
8. ---- Связь школьной дисциплины с нравственным воспитанием.
Гербартианский ежегодник, № 3, 1897, стр. 58–72.
9. ---- Отношение женщин к ремеслам и профессиям.
_Educational Review_, октябрь 1900 г., том XX, стр. 217–229.
10. ---- Использование высшего образования. _Educational Review_,
сентябрь 1898 г., том XVI, стр. 147–161.
11. ---- Образовательная политика в отношении наших новых владений. _Educational
Review_, сентябрь 1899 г., том XVIII, стр. 105–118.
12. ---- Будущее педагогического образования. _Educational Review_,
январь 1899 г., том XVII, стр. 1–15.
13. ---- Как школа укрепляет индивидуальность ученика.
_Educational Review_, октябрь 1902 года, том. XXIV, стр. 228–237.
14. Профессор Учение Джона Дьюи в том, что касалось воли. _Educational
Review_, Может, 1896, КН. ХІ, С. 486-493.
Список литературы
1. +Холл, Грэнвилл Стэнли.+ Подростковый возраст; его психология и
его связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью,
Религия. Эпплтон, Нью-Йорк, 1905. 2 тома.
2. ---- Молодежь; ее образование, режим и гигиена. Эпплтон, Нью-Йорк
1906. 369 страниц.
3. ---- и некоторые из его учеников. Аспекты детской жизни и образования.
Ginn & Co., Бостон, 1907. 326 страниц.
4. ---- Что такое педагогика? _Педагогическая семинария_, декабрь 1905 года.
Том. XII, стр. 375–383.
5. ---- «Исповедь психолога». _Педагогическая семинария_, март 1901 г. Том. VIII, стр. 92–143.
6. ---- «Нравственное и религиозное воспитание детей и подростков».
_Педагогическая семинария_, июнь 1891 г., стр. 196–210.
7. ---- Нравственное воспитание и формирование воли. _Педагогический
семинар_, июнь 1892 г., стр. 72–98.
8. ---- Идеальная школа, основанная на изучении детей. Труды
Национальной ассоциации образования, 1901 г., стр. 475–488. (Также в
_Форуме_, сентябрь 1901 г., том XXXII, стр. 24–39.)
9. ---- Средняя школа или народный колледж против примерочной
Школа. Труды Национальной ассоциации образования, 1902. (Также в
_Педагогическом семинаре_, март 1902, т. IX, стр. 63–73.)
10. ---- Что такое научное исследование в университетском понимании и как его лучше всего
проводить? _Педагогический семинар_, март 1902, т. IX, стр. 74–80.
11. ---- Педагогика истории. _Педагогическая семинария_, сентябрь
1905 г., т. XII, стр. 339–349.
12. ---- Как учить чтению и что читать в школе. Heath & Co.,
Бостон, 1890. 40 страниц.
13. ---- Совместное обучение в старших классах. Труды Национальной
Ассоциация образования, 1903, стр. 446–460.
14. ---- Вопрос о совместном обучении. _Мэнси_, февраль 1906 г.
Том. XXXIV, стр. 588–592. (Также в _Бюллетене Американской медицинской академии_, октябрь 1906 г., том. VII, стр. 653–656.)
15. +Рассел, Элиас Харлоу.+ Биографический очерк о президенте
Холле. (В "Американском журнале безумия", октябрь 1896 г., т.
LIII, стр. 317-322.)
Указатель
Юность, 28, 82-89, 109-110, 262-264, 280-282, 284, 286-290.
Алстед, 19 лет.
Андреа, 19.
Арифметика, 135, 178.
Ассоциация, 52, 206.
Афинское образование, 2-3.
Внимание, 50-51, 129, 208-209, 233, 255.
Бэкон, 12-15.
упоминается, 18, 30, 38, 39, 52, 54, 223, 225, 226, 289.
о высшем образовании, 15.
о знаниях, 12-14.
Барнард, цитата, 146.
Базедоу, 93-98.
фундаментальные принципы дидактики, 96-97.
идеальное образование, 95.
влияние, 94, 97-98.
преподавание языков, 95-96.
упоминается, 103, 105, 113, 139.
«Филалетия», 94.
физическая культура, 95-96.
Библия, 8, 27.
Бордман, цитата, 189–190.
Телесные способности, A. B. C. of, 151.
Детство, 28, 77–82, 179–186, 253–261, 270–274, 280, 283–286.
Браунинг о Локке, 38.
о Руссо, 61.
Кампанелла, 19.
Карлейль о Руссо, 59, 60.
Характер. См. «Нравственное воспитание».
Движение за изучение детей, 277–278.
Детство, 28, 71–77, 133–137, 174–179, 252–253, 270, 280, 282–283, 285.
Раннее детство, 28, 69–71, 173–174, 252.
Китайцы в сравнении с греками, 1.
Христианство, влияние на образование, 3-12.
Церковь, образование, 4-5.
Католическая служба, 7.
Цицерон, цитаты, 3.
Круг идей, 206.
Цивилизация и образование, 268-269.
Классика, 5, 10, 14, 26, 39, 48-49, 94, 162, 225, 228, 257.
Совместное обучение, 157, 293.
Коменский, 18-31.
в сравнении с Локком. См. Локк.
пропаганда раннего образования, 22–24.
критика существующих школ, 24–26.
«Великая дидактика», 20, 29, 35.
идеал образования, 20–21, 29, 35.
упомянуто, 68, 89, 94, 96, 119–120, 138, 139, 194, 276–277.
о дисциплине, 25–26.
о функциях школы, 24.
о методах, 26–28.
о необходимости образования, 21–22.
о необходимости школы, 23-24.
о школьной системе, 28.
о содержании обучения, 26.
«Orbis Pictus», 96.
Компейре о Фребеле, 192-193.
о влиянии греческой культуры на образование, 1.
о Лютере, 7.
Конт, 230.
Центр концентрации, 213-214.
Сотрудничество, 155-156, 162-163, 216.
Телесные наказания, 43-44, 283.
Космополитизм, 110.
Этапы развития культуры, 213-214.
Любопытство, 50, 253.
Танцы, 48.
Дэвидсон о Руссо, 61.
Этапы развития, 68–69, 124, 169, 171–173, 213, 251–252.
Дисциплина, 10, 25-26, 42-46, 102-103, 152, 214-215, 234-236, 250-251,
259-260, 270-272, 282-283.
См. также «Нравственное воспитание».
Домашняя работа, 12, 129–130, 136–137, 178–179, 183–184.
Рисование, 177–178.
Образование, академическое, 15, 159–164, 239–240.
Афиняне, 2–3.
По своей природе, 64–66.
ранний, 22-23, 69-77, 101-103, 133-137, 173-179, 252-253, 270, 280,
282-283, 285.
экономический, 155-157.
эфферентный, 181-184.
начальная школа, 133–137, 272–274.
в Средние века, 4–5.
в индустриальную эпоху, 137–139, 281–282.
интеллектуальный, 10, 15, 25-28, 48-54, 66-68, 72-74, 76-77, 79-82, 87,
88, 95-96, 104-106, 133-136, 148-151, 159-164, 174, 178, 179, 180-181,
184, 185, 206-214, 225-233, 239-240, 254-259, 268, 272-275, 284-290.
либеральный, 288.
созидательный, 282.
мораль, 10, 25, 42-46, 83-89, 106-110, 112-113, 132, 136-137,
152-155, 181-182, 205-207, 214-215, 236-238, 250-251, 259-261,
270-272, 279, 282-284.
национальный, 144.
подростков, 28, 82-89, 109-110, 262-264, 280-282, 284, 286-290.
мальчиков, 28, 77-82, 179-186, 253-261, 270-274, 280, 283-286.
физический, 1, 10, 40-41, 54, 65, 69, 71-75, 101, 103-104, 151,
173-174, 182-183, 236-238, 280-281.
частный, 55-56, 217.
См. также «Домашнее обучение».
«психологизация», 124.
общественность, 2-3, 55-56, 101, 144, 216-217, 238-243, 268.
религиозный, 83, 110–113, 158–159, 260–261.
римский, 3.
спартанский, 2–3.
единообразный, против которого выступал Коменский, 3, 240–243.
универсальный, за который выступал Коменский, 22.
университет, 15, 161-164, 289-290.
Образовательные идеалы, 1-3, 4, 5, 6-7, 11-12, 15, 21, 24, 40, 63, 95,
99-100, 122, 146-147, 169, 203, 227, 250-251, 268, 278.
Эмоции, 63, 84-85, 87, 128-129, 133, 153-154, 182, 204, 239, 261, 278.
Эмуляция, 23, 55, 109.
Эволюционные идеи, 169–170, 213, 230–232, 248–249, 278–279, 290.
Экзамен, 163, 288.
Сказки, 184–185, 213.
Семья. См. «Домашнее обучение».
Фихте, 143–164.
«Обращения к немецкой нации», 145.
«Афоризмы об образовании», 147.
«Черты современной эпохи», 152.
основные принципы нового образования, 152.
упомянуто, 113, 195, 245, 246, 248, 259, 263, 289.
о нравственном воспитании, 152–155.
об академическом образовании, 159–164.
о совместном обучении, 157.
о семье, 154–155.
о ручном труде, 156.
о Песталоцци, 140.
о религиозном образовании, 158–159.
об университетском образовании, 161–164.
план образовательного сообщества, 154–157.
формальные этапы обучения, 209.
формирующий инстинкт, 183–184.
Фрёбель, 166–196.
«Воспитание человека», 168, 193.
эволюционная идея воспитания, 169–170.
упоминается, 199, 200, 250, 258.
об арифметике, 178.
об образовании мальчиков, 179–186.
о домашнем труде, 178–179, 182, 183–184.
о рисовании, 177–178.
о начальном образовании, 173–179.
об эфферентном воспитании, 181–184.
о гармоничном развитии, 171.
об идеале воспитания, 169.
о детском саде, 180–181, 186–192.
о математике, 178.
об играх, 174–175, 182–183.
о ритме, 176.
о школе, 181.
о песнях, 185–186.
о речи, 174, 175–176, 179–180.
о рассказах, 184–185.
педагогика, характеристика, 166–168, 192–196.
«Проспект учебного заведения для подготовки сиделок и воспитателей детей», 190.
Грамматика, 54, 228, 257, 273.
Генетическая психология, 278.
Греция, язык и культура, 14, 39, 162, 257.
Греческие идеалы образования, 1-3.
Гимнастика, 151, 237, 281.
Привычка, 41, 49, 95, 101, 102–103, 105, 153–154, 157, 178, 270–271, 279.
Холл, Дж. Стэнли, 276–290.
О подростковом возрасте, 282, 283, 286, 288.
об образовании в колледжах, 288–289.
о дисциплине, 282–283.
об образовании мальчиков, 282–283, 285–286.
о Фребеле, 193.
о трудовом воспитании, 281–282.
об интеллектуальном воспитании, 284–290.
о детском саде, 285.
о нравственном воспитании, 279, 282–284.
о физическом воспитании, 279–282.
об игре, 281.
о преподавателях, 286, 287-289.
об университетском образовании, 289-290.
о гармоничном развитии, 287.
педагогика, характеристика, 278-279, 290.
психология, 278-279.
Гармоничное развитие, 1, 12, 21, 24, 40, 71, 94-95, 105, 121-123,
130-131, 136-137, 157, 170-172, 206-208, 227, 280, 287-288.
Харниш о Песталоцци, 139.
Харрис, Уильям Т., 267–276.
о начальном образовании, 273–274.
о высшем образовании, 274.
об интеллектуальном образовании, 268, 269, 272–275.
о трудовом обучении, 273.
о нравственном воспитании, 270–272.
о школе, 268, 271.
педагогика, характеристика, 267–268, 276.
сравнение школы и дома, 271–272.
предмет, 272–273.
Гегель, 245–266.
«Эры человечества», 251.
определение образования, 248–251.
упомянуто, 267-268.
о подростковом возрасте, 262-264.
о классике, 257.
о начальном образовании, 252-253.
об образовании мальчиков, 253-261.
о грамматике, 257.
об интеллектуальном воспитании, 254-259.
о логике, 257.
о мужественности, 264.
о математике, 257, 259.
о памяти, 256.
о нравственном воспитании, 250–251, 259–261.
о старости, 265.
о школе, 258–259.
о предмете, 257-258.
педагогика, характеристика, 245-248, 265-266.
цитаты из Хайнеманна, 189.
Гербарт, 199-219.
цель образования, 203.
упоминается, 119, 248, 265.
о внимании, 208–209.
о дисциплине, 214–215.
о домашнем обучении, 216–217.
об обучении, 206–214.
об интересе, 206–209.
о нравственном воспитании, 205–207, 214–215.
о государственном образовании, 216-217.
педагогика, характеристика, 199–203, 215–216.
психология, 203–205, 218–219.
Наследственность, 170–171, 278–279, 281, 282, 285, 286–287.
Цитата из «Господина фон Арнсвальда», 188.
Средняя школа, 288.
Высшее образование, 15, 28, 161–164, 274, 288–290.
Домашняя тренировка, 3, 8, 12, 23, 55-56, 70, 100-101, 124-137, 155,
178-179, 182, 183, 184, 187-188, 216-217, 241, 261, 268, 271.
Честь, 45.
Хотхо, цитата, 246.
Гуманизм, 5-6.
Начальные школы, 188.
Частные учебные заведения, 217.
Обучение. См. «Обучение», «Интеллектуальное образование» и «Предмет».
Аналитический, 210-211.
репрезентативный, 210.
синтетический, 211-212.
Интерес, 27, 50, 51, 77-81, 104-105, 127, 147, 206-209, 233, 253-254,
255, 268-269, 289.
См. также «Естественное развитие», «Спонтанная активность».
Ян, 96, 151.
Кант, 98–114.
в сравнении с Локком, 102–103.
в сравнении с Руссо, 98–99.
упоминается, 41, 143–144, 153–154, 169, 200–203, 257.
о подростковом возрасте, 109.
о дисциплине, 102–103.
об подражании, 109–110.
о домашнем обучении, 100–101.
об идеале воспитания, 99-100.
о манерах, 106.
о нравственной культуре, 104-106.
о нравственном воспитании, 106-110, 112-113.
о физической культуре, 103-104.
об игре, 104-105.
о религиозном воспитании, 110-113.
о половой педагогике, 109-110.
о государственном образовании, 110.
о сочувствии, 108–109.
педагогика, характеристика, 98–99.
детский сад, 28, 180, 186–192, 258, 285.
Крузи о Песталоцци, 116.
Ла Шалоте, 93.
Язык, Библия как учебник, 8.
обучение, 10, 28, 54, 73, 95, 96, 151, 162, 176, 212, 228,
257, 272–273.
См. также «Речь и народный язык».
Лори о Коменском, 19.
о Локке, 37.
Обучение, о котором рассуждали Бэкон, 12-15.
Коменский, 25-28.
Фихте, 147-151, 162-164.
Фрёбель, 174, 181.
Холл, 284-290.
Харрис, 268-270, 272-275.
Гегель, 253–258.
Гербарт, 206–212.
Кант, 104–106.
Локк, 48–55.
Песталоцци, 131–137.
Руссо, 65–68, 71–82, 87, 88.
Спенсер, 225–228, 230–233.
Лейбниц о Локке, 37.
Локк, 35–56.
в сравнении с Коменским, 35–38, 54–56.
в сравнении с Кантом, 102–103.
влияние на английскую систему образования, 38.
упомянуто, 59, 89, 94, 96, 99, 113, 139, 203, 224, 237.
о внимании и ассоциациях, 50–52.
о танцах, 48.
о дисциплине, 42–45.
о примере и компании, 45–46.
о греческом языке, 39.
о чести, 44–45.
об обучении, 48–55.
о логике, 52.
о манерах, 47–48.
о математике, 52.
о памяти, 52–53.
об игровом инстинкте, 42–43.
о принципах гигиены, 40–41.
о наказании, 43–44.
о предмете, 54.
о психологии, 41–42, 52–53.
о логике, 52, 135, 257.
Лютер, 7-12.
упоминается, 19, 145, 146.
о дисциплине, 9-10.
о домашнем обучении, 8, 10, 12.
о связи религии и образования, 8-9.
о школе, 9-10, 12.
о предмете, 10, 12.
об учителях, 9–11.
Мадам де Сталь о Руссо, 59–60.
Магер о Песталоцци, 120.
«Мужественность», 264.
«Нравы», 47–48, 106, 270–271.
Обучение с помощью инструкций, 12, 54, 88, 94–95, 136–139, 155–157, 162, 168,
183–184, 273, 281.
Маренхольц-Бюлов о Фребеле, 187.
Математика, 52, 178, 257.
Память, 52-53, 256.
Метод, 26-28, 42, 242, 275.
Военная муштра, 258.
Монтень, 39, 40.
Мать, 125-129, 134, 187-188, 190, 261, 270.
См. также «Родители».
Морли о Руссо, 62.
Двигательная подготовка, 71–72, 74–75, 95–96, 103–104, 129, 136–139, 151,
155-157, 162, 168, 173-179, 181-184, 188, 237-238, 258, 279-282.
Манро, о Фребеле, 166, 192.
Мышцы. См. Раздел Двигательная тренировка.
Музыка. Смотрите песни.
Естественное развитие, 122–124, 229–231.
См. также «Спонтанная активность».
Nature, 13, 27, 62–64.
Нимейер, «Эмиль», 61.
Родители, 10, 23, 43, 46, 69-70, 100-101, 107, 129, 133, 171, 172, 179,
189, 216-217, 228, 234, 235, 242-243, 250, 261.
См. также «Домашнее обучение и мать».
Восприятие А. Б. К., 150–151, 200.
Песталоцци, 116–140.
«Кристофер и Алиса», 125.
Сравнение с Руссо, 124–125.
элементарный метод обучения, 133–137.
функция обучения, 123.
«Как Гертруда учила детей», 131.
«Леонард и Гертруда», 131.
упомянуто, 149–151, 159, 169, 190, 194–196, 199–201, 218, 223, 229,
234, 257, 259, 273.
«Новогоднее обращение», 121–122.
о гармоничном воспитании, 121, 123, 136.
о доме, 126–132.
об идеале воспитания, 121.
о трудовом воспитании, 137–139.
о нравственном воспитании, 128–129, 132, 133.
о моторной тренировке, 136–137, 138–139.
о методе природы, 132–133.
о педагогике, характеристика, 117–120.
«Лебединая песня», 132, 133.
Philanthropium, 94, 96, 98.
Play, 42-43, 103-105, 174-175, 182-183, 238, 281.
Предписание, 254, 269, 270–271, 287.
Протестантизм, 6–7.
Психология, генетическая, 278.
Национальная, 274–275.
Холла, 278–279.
Гербарта, 203–205.
Локк, 41–42, 52–53.
Половое созревание, 82–87, 109–110, 280–281, 286–287.
Государственная школа против частного образования, 55–56, 125–128, 216–217, 271–272.
Наказание, 43-44, 214, 235, 287.
Пифагор, 255.
Быстро, о Фребеле, 193.
Рабле, 19, 39.
Ратке, 19.
Речитатив, 275, 288.
Реформация, 5-7, 11-12, 31.
Рейн, 214.
о Гербарте, 202.
Религия и образование, взаимосвязь, 8-9, 19.
Ренессанс, 5-6, 11-12.
Ритм, 176.
Римское образование, 3.
Руссо, 59-90.
«Эмиль», 61.
упомянуто, 41, 93-94, 96, 97, 98-99, 103, 113, 119, 124, 159, 169,
171, 172, 186-187, 194, 201, 223, 229, 235, 250, 261, 267.
об образовании подростков, 87–89.
об изучении книг, 63–68, 72–73.
об обязанностях родителей, 69–70.
о начальном образовании, 64–67, 70–71.
об обучении через деятельность, 64, 67–68, 71–72, 74–75.
об образовании через бездействие, 65-66.
о воспитании по природе, 63–65, 89.
об идеальном мальчишеском возрасте, 81–82.
об идеальном детстве, 76–77.
о зарождении интеллектуального интереса, 78–79.
о воспитании детей предподросткового возраста, 77–82.
о половом созревании, 82–87.
о научном обучении, 66-68, 79-81.
об интересе к труду, 81.
о педагогике, характеристика, 59-62, 89-90.
о половом воспитании, 83-88.
о социальном устройстве, 88-89.
об этапах естественного развития, 68-69.
Розенкранц, 245.
Ученые, их призвание, о котором рассуждает Фихте, 160–161, 163–164.
Школа, 9–10, 12, 24–26, 55–56, 181, 258, 268, 271, 272, 284–285.
См. также: учителя.
Шнайдер о Песталоцци, 139.
Наука, преподавание, 66-68, 79-81, 282.
Ценность, 227-228.
Самодеятельность, 147–149, 155, 160–163, 171, 208, 254, 256, 269, 273–275.
См. также «Спонтанная активность».
Самовыражение, 174–175, 177.
Самообучение, 232–235.
Sensation, A. B. C. of, 150–151.
Сексуальная педагогика, 83–88, 109–110.
Молчание, 255, 272.
Социальный детский сад, 188.
Солджер, цитата, 247.
Песни, 10, 185–186.
Спартанское воспитание, 2-3.
Речь, 70, 133-135, 151, 174-176, 179, 180, 252-253.
См. также «Язык».
Спенсер, 223-243.
«Воспитание, умственное, нравственное, физическое», 243.
упомянуто, 267.
о цели воспитания, 226-227.
о классике, 225, 228.
об умственном воспитании, 225-233.
о методе, 242.
о нравственном воспитании, 233, 236.
о физическом воспитании, 236–238.
о государственном образовании, 238–243.
о ценности науки, 227–228.
характеристика педагогики, 223–224.
Шпильман о Коменском, 30.
о Гербарте, 217–218.
Спонтанная активность, 170–171, 180, 188, 192, 280.
См. также «Естественное развитие», «Самодеятельность» и «Самообучение».
Государственное образование, 2-3, 101, 144, 216-217, 238-243, 268.
Стоицизм, 3.
Рассказы, 184-185.
Предмет, 10, 12, 26, 53-54, 208, 227-228, 257-258, 272-273.
Учителя, 9-11, 127-128, 203, 216, 250, 271.
Темминг о Канте, 113.
Учебники, 275.
Народный язык, 19, 26.
Vives, 19.
Рабочий интерес, 51, 81, 105, 253-254.
Молодость. См. Подростковый возраст.
Циглер, о Канте, 113.
Зиллер, 213-214.
МЕЖДУНАРОДНАЯ СЕРИЯ ПО ОБРАЗОВАНИЮ.
_12mo, тканевый переплет, твердый переплет._
МЕЖДУНАРОДНАЯ СЕРИЯ ПО ОБРАЗОВАНИЮ была создана с целью
Сборник, в котором в упорядоченном виде собраны лучшие новые и старые труды по педагогике, представляет собой полный курс для чтения и изучения для учителей.
Редактор — +Уильям Т.
Харрис+. Доктор юридических наук, комиссар по образованию США, который
внес свой вклад в различные тома в качестве автора предисловий,
аналитических статей и комментариев.
1. =Философия образования.= Автор — +Иоганн К. Ф.
Розенкранц+, доктор теологии и профессор философии.
Кенигсбергский университет. Перевод +Анны К. Брэкетт+.
Второе издание, переработанное, с комментариями и подробным анализом. $1,50.
2. =История образования.= Автор +Ф. В. Н. Пейнтер+, магистр гуманитарных наук,
профессор современных языков и литературы, Роанокский колледж, штат Вирджиния.
Переработанное издание, 1904 г. $1,20 нетто.
3. =Возникновение и становление университетов.= +С обзором
средневекового образования.+ Автор +С. С. Лори+, доктор права,
Профессор институтов и истории образования, Университет
Эдинбург. $1.50.
4. =Вентиляция и утепление школьных зданий.= Автор
+Гилберт Б. Моррисон+, учитель физики и химии, Канзас
Средняя школа Сити. $1.00.
5. =«Воспитание человека».= Автор +Фридрих Фрёбель+.
Перевод и комментарии +У. Н. Хейлманна+, магистра гуманитарных наук, суперинтенданта государственных школ, Ла-Порт, штат Индиана. 1,50 доллара.
6. =«Элементарная психология и педагогика».= Автор +Джозеф
Болдуин+, магистр гуманитарных наук, доктор юридических наук, автор книги «Искусство управления школой».
1,50 доллара.
7. =Чувства и воля.= (Часть I книги «+Разум ребенка+».) Автор +В. Прейер+, профессор физиологии в Йене.
Перевод +Х. У. Брауна+, преподавателя государственной педагогической школы в Вустере, штат Массачусетс. 1,50 доллара.
8. =Память: что это такое и как ее улучшить.= Автор +Дэвид
Кей+, член Королевского географического общества, автор книг «Образование и педагоги» и др. 1,50 доллара.
9. =Развитие интеллекта.= (Часть II книги «+Разум ребенка+».) Автор +В. Прайер+, профессор физиологии в Йенском университете. Перевод +Х. У. Брауна+. 1,50 доллара.
10. =Как изучать географию.= Практическое руководство по методам
и приемам преподавания географии, основанным на принципах и планах Риттера и Гайот. Автор: +Фрэнсис У. Паркер+, директор Педагогической школы округа Кук (штат Иллинойс). 1,50 доллара.
11. =Образование в Соединенных Штатах: его история с древнейших времен
Поселения. = Автор +Ричард Г. Бун+, магистр гуманитарных наук, профессор педагогики, Университет Индианы. $1,50.
12. =Европейские школы=; +или, что я увидел в школах
Германии, Франции, Австрии и Швейцарии+. Автор +Л. Р.
Клемм+, доктор философии, директор Технической школы Цинциннати.
С иллюстрациями. $2,00.
13. =Практические советы для учителей государственных школ.= Автор:
+Джордж Хауленд+, суперинтендант государственных школ Чикаго.
$1,00.
14. =Песталоцци: его жизнь и деятельность.= Автор: +Роже де Гимпс+.
Авторизованный перевод со второго французского издания, выполненный +Дж.
Рассел+, бакалавр гуманитарных наук. С предисловием преподобного +Р. Х. Куика+, магистра гуманитарных наук. $1,50.
15. =Школьный надзор.= Автор +Дж. Л. Пикард+, доктор юридических наук. $1,00.
16. =Высшее образование для женщин в Европе.= Автор +Хелен
Ланге+, Берлин. Перевод и сравнительная статистика +Л. Р. Клемма+. $1,00.
17. =Очерки о реформаторах образования.= Автор +Роберт Герберт
Квик+, магистр гуманитарных наук, Тринити-колледж, Кембридж. Единственное авторизованное издание
работы, переписанное в 1890 году. 1,50 доллара.
18. =Учебник по психологии.= Автор +Иоганн Фридрих
Гербарт+. Перевод +Маргарет К. Смит+. 1 доллар.
19. =«Психология, применяемая в педагогике».= Автор +Джозеф
Болдуин+. Магистр гуманитарных наук, доктор права. 1,50 доллара.
20. =«Эмиль, или О воспитании» Руссо=; +или «Трактат о воспитании»+.
Перевод и комментарии +У. Х. Пейна+, доктора философии, доктора права. 1,50 доллара.
21. =«Нравственное воспитание детей».= Автор +Феликс Адлер+.
$1,50.
22. =Обучение английскому языку в начальной и средней школе.=
Автор: +Айзек Шарплесс+, доктор юридических наук, президент Хаверфордского колледжа.
$1,00.
23. =Образование с точки зрения государства.= Автор: +Альфред
Фуйе+. $1,50.
24. =Умственное развитие ребенка.= Автор: +У. Охотник+,
Профессор физиологии в Йене. Перевод +Х. У. Брауна+.
$1,00.
25. =Как изучать и преподавать историю.= Автор +Б. А. Хинсдейл+,
доктор философии, доктор юридических наук, Мичиганский университет. $1,50.
26. =Символическое образование.= +Комментарий к «Материнской игре» Фрёбеля+.
Автор +Сьюзан Э. Блоу+. $1,50.
27. =Систематическое преподавание естественных наук.= Автор +Эдвард Гарднер
Хоу+. $1,50.
28. =Воспитание греческого народа.= Автор +Томас
Дэвидсон+. $1,50.
29. =Эволюция системы государственных школ Массачусетса.= Автор +Г. Х. Мартин+, магистр гуманитарных наук. $1,50.
30. =«Педагогика детского сада».= Автор +Фридрих
Фребель+. $1,50.
31. =Девизы и комментарии к «Материнской игре» Фридриха Фребеля.
Автор: +Сьюзан Э. Блоу+ и +Генриетта Р.
Элиот+. $1,50.
32. =Песни и музыка из «Материнской игры» Фребеля.
Автор: +Сьюзан Э. Блоу+. $1,50.
33. =Психология числа.
Автор: +Джеймс А. Маклеллан+, А.
М., и +Джон Дьюи+, доктор философии. 1,50 доллара.
34. =Обучение словесному искусству.= Автор +Б. А. Хинсдейл+, доктор права.
1 доллар.
35. =Интеллектуальное и нравственное развитие ребенка.
+Часть I.+ Автор +Габриэль Компейре+. Перевод +Мэри
Э. Уилсон+. 1,50 доллара.
36. = «А, Б, В» Гербарта о чувственном восприятии и вводные положения
Работы. = Под редакцией +Уильяма Дж. Экоффа+, доктора педагогических наук, доктора философии. 1,50 доллара.
37. =Психологические основы образования. = Под редакцией +Уильяма Т.
Харриса+, магистра гуманитарных наук, доктора юридических наук. 1,50 доллара.
38. =Школьная система Онтарио. = Достопочтенный +Джордж У.
Росс+, доктор юридических наук, министр образования провинции Онтарио.
$1,00.
39. =Принципы и практика преподавания.= Автор +Джеймс
Джонно+. $1,50.
40. =Управление школой и методы преподавания.= Автор +Джозеф Болдуин+.
$1,50.
41. =Законы образования Фребеля для всех учителей.= Автор +Джеймс
Л. Хьюз+, инспектор школ, Торонто. $1,50.
42. =Библиография по педагогике.= Автор +Уилл С. Монро+, А.
Б. 2 доллара.
43. =«Изучение ребенка».= Автор +А. Р. Тейлор+, доктор философии.
1,5 доллара.
44. =«Воспитание через развитие».= Автор +Фридрих Фребель+.
Перевод +Джозефины Джарвис+. 1,5 доллара.
45. =«Письма к матери».= Автор +Сьюзен Э. Блоу+. 1,5 доллара.
46. =«Воспитание детей» Монтеня.= Перевод +Л.
Э. Ректора+, доктора философии. $1 00.
47. =Система средних школ Германии.= Автор +Фредерик Э.
Болтон+. $1,50.
48. =Продвинутый курс элементарной науки.= Автор +Эдвард Г. Хоу+.
$1,50.
49. =Диккенс как педагог.= Автор +Джеймс Л. Хьюз+. $1,50.
50. =Принципы образования на практике.= Автор +Джеймс
М. Гринвуд+. Переработано. $1,00.
51. =Студенческая жизнь и обычаи.= Автор +Генри Д. Шелдон+,
доктор философии. $1,20 нетто.
52. =Идеальная школа.= Автор +Престон У. Серч+. $1,20 нетто.
53. =Позднее младенчество ребенка.= Автор +Габриэль Компейре+.
Перевод +Мэри Э. Уилсон+. Часть II, том 35. 1,20 доллара нетто.
54. =Основы образования в сфере торговли и промышленности.= Автор:
+Фабиан Уэр+. 1,20 доллара нетто.
55. =Генетическая психология для учителей.= Автор: +Чарльз Х.
Джадд+, доктор философии. 1,20 доллара нетто.
56. =Эволюция начальных школ Великобритании.=
Автор: +Джеймс К. Гриноф+, магистр гуманитарных наук, доктор юридических наук. Цена: 1,20 доллара нетто.
57. =Томас Платтер и образовательный ренессанс шестнадцатого века
Век.= Автор + Пол Монро +. 1,20 доллара нетто.
58. = Проблемы воспитания в детском саду.= Автор +Сьюзан Э.
Blow+. 1,50 долл. нетто.
ГОТОВЯТСЯ ДРУГИЕ ТОМА.
Д. ЭППЛТОН И КОМПАНИЯ, НЬЮ-ЙОРК.
ВАЖНАЯ ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
История высшего образования в Америке.
Автор — доктор +Чарльз Ф. Твинг+, президент Университета Западного резервного района
и автор книги «Обучение в колледже и деловой человек».
В тканевом переплете, 3 доллара нетто; стоимость пересылки оплачивается дополнительно.
Этот том, как следует из его названия, представляет собой краткую, но исчерпывающую историю высшего образования в Америке с момента основания первого колледжа до наших дней. Все крупные колледжи в каждом регионе страны — их история, развитие, методы работы, современное положение и т. д. — подробно и точно описаны. В целом этот труд представляет собой полную и достоверную историю развития одного из важнейших факторов прогресса нации — высшего образования.
«Президент Университета Западного резервного района, выпускник Гарварда»
Тридцать лет назад он оказал неоценимую услугу студентам, изучающим педагогику в этой стране и за рубежом, подготовив полный и всеобъемлющий исторический труд... Сторонники высшего образования, безусловно, благодарны автору за то, что он собрал воедино столько подробностей по этому важному вопросу._
«Книга обладает ярко выраженным характером: во-первых, в ней нет ни одной неинтересной страницы; читатель, взявший ее в руки, скорее всего, будет перечитывать ее от начала до конца, от главы к главе».
он доводит дело до конца... Книга задумана и написана в широком и благородном духе, в ней в необычной степени сочетаются точность и увлекательность, и она является заметным вкладом в литературу по истории нашего образования». — The Dial._
«Это первая достойная современная книга о высшем образовании в Америке, а также лучшая работа президента Твинга. Это хорошая история, хорошая литература и полезное профессиональное чтение». — Boston Journal of Education._
«Тщательно проработанная и всеобъемлющая история высшего образования в Америке,
которая займет прочное место в литературе по педагогике». — Boston Evening Transcript._
«Эта история — результат упорных исследований и тщательной работы.
Она хорошо структурирована и прекрасно написана. Несомненно,
книга сразу же станет классическим изложением важного и сложного предмета». — Cleveland Plain Dealer._
Д. Эпплтон и компания, Нью-Йорк.
Современные педагоги
© Copyright: Вячеслав Толстов, 2026
Свидетельство о публикации №226022000719
Свидетельство о публикации №226022000719
Рецензии