Статья Лоуренса Кольберга - От сущего к должному

Статья Лоуренса Кольберга «От сущего к должному: Как совершить натуралистическую ошибку и остаться безнаказанным в изучении нравственного развития» (1971) в русском переводе
 

От сущего к должному: Как совершить натуралистическую ошибку и остаться безнаказанным в изучении нравственного развития
 

Лоуренс Кольберг

 

 I. Генетическая эпистемология и психология морали

Общие вопросы, обсуждаемые в этой книге:
(а) «Что может сказать нам психологическое изучение развития понятий об их эпистемологическом статусе?» или «Может ли психология развития помочь решить философские проблемы?» и
(б) «Какие эпистемологические предпосылки о познании необходимы для психологического изучения развития понятий?» или «Могут ли философы помочь психологам решать проблемы развития?»

Я думаю, психологам ясно, почему детской психологии нужна эпистемология. Многие из нас чувствуют, что изучение познания в американской детской психологии не развивалось два поколения из-за неадекватной эпистемологии, которую иногда называют логическим позитивизмом или бихевиоризмом. Критическим недостатком этой эпистемологии для детской психологии было то, что она не позволяла психологу рассматривать когнитивные процессы как включающие знание. Ключевой категорией стимульно-реактивного подхода было «научение», а не «знание», причем понятие «научение» не подразумевало «знание». Соответственно, S-R теория предполагает, что процесс усвоения истин ничем не отличается от процесса усвоения лжи или иллюзий. Она объясняет усвоение логических операций или «истин» теми же процессами, что и усвоение социального танцевального шага (когнитивно нейтрального), или «усвоение» психоза или паттерна ошибок в лабиринте (когнитивно ошибочного).

Чтобы изучать познание, необходимо иметь некоторое представление о знании, через призму которого наблюдается развитие ребенка. Фундаментальный вклад Пиаже в психологию развития заключается в том, что он наблюдал за развитием детей через категории (пространство, время, причинность и т.д.), которые философы считают центральными для познания. Тот факт, что когнитивные категории философа являются ключевыми для понимания поведенческого развития ребенка, становится настолько очевидным, когда на него указывают, что понимаешь: лишь особая эпистемология позитивистски настроенного бихевиориста могла это скрыть.

В моей собственной области, нравственного развития, эпистемологические шоры, которые носили психологи, скрыли от них тот факт, что само понятие морали — это философское (этическое), а не поведенческое понятие. Когда я начинал свои исследования психологии нравственного развития, я осознавал необходимость ориентироваться на философские концепции морали (Kohlberg, 1958), и я считаю, что главным образом благодаря этому я обнаружил некоторые довольно важные факты, не отмеченные ранее. Однако я не осознавал, что эмпирическое исследование развития может внести вклад в решение сугубо философских проблем как в нормативной этике, так и в метаэтике. Фокус этой статьи направлен на те выводы, к которым, как я теперь считаю, приводят мои генетические исследования в области философской этики; отсюда и название «От сущего [фактов нравственного развития] к должному [идеальному содержанию и эпистемологическому статусу нравственных идей]».

Мое предположение о том, что исследование развития необходимо ориентировать на философские концепции морали, не вызовет особых споров в этой группе. Можно придерживаться плюрализма в отношении философских концепций и приходить к одним и тем же исследовательским выводам: Пиаже не обязательно иметь в конечном итоге правильную концепцию причинности как философской категории, чтобы проводить корректные исследования эмпирического развития причинных понятий. Аналогично, будете ли вы исходить из определения морали Канта, Милля, Хэра, Росса или Ролза, вы получите схожие результаты исследований. Хотя философские концепции морали отличаются друг от друга, их различия незначительны по сравнению с различиями между практически любой философской концепцией морали и такими психологическими концепциями, как «совесть — это обусловленная реакция избегания определенных классов действий или ситуаций» (Eysenck, 1961) или «моральные ценности — это оценки действий, которые, по мнению членов данного общества, являются "правильными"» (Berkowitz, 1964).

Однако когда мы переходим от использования философии для ориентации эмпирических исследований к утверждению, что результаты эмпирических исследований помогают прояснить и определить в конечном счете адекватную, универсальную и зрелую концепцию морали, мы вступаем на гораздо более спорную почву. Как говорит Олстон:

«...если только Кольберг не сделает больше, чем он уже сделал, чтобы показать, что его выбор определения "морального" основан на чем-то большем, чем личное предпочтение среди множества предложенных определений, то факт того, что его более поздние стадии более точно соответствуют его концепции морального суждения, не имеет объективного значения... Если Кольберг хочет исследовать развитие морального мышления в соответствии с каким-то произвольно выбранным критерием "морального", что ж, это его право; он может прийти к чему-то интересному. Но если он хочет использовать приближения к развитию "чисто морального" в его понимании как основу для утверждений о том, как люди должны рассуждать в своих размышлениях, направляющих действия, — это совсем другое дело. Если эти утверждения должны иметь какой-либо вес, ему придется показать, что само это понимание "морального", служащее его стандартом, имеет какую-то иную рекомендацию, кроме его соответствия его собственным склонностям» (стр. 276–277).

Очевидно, что психолог развития должен быть глупцом, чтобы войти в логово философских волков (даже если все они столь же терпимы и джентльмены, как Олстон и Питерс) с заявлениями типа «От сущего к должному», если только у него нет на то веских причин. Я считаю, что психолог развития в конечном счете должен это сделать по двум причинам.

Во-первых, это необходимо для любого этически оправданного образовательного или иного практического применения его исследовательских результатов. Почти самоочевидно, что ни один психолог не стал бы заниматься исследованием морали с мыслью, что использование таких исследований заключается в создании инструментов манипуляции и контроля, которые можно предоставить в распоряжение взрослых «социализирующих агентов». Согласно любому философскому определению, подвергать ребенка такой манипуляции аморально. Именно из-за этой практической заботы, стремления развить результаты моих исследований в активную программу нравственного воспитания (Kohlberg 1970a, b; Blatt & Kohlberg, 1971), я впервые начал серьезно беспокоиться о том, что мои исследования морали подразумевают определенную этическую позицию. Ранее моим главным философским утверждением было то, что стимулирование развития — это единственная этически приемлемая форма нравственного воспитания. Я считаю, что это утверждение может быть обосновано независимо от моего более спорного утверждения (в этой статье) о том, что я успешно определил этически оптимальную конечную точку нравственного развития. Однако в конечном счете полноценный подход к нравственному воспитанию требует рассмотрения этого более спорного утверждения.

Вторая причина, по которой я вступил на философскую арену, более теоретическая и более конкретно связана с темой этой книги. Мою статью можно рассматривать как частичный ответ на вопрос, поднятый Питерсом, когда он говорит:

«...[Кольберга] выводы имеют несомненную важность, но существует серьезная опасность, что они могут быть возведены в ранг общей теории нравственного развития. Любая такая общая теория предполагает общую этическую теорию, и сам Кольберг, безусловно, первым признал бы, что он мало что сделал для разработки деталей такой общей этической теории» (стр. 264).

Я согласен с позицией, подразумеваемой замечанием Питерса, с позицией, что психологическая теория этики (или познания) неполноценна даже как психологическая теория, если ее философские импликации не прояснены. Я утверждаю, убежденный некоторыми моими друзьями-философами, что в конечном счете адекватная психологическая теория того, почему ребенок переходит от стадии к стадии, и в конечном счете адекватное философское объяснение того, почему более высокая стадия более адекватна, чем низшая, — это одна и та же теория, развитая в разных направлениях.

Насколько я понимаю Пиаже, он занимает ту же позицию, то есть он считает свою теорию когнитивных стадий теорией генетической эпистемологии, а не просто психологической теорией. Иными словами, адекватное психологическое объяснение познания или морали должно включать объяснение универсальности этих понятий для всего человечества, объяснение, которое не может быть чисто психологическим в обычном смысле. Следовательно, я бы утверждал не только, что когнитивному психологу нужен эпистемолог, но и что частью меры успеха психолога является его вклад в решение эпистемологических проблем.

Психолог не может изучать познание или мораль эпистемологически нейтральным способом, и я буду утверждать, что эпистемологически (метаэтически) нейтрально говорить, как это сделал Берковиц, что «моральные ценности — это оценки действий, которые, по мнению членов данного общества, являются "правильными"» — это метаэтически неверно. Если психологическое изучение понятий предполагает эпистемологическую позицию, не должны ли результаты психологического исследования приводить как к частичному подтверждению, так и к частичной коррекции его исходной эпистемологии? Б. Каплан и я утверждаем, что это должно быть так. То, что понимание «сущего» (развития знания и морали) и понимание «должного» (эпистемологических и моральных норм и критериев) должны иметь некоторую связь, казалось очевидным философам и психологам пятидесятилетней давности, таким как Дьюи, Мид и Болдуин. Можно задаться вопросом, не было ли это отчаянным желанием бихевиористов, логических позитивистов и аналитических философов создать «независимые дисциплины» (или «игры») психологии и философии, заставившим их думать, что психологи-философы пятидесятилетней давности ошибались.

В этике начало пятидесятилетнему разделению положила атака Мура на «натуралистическую ошибку» — ошибку вывода утверждений должного из утверждений сущего. Моя статья с трудом прокладывает путь через множество форм «натуралистической ошибки», рассматривая одни как подлинные ошибки, а другие — как нет. Однако та форма «натуралистической ошибки», которую предполагает эта книга, заключается в том, что утверждения должного философов, занимающихся познанием и моралью, и утверждения сущего психологов, изучающих познание и мораль, должны основываться на взаимном понимании. Я надеюсь, что читатели этого тома дадут нам всем «зачет за старание», если они признают, что наша задача включает в себя преодоление пятидесятилетнего разрыва между двумя профессиями.

 

II. Универсалии и релятивизм в нравственном развитии

Уже было отмечено, что пятнадцать лет назад мы начинали наши исследования нравственного развития с представления (а) о существовании универсальных онтогенетических тенденций к развитию морали в том виде, в каком она понималась западными философами, и (б) о том, что развитие такой «рациональной» или «зрелой морали» — это процесс, отличный от усвоения различных «иррациональных» или «произвольных» культурных правил и ценностей. Хотя пятнадцать лет назад эти представления были всего лишь предположениями, мы полагаем, что наши лонгитюдные и кросс-культурные исследования превратили эти предположения в хорошо подтвержденные фактические выводы. Наш первый шаг в этой статье — показать, что распространенное допущение о культурной относительности этики, на котором основано почти все современное социально-научное теоретизирование о морали, ошибочно. Хотя между социологическими теориями ролей, психоаналитическими теориями и теориями научения существуют серьезные теоретические различия, все они рассматривают нравственное развитие и другие формы социализации как «процесс, посредством которого индивид, рожденный с поведенческими потенциями чрезвычайно широкого диапазона, направляется к развитию фактического поведения, ограниченного гораздо более узкими рамками того, что является обычным и приемлемым для него согласно стандартам его группы» (Child, 1954). Таким образом, нравственное и социальное развитие определяется как прямая интериоризация внешних норм данной культуры.

Второе процессуальное допущение, тесно связанное с допущением об этическом релятивизме, заключается в том, что мораль и нравственное обучение по своей сути являются эмоциональными и иррациональными процессами, основанными на механизмах привычки, поощрения и наказания, идентификации и защиты. Если распространенные социально-научные теории ошибаются, предполагая ценностный релятивизм, то и их дальнейшие представления о процессах нравственного развития и функционирования также, вероятно, ошибочны или, по крайней мере, дают лишь частичное представление о морали.

 

В следующем разделе мы перейдем к рассмотрению доказательств в пользу нерелятивистской «когнитивно-развивающей» теории процесса развития. Наше изложение будет основано на отказе от допущения релятивизма и принятии противоположного взгляда, согласно которому «этические принципы» являются конечной точкой последовательного «естественного» развития в социальном функционировании и мышлении; соответственно, стимулирование их развития — это иной процесс, нежели внушение произвольных культурных верований. Прежде чем рассматривать нашу теорию процесса, мы должны обратиться к релятивизму как доктрине, которая может быть оценена независимо от предпочтения той или иной теории психологического процесса. Здесь мы рассматриваем, являются ли эмпирические положения, выводимые из релятивистской постуляции, фактически верными утверждениями о вариациях в человеческом моральном поведении и суждениях.

Хотя наше обсуждение фокусируется на релятивизме как доктрине о «сущем», о фактах индивидуальной и культурной изменчивости морали, нам также необходимо разобраться с релятивизмом как доктриной о «должном», то есть о возможности рациональной этики, о возможности для людей приходить к соглашению по вопросам правильного и неправильного, руководствуясь рациональными стандартами.

A. Релятивизм, толерантность и научная нейтральность: некоторые заблуждения социальной науки

Брандт (1961, стр. 433) указал, что этический релятивизм в понимании современных социальных ученых обычно состоит из трех убеждений: (а) что моральные принципы фундаментально изменчивы в разных культурах; (б) что такое расхождение логически неизбежно, то есть не существует рациональных принципов и методов, которые могли бы примирить наблюдаемые расхождения моральных убеждений; и (в) что люди должны жить в соответствии с теми моральными принципами, которых они сами придерживаются. Брандт добавляет:

«Важно видеть, что первые два принципа различны. Неспособность увидеть это различие была одним из заблуждений, которые мешали обсуждению этой темы... Мы будем называть человека, принимающего первый принцип, культурным релятивистом. В отличие от этого, мы сохраним термин этический релятивизм для взгляда, согласно которому оба первых принципа истинны. Согласно нашей терминологии, человек не является этическим релятивистом, если он также не является культурным релятивистом; но он вполне может быть культурным релятивистом, не будучи этическим релятивистом» (Brandt, 1961, стр. 433).

Однако, как это часто бывает у многих социальных ученых, ценностный релятивизм часто является путаницей между идеей «у каждого свои ценности» и идеей «каждый должен иметь свои собственные ценности». Иными словами, позиция ценностного релятивизма часто опирается на логическую путаницу между фактами (не существует стандартов, принимаемых всеми людьми) и ценностями (не существует стандартов, которые все люди должны принимать), то есть представляет собой «натуралистическую ошибку».

Чтобы проиллюстрировать это, я процитирую типичный ответ одной из моих аспиранток-психологов на следующую моральную дилемму:

«В Европе женщина умирала от очень тяжелой болезни, особого вида рака. Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Это была форма радия, которую аптекарь продавал в десять раз дороже своей себестоимости. Муж больной женщины, Хайнц, обошел всех, кого знал, чтобы занять деньги, но смог набрать только около половины стоимости. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил продать лекарство дешевле или позволить заплатить позже. Но аптекарь ответил: "Нет, я открыл это лекарство и собираюсь на нем заработать". Тогда Хайнц в отчаянии взломал дверь магазина и украл лекарство для жены. Должен ли был муж так поступить? Почему?»

Часть ее ответа была следующей: «Я думаю, он должен украсть, потому что если и существует какая-то универсальная человеческая ценность, так это ценность жизни, и это оправдало бы кражу». Затем я спросил ее: «Существует ли такая вещь, как универсальная человеческая ценность?» И она ответила: «Нет, все ценности относительны к вашей культуре». Этот ответ иллюстрирует типичную путаницу релятивиста. Она начинает с утверждения, что нужно действовать в соответствии с универсальной ценностью человеческой жизни, что логично и желательно для всех людей уважать человеческую жизнь; но она не видит, что это не противоречит тому факту, что не все люди всегда действуют в соответствии с этой ценностью, и в итоге отрицает возможность выносить ценностное суждение, выходящее за пределы ее собственного.

Путаница этой девушки — лишь одна из многих «ошибок», часто встречающихся в социально-научных аргументах в пользу релятивизма. Философы, знакомые с этими логическими заблуждениями, обычно не принимают этический релятивизм и предполагают, что существует рациональная деятельность, называемая «нормативной этикой». Но этический и культурный релятивизм имеет очень сильную власть над социальными учеными, которая не объяснима фактами культурной относительности. По сути, это происходит потому, что социальные ученые считают релятивизм необходимым для (а) критического отношения к произвольному или конвенциональному характеру морали собственной культуры, (б) справедливого отношения к другим культурам и группам меньшинств и (в) научной ценностной нейтральности или объективности при изучении ценностей. Соответственно, я кратко попытаюсь показать [используя некоторые логические различия Брандта, 1959], что культурный релятивизм ни логически не обосновывает, ни не обосновывается этими релятивистскими постулатами, которые большинство из нас считает центральными для социально-научной ориентации.

Мы уже упомянули первую, наиболее общую, ошибку, лежащую в основе релятивизма, а именно путаницу между этическим релятивизмом и культурным релятивизмом. Эта «натуралистическая ошибка» иллюстрируется следующим аргументом из книги Фейера «Психоанализ и этика»:

«Утверждения об "окончательных ценностях" проверяемы... "Окончательная ценность" Ницше — удовлетворение воли к власти — предполагает проверяемую теорию человеческой природы. Ницше предполагает, что стремление к власти является базовым и неискоренимым в каждом человеческом существе. Если эта теория человеческой природы опровергается, то этическая доктрина, которая является ее выражением, рушится вместе с ней. Ибо утверждения об "окончательных ценностях" являются психологическими утверждениями, и все методы, используемые в психологической науке, могут быть применены для их верификации.

Утверждение, что ценность является окончательной, по сути, является утверждением, что существует соответствующее безусловное и нередуцируемое влечение в человеческом организме... Рациональные ценности — это те, которые уменьшают фрустрацию и подавление...


 

Когда Ницше говорит, что "власть" является окончательной ценностью, его утверждение не подтверждается психологическими фактами о человеке. Стремление к власти не является примитивной мотивацией... [а результатом] грызущей тревоги глубоко в бессознательном... Различие между подлинными и неподлинными ценностями — это различие между ценностями, которые выражают первичные влечения организма, и теми, которые вызваны тревогой» (Feuer, 1955, стр. 5–11).

Аргумент Фейера заключается в том, что этические утверждения о «рациональности» или «подлинности» ценностей (например, секса в отличие от власти) могут быть напрямую выведены из установления эмпирических истин об их происхождении. Это совершает натуралистическую ошибку, отождествляя ценностное суждение с фактическим суждением. Мы можем принять фактическую истинность утверждений «сексуальность — это безусловное влечение» и «выражение сексуальности уменьшает фрустрацию и подавление» и все же ставить под сомнение этическое утверждение «сексуальные проявления являются подлинными ценностями» или «сексуальное выражение правильно и хорошо». Игнорировать этот «открытый вопрос» — значит совершать натуралистическую ошибку. Как говорит Франкена:

«Аргумент "открытого вопроса" заключается в том, что мы можем согласиться с тем, что нечто обладает свойством P, и тем не менее осмысленно спросить: "Но является ли это хорошим?" или "Является ли это правильным?" То есть мы можем разумно сказать: "Это имеет свойство P, но является ли это хорошим (или правильным)?..." Аналогично, можно сказать: "Это имеет свойство P, но это не хорошо (или не правильно)", не противореча себе» (Frankena, 1963, стр. 82).

Фейер, как и Флюгель (1955) и многие другие психоаналитические этики, отрицает, что действительно возможно задать открытый вопрос, когда он говорит:

«Нельзя сказать, что мы можем определить или проанализировать значение "хорошего". В строгом смысле можно сказать, что этические термины нельзя логически анализировать, их можно только психоанализировать. Этический язык отличается в этом отношении от научного языка...» (Feuer, 1955, стр. 23).

Представим, что Фейер — это реальный аналитик, разговаривающий с пациентом. Фейер говорит пациенту: «Твое стремление к власти иррационально, неподлинно и плохо». Пациент задает вопрос: «Но почему это плохо? Почему я должен от этого отказаться?» Фейер отвечает: «Потому что это основано на тревоге». Тогда пациент задает «открытый вопрос»: «Но почему это делает его плохим?» И Фейер говорит: «Это бессмысленный вопрос, такие слова, как "хорошо" и "плохо", не имеют истинного значения, только научное описание имеет истинное значение». Пациент в этот момент либо жалостливо отвечает: «Что же вы тогда имели в виду, говоря, что мое стремление к власти плохо?» — либо начинает лезть на стены. Пациент остается в состоянии лезть на стены, потому что Фейер занимает позицию, сходную с позицией аспирантки, цитированной ранее. Он начинает с абсолютистского определения «подлинных», «рациональных» ценностей, а заканчивает релятивистским утверждением: «этические термины нельзя логически анализировать, их можно только психоанализировать».

Негативная, а не утвердительная форма той же самой путаницы — это переход от «Не существует универсальных человеческих ценностей» к «Не должно существовать универсальных человеческих ценностей; каждый человек или культура должны делать по-своему». Крайний релятивист может сказать: «Одни люди стремятся к власти, другие — нет, поэтому нельзя сказать: "Не следует стремиться к власти"». Брандт приводит примеры таких «официальных» социально-научных заблуждений:

«Исполнительный комитет Американской антропологической ассоциации в опубликованном заявлении о правах человека включил замечание о том, что "уважение к различиям между культурами подтверждается научным фактом, что не было открыто техники качественной оценки культур"» (Brandt, 1959, стр. 288).

«Мелвилл Херсковиц пишет... "Релятивистская точка зрения выявляет обоснованность каждого набора норм для людей, чья жизнь ими руководствуется"» (Brandt, 1959, стр. 288).

Но это ошибка, поскольку:

«Одно дело — иметь определенное этическое мнение или убеждение, и совсем другое — быть правильным... Из того факта, что римляне одобряли детоубийство, а мы — нет, напрямую не следует, что детоубийство было действительно правильно для них и действительно неправильно для нас, или что оно ни правильно, ни неправильно для всех» (Brandt, 1959, стр. 84).

Очень часто путаница между «сущим» и «должным» действует и в обратном направлении. Вместо того чтобы факты культурного разнообразия приводили к путанице в представлениях об идеальной морали, релятивистские идеи толерантности (этический релятивизм) приводят к путанице в фактах (культурный релятивизм). Путаница в (а) фактах культурного релятивизма, в свою очередь, основывается на путанице между (б) «этической относительностью» и (в) «этической толерантностью» как моральными доктринами. Иллюстрацию этой путаницы между (б) и (в), а также между (а) и (б) дает заявление Американской антропологической ассоциации. Американская антропология прониклась страстным моральным убеждением, что допущение XIX века о культурном превосходстве «белой цивилизации» было как интеллектуально слепым, так и социально разрушительным для людей в других культурах. Совершенно верно антропологи чувствовали, что эти доктрины «культурного превосходства белых» нарушают фундаментальные моральные принципы справедливости, уважения к человеческой личности и терпимости к разнообразию убеждений и ценностей. Вместо того чтобы признать, что их забота о толерантности основывалась на универсализуемых принципах справедливости «белой цивилизации», антропологи пытались поддержать свои призывы к терпимости на том основании, что никакие принципы не являются универсализуемыми.

Вторая фундаментальная ошибка, таким образом, заключается в путанице между (б) релятивистским этическим положением «ни одни моральные убеждения или принципы не являются абсолютно обоснованными» и (в) нерелятивистским либеральным положением: «является обоснованным моральным принципом предоставлять свободу и уважение любому человеку, независимо от его моральных убеждений или принципов». Мы будем утверждать, что (в) обоснованно, но не зависит для своей поддержки от (б). Действительно, если принцип толерантности (в) этически обоснован, то принцип этического релятивизма (б) не может быть обоснован, поскольку принцип толерантности, если он обоснован, сам не является «относительным», «произвольным» и т. д.

Сформулированное иначе, это путаница между (б) относительностью моральных принципов и (в) относительностью порицания или наказания лиц или групп, которые не действуют в соответствии с этими принципами. Позже мы будем утверждать, что обоснованные (6-я стадия) универсальные моральные принципы обязательства не порождают напрямую никакой обязанности порицать или наказывать людей, которые отклоняются от этих принципов. Можно ставить под сомнение справедливость наказания или даже порицания подростка из гетто, который крадет, не ставя под сомнение принципы справедливости, которые делают для этого подростка кражу обязательством, которого следует избегать. Затем можно отрицать, что существуют какие-либо точные обоснованные правила для порицания и наказания, не будучи релятивистом в смысле отрицания существования основных моральных принципов. Связанное с этим заблуждение релятивиста заключается в том, что функция моральных принципов — оценивать культуры или общества в целом, и поскольку нельзя легитимно выносить абсолютные моральные оценки одной культуры как более ценной, чем другая, не существует нерелятивных моральных принципов. Однако моральные принципы предписывают универсальные человеческие обязательства; они не являются шкалами для оценки коллективных образований.

Значение этих заблуждений для обращения с фактами может быть проиллюстрировано социально-научным мнением о «классовых различиях в моральных ценностях». Обзоры многочисленных исследований классовых различий в показателях Пиаже или Кольберга по моральным суждениям во многих культурах (Kohlberg, 1963a; Kohlberg & Turiel, 1971) показывают одно и то же: направление возрастных изменений одинаково для детей из низшего и среднего класса во всех культурах по всем показателям, показывая регулярные возрастные тенденции в обеих классовых группах, но дети из среднего класса прогрессируют быстрее и дальше по этим показателям во всех культурах. Это простой факт: дети из среднего класса более продвинуты в показателях возрастного морального развития. Однако этот факт интерпретировался релятивистски настроенными социальными учеными (например, Bronfenbrenner, 1962) как указание на то, что «показатели морального развития Пиаже (или Кольберга) основаны на культурно предвзятых "стандартах среднего класса"». Факты отрицаются на том (путаном) основании, что измеритель развития «несправедлив к» детям из низшего класса, «предвзят против» них и «относителен к стандартам среднего класса».

Связанный пример исходит из неоднократных результатов исследований, указывающих на то, что дети из низшего класса и гетто обманывают и воруют больше, чем дети из среднего класса белых. Опасаясь предрассудков, социальные ученые утверждали, что честность — это «ценность среднего класса», с позиций которой не следует судить о детях из низшего класса. Однако на самом деле исследования неоднократно показывают, что честность вербально оценивается так же высоко (или выше) детьми и взрослыми из низшего класса чернокожих, как и представителями среднего класса белых (исследования обобщены в Kohlberg, 1963a). Хотя ребенку или родителю из гетто гораздо труднее вести себя «честно», чем ребенку из среднего класса (из-за различий в социальной перспективе и ситуационных возможностях), честность является для них такой же ценностью.

«Рациональная» позиция для социального ученого заключается в том, что возложение вины на группы с более высоким уровнем преступности или нечестности само по себе морально необоснованно, поскольку моральные принципы требуют относиться к каждому ребенку как к личности, обладающей равной фундаментальной моральной ценностью. Любой признает, что согнать группу жителей гетто и заключить их всех в тюрьму только потому, что некоторые из них преступники, было бы несправедливым коллективным наказанием. Коллективное возложение вины на группы с высоким уровнем преступности столь же несправедливо. Для борьбы с этой несправедливостью не требуется доказывать, что не существует обоснованной концепции справедливости, например, что акты несправедливости (включая кражу) все «культурно относительны».

Мы привели примеры, в которых социальные ученые отвергают и факты, и естественную интуицию о том, что существует нечто универсально «рациональное», «этичное» или «зрелое» в принципах справедливости, которые запрещают воровство. Мы предположили, что это происходит потому, что вера в этический релятивизм (б) ошибочно выводится из заботы об этической толерантности (в) по отношению к группам меньшинств или культурам, а затем путается с фактами культурного релятивизма (а).

Третья связанная с этим ошибка, лежащая в основе многих социально-научных размышлений, — это путаница между этическим релятивизмом (б) и «ценностной нейтральностью» или «научной беспристрастностью». Мы уже отметили, что Берковиц считает «нейтральным» определять моральные ценности как «оценки действий, которые, по общему мнению членов данного общества, являются либо "правильными", либо "неправильными"» (Berkowitz, 1964, стр. 44). На самом деле эта доктрина не является научно нейтральной или беспристрастной, потому что она предопределяет факты. Она предполагает, что не существует культурно универсальных критериев, которые могли бы помочь определить поле морального, и что вариации в культурных оценках сами по себе не могут быть оценены как более или менее адекватные или моральные с точки зрения какого-либо универсального критерия. Мы можем понять значение этого определения, представив аналогичную стратегию определения научных убеждений, например, что это «убеждения о мире, которые, по общему мнению членов данного общества, истинны или ложны». Это подразумевает, что не существует универсальных характеристик, отличающих научные убеждения от других убеждений, то есть что достижение убеждений посредством какого-либо культурно универсального понятия научного метода или рассуждения не имеет значения для их определения как «научных», и что адекватность убеждения не может оцениваться независимо от его соответствия групповому мнению. Как социальные ученые, мы отвергаем такое определение науки. Признавая его эпистемологически ошибочным, мы также признаем, что оно не может быть полезной основой для социально-научного объяснения. Психолог или социальный историк, который объяснял бы развитие дарвиновской веры в эволюцию теми же терминами, что и развитие веры англиканского епископа в Божественное Творение, был бы просто плохим социальным ученым. Мы должны, по крайней мере, рассмотреть возможность того, что та же самая возможность существует и в моральной сфере.

Определение Берковицем моральных ценностей отражает особую форму третьего заблуждения релятивиста, а именно путаницу между априорным определением морали через культурный релятивизм и выводом о том, что мораль культурно относительна. Поскольку большинство людей или культур не согласны с тем, что мораль определяется ценностями большинства, почему определение Берковица менее произвольно, чем определение католического священника, который определяет мораль как веру в катехизис? За определением Берковица скрывается нормативная этическая теория и социально-научная теория. Этическая теория заключается в том, что мораль проистекает из общественного договора и оправдывается своим вкладом в благосостояние общества (наша 5-я стадия). Социально-научная теория — это теория Дюркгейма о том, что социально-психологические истоки морали следует искать в коллективных верованиях группы, поскольку они образуют систему, стоящую выше верований индивида. Эти теории могут быть приемлемыми, но это требует обоснования и не может предполагаться до начала исследования.

Путаница между «научной нейтральностью» и релятивизмом, связанная с определением Берковица, проистекает не из путаницы между «сущим» и «должным», а из взглядов таких людей, как Вебер, которые проводят различие между рациональной сферой социально-научных методов и результатов («сущее») и сферой ценностей («должное»), по отношению к которым рациональный человек или ученый должен занимать позицию «ценностной нейтральности», то есть признавать, что его позиция лична, произвольна и исторически обусловлена.

Это подводит нас к четвертому заблуждению — путанице между «рациональным» как «научным или фактическим» и «рациональным» как «ценностно-нейтральным». Концепция «ценностной нейтральности» (г) социального ученого предполагает этический релятивизм, а не обосновывает его. Предполагать этический релятивизм — значит исключать возможность рациональных методов достижения этического согласия без рассмотрения обоснованности таких методов в фактических деталях. Сам Вебер утверждает, что одну моральную идею нельзя считать более адекватной, чем другую, и что морального прогресса не существует. Но его аргумент является законодательным, а не основанным на тщательном анализе эмпирических тенденций. Он говорит:

«Употребление термина "прогресс" правомерно в наших дисциплинах, когда оно относится к "техническим" проблемам, т. е. к "средствам" достижения однозначно заданной цели. Оно никогда не может возвыситься до сферы "окончательных" оценок» (Weber, 1949, стр. 38).

Но Вебер не может законодательно установить, что «моральный прогресс» является незаконным понятием для социального ученого, и не может законодательно установить, что рациональное согласие невозможно для философов; эти вопросы являются предметом исследования.

Дело в том, что когда Вебер занимает ценностную позицию (включая позицию ценностной нейтральности), он пытается обосновать ее очень тщательным рациональным аргументом. Более того, как указывает Брандт (1959, стр. 272), философы-моралисты могут определять методологические критерии морального суждения и аргументации примерно с такой же степенью согласия и ясности, с какой философы науки определяют методологические критерии научного суждения и аргументации. Таким образом, хотя Вебер отрицает возможность «нейтрального» отношения к вопросам этической адекватности, философы занимаются обсуждением адекватности моральных принципов, используя набор методологических правил для беспристрастной аргументации, аналогичный тем, которые используют ученые при обсуждении вопросов факта. Действительно, собственные аргументы Вебера о ценностной нейтральности стремятся соответствовать примерно этим критериям обсуждения ценностей.

Вебер правильно постулирует необходимость научной нейтральности в исследовании, то есть необходимость изучать фактические причинно-следственные связи в поведении независимо от желательности этих связей. В этом он совершенно прав. Однако затем он путает использование учеными какого-либо критерия адекватности изучаемых ценностных систем с «предвзятостью». Но фактическое исследование не должно и не может основываться на игнорировании критериев адекватности изучаемого поведения. Чтобы установить «объективные» научно-исторические связи в развитии дарвиновских представлений об эволюции, необходимо иметь некоторую обоснованную точку зрения о когнитивно-научной адекватности этих представлений. То же самое верно и в отношении развития моральных убеждений.

Резюмируя, мы перечислили ряд заблуждений и априорных допущений, которые серьезно сместили взгляды социальных ученых в пользу как культурного, так и этического релятивизма, еще до рассмотрения фактов о культурной изменчивости и философских аргументов о возможностях рационального морального согласия. Эти заблуждения привели социальных ученых к утверждению, что ученый не может найти нравственное развитие или эволюцию, и что философы-моралисты не могут прийти к согласию. Мы попытались продемонстрировать банальность: нелогично утверждать, что что-то невозможно, до начала исследования. Теперь мы можем перейти к результатам нашего эмпирического исследования.

 

B. Эмпирические исследования нравственного развития и их значение

В течение пятнадцати лет я изучал развитие моральных суждений и характера, главным образом отслеживая одну и ту же группу из 75 мальчиков с трехлетними интервалами, начиная с раннего подросткового возраста (в начале исследования мальчикам было 10–16 лет) до молодости (сейчас им 22–28 лет), дополняя это серией исследований развития в других культурах.

Эти исследования привели нас к определению стадий, описанных в Таблице I. Методы, с помощью которых мы определили эти стадии, основаны на ответах на гипотетические моральные дилеммы, намеренно «философские», некоторые из которых встречаются в средневековых трудах по казуистике. (Полное описание дилемм и их оценки можно найти в Kohlberg & Turiel, 1971.)

Когда я впервые решил исследовать развитие в других культурах этим методом, некоторые из моих друзей-антропологов предсказали, что мне придется отбросить мои связанные с культурой моральные понятия и истории и начинать с нуля, изучая ценности этой культуры. На деле произошло нечто совершенно иное. Моей первой попыткой было исследование двух деревень — одной атаяльской (малайзийские аборигены), другой — тайваньской. Когда мой гид, молодой китайский этнограф, начал переводить ответы детей, он начинал смеяться над тем, над чем я хихикал, впервые услышав это от американских детей. Культурные различия существуют, но не они заставляли его смеяться. Чтобы проиллюстрировать это, позвольте мне привести дилемму, аналогичную дилемме Хайнца о краже, адаптированную для исследуемых деревень:

«Мужчина и его жена недавно переселились из высокогорий. Они начали заниматься фермерством, но дождя не было, и урожай не вырос. Ни у кого не было достаточно еды. Жена заболела и в конце концов была почти при смерти от нехватки еды. В деревне был только один продуктовый магазин, и хозяин устанавливал очень высокие цены на еду. Муж попросил хозяина дать еды для жены и сказал, что заплатит позже. Хозяин ответил: "Нет, я не дам тебе еды, пока ты не заплатишь". Муж обошел всех в деревне, прося еды, но ни у кого не было лишней еды. Тогда он пришел в отчаяние и взломал магазин, чтобы украсть еду для жены. Должен ли был муж так поступить? Почему?»

Наши типы 2-й стадии в тайваньской деревне отвечали на вышеприведенную историю следующим образом: «Он должен украсть еду для жены, потому что если она умрет, ему придется платить за похороны, а это стоит дорого». В деревне атаял похороны не были таким значительным событием, и мальчики на 2-й стадии говорили: «Он должен украсть лекарство, потому что ему нужна жена, чтобы готовить для него». Иными словами, нам нужно обратиться к нашему этнографу, чтобы узнать, какое содержание ребенок на 2-й стадии включит в свои расчеты инструментального обмена, но то, над чем рассмеялся наш антрополог, было различием в форме мысли ребенка и его собственной, различием, определяемым независимо от конкретной культуры.

Именно этот акцент на отличительной форме (в противоположность содержанию) моральной мысли ребенка позволяет нам называть моральное развитие универсальным. Во всех культурах мы находим одни и те же аспекты или категории морального суждения и оценивания; эти аспекты перечислены в Таблице II.

 

Таблица I. Определение моральных стадий

I. Доконвенциональный уровень

На этом уровне ребенок реагирует на культурные правила и ярлыки хорошего и плохого, правильного и неправильного, но интерпретирует эти ярлыки либо с точки зрения физических или гедонистических последствий действия (наказание, награда, обмен услугами), либо с точки зрения физической силы тех, кто устанавливает правила и ярлыки. Уровень разделяется на следующие две стадии:

Стадия 1: Ориентация на наказание и послушание. Физические последствия действия определяют его хорошесть или плохость независимо от человеческого смысла или ценности этих последствий. Избегание наказания и беспрекословное подчинение власти ценятся сами по себе, а не с точки зрения уважения к лежащему в основе моральному порядку, поддерживаемому наказанием и авторитетом (последнее характерно для 4-й стадии).

Стадия 2: Инструментально-релятивистская ориентация. Правильное действие состоит в том, что инструментально удовлетворяет собственные потребности и иногда потребности других. Человеческие отношения рассматриваются в терминах, подобных рыночным. Элементы справедливости, взаимности и равного распределения присутствуют, но всегда интерпретируются в физическом прагматическом смысле. Взаимность — это вопрос «ты мне — я тебе», а не лояльности, благодарности или справедливости.

II. Конвенциональный уровень

На этом уровне поддержание ожиданий семьи, группы или нации индивида воспринимается как ценное само по себе, независимо от непосредственных и очевидных последствий. Установка заключается не только в конформности личным ожиданиям и социальному порядку, но и в лояльности к нему, в активном поддержании, защите и оправдании порядка, а также в идентификации с лицами или группой, вовлеченными в него. На этом уровне выделяются следующие две стадии:

Стадия 3: Ориентация на межличностное согласие, или «славный мальчик — милая девочка». Хорошее поведение — это то, что радует или помогает другим и одобряется ими. Существует высокая конформность к стереотипным образам того, что является поведением большинства или «естественным» поведением. Поведение часто оценивается по намерению — «он желает добра» становится важным впервые. Одобрение заслуживается тем, чтобы быть «милым».

Стадия 4: Ориентация на «закон и порядок». Существует ориентация на авторитет, фиксированные правила и поддержание социального порядка. Правильное поведение состоит в выполнении своего долга, проявлении уважения к авторитету и поддержании данного социального порядка ради него самого.

 

III. Постконвенциональный, автономный или принципиальный уровень

На этом уровне предпринимается явная попытка определить моральные ценности и принципы, которые имеют обоснованность и применение независимо от авторитета групп или лиц, придерживающихся этих принципов, и независимо от собственной идентификации индивида с этими группами. Этот уровень снова имеет две стадии:

Стадия 5: Ориентация на общественный договор и легализм, обычно с утилитарными оттенками. Правильное действие, как правило, определяется в терминах общих индивидуальных прав и стандартов, которые были критически исследованы и одобрены всем обществом. Существует четкое осознание относительности личных ценностей и мнений и соответствующий акцент на процедурных правилах для достижения консенсуса. Помимо того, что конституционно и демократически согласовано, правильное является вопросом личных «ценностей» и «мнения». Результатом является акцент на «юридической точке зрения», но с акцентом на возможность изменения закона с точки зрения рациональных соображений социальной полезности (а не его замораживания в духе 4-й стадии «закона и порядка»). Вне правовой сферы свободное соглашение и договор являются связующим элементом обязательства. Это «официальная» мораль американского правительства и конституции.

Стадия 6: Ориентация на универсальные этические принципы. Правильное определяется решением совести в соответствии с самостоятельно избранными этическими принципами, апеллирующими к логической всеохватности, универсальности и последовательности. Эти принципы абстрактны и этичны (Золотое правило, категорический императив); они не являются конкретными моральными правилами, подобными Десяти заповедям. По своей сути это универсальные принципы справедливости, взаимности и равенства прав человека, а также уважения достоинства человеческих существ как личностей.

Таблица II. Аспекты морального суждения

I. Модусы суждения об обязательстве и ценности

A. Суждение о правильности

B. Суждение о наличии права

C. Суждение о долге и обязательстве

D. Суждения об ответственности — представления о последствиях действия или о требованиях/мнениях других, которые следует учитывать сверх строгих обязанностей или строгого уважения к правам других

E. Суждение о похвале или порицании

F. Суждения о наказуемости и вознаграждении

G. Обоснование и объяснение

H. Суждения о неморальной ценности или благе

 

II. Элементы обязательства и ценности

A. Благоразумие — желательные или нежелательные для себя последствия

B. Социальное благосостояние — последствия, желательные для других

C. Любовь

D. Уважение

E. Справедливость как свобода

F. Справедливость как равенство

G. Справедливость как взаимность и договор

 

III. Вопросы или институты

A. Социальные нормы

B. Личная совесть

C. Роли и вопросы привязанности

D. Роли и вопросы власти и демократии, разделения труда между ролями относительно социального контроля

E. Гражданские свободы — права на свободу и равенство для людей как человеческих существ, как граждан или как членов групп

F. Справедливость действий помимо фиксированных прав — взаимность, договор, доверие и беспристрастность в действиях или реакциях одного человека

G. Карательное правосудие

H. Жизнь

I. Собственность

J. Истина

K. Секс

Наши представления о моральных категориях происходят как из пиажевской психологической традиции, так и из традиционного этического анализа. Структурный анализ познания Пиаже основан на разделении познания на основные категории, такие как логика, пространство, время, причинность, число. Эти категории определяют основные виды суждений или отношений, в которых должен быть осмыслен любой физический опыт — то есть он должен быть локализован в пространственных и временных координатах, рассмотрен как следствие причины и т. д. Когнитивные категории Пиаже происходят из кантовского анализа категорий чистого разума, и для Канта существует аналогичный набор категорий чистого практического разума, или действия в модусе свободы.

Кантовские категории морального суждения не столь полезны для наших целей, как трактовка моральных категорий Дьюи, который повторяет кантовские различия в форме, более близкой к нашему использованию. Говорит Дьюи:

 

«Собственно интеллектуальное суждение рассматривает один объект в терминах других подобных объектов и имеет, по необходимости, свою собственную внутреннюю структуру, которая поставляет предельные категории всей физической науки. Единицы пространства, времени, массы, энергии определяют для нас ограничивающие условия, в которых суждения этого типа выполняют свою работу. Предельные термины морального суждения (суждения, рассматривающего деятельность и содержание в терминах друг друга) составляют характерные черты, или категории, объекта этической науки, подобно тому как предельные термины суждения, которое рассматривает один объект в терминах другого объекта, составляют категории физической науки. Обсуждение морального суждения с этой точки зрения можно назвать "Логикой поведения". Этическое обсуждение полно таких терминов; чувственное и идеальное, стандарт и правильное, обязательство и долг, свобода и ответственность — вот примеры» (Dewey, 1903, стр. 22).

Конкретные термины, перечисленные Дьюи, мы называем модусами, то есть терминами, определяющими функциональные виды морального суждения. Столь же фундаментальны элементы или принципы суждения, такие как благосостояние, уважение и справедливость. Как указывает Таблица II, мы также находим универсальные моральные вопросы или ценности (применение категорий к содержательной области или институтам), начиная от закона и власти и заканчивая жизнью. Любое данное моральное суждение может быть одновременно приписано модусу, элементу и вопросу в нашей схеме. Каждый модус, элемент и вопрос определяется на каждой из стадий развития. В качестве примера Таблица III определяет ориентацию каждой стадии на вопрос «Ценность человеческой жизни» и дает конкретные примеры того, как эта ценность определяется на каждой из стадий.

 

Таблица III. Шесть стадий в представлениях о моральной ценности человеческой жизни

Стадия 1: Нет дифференциации между моральной ценностью жизни и ее физической или социально-статусной ценностью.

Томми, 10 лет: «Если кто-то важный летит на самолете и у него аллергия на высоту, а стюардесса не дает ему лекарство, потому что у нее его только на одного, и у нее есть больная подруга сзади, они, наверное, посадят стюардессу в женскую тюрьму, потому что она не помогла важному человеку». (Лучше ли спасти жизнь одного важного человека или много неважных людей?): «Всех неважных людей, потому что у одного человека есть только один дом, может быть, много мебели, а у целой кучи людей ужасно много мебели, и у некоторых из этих бедных людей может быть много денег, хотя по виду и не скажешь».

 

Стадия 2: Ценность человеческой жизни рассматривается как инструментальная для удовлетворения потребностей ее обладателя или других людей. Решение о спасении жизни относительно или принимается ее обладателем. (Дифференциация физической и интересной ценности жизни, дифференциация ее ценности для себя и для других.)

Томми, 13 лет (Должен ли врач совершить «милосердное убийство» смертельно больной женщины, просящей о смерти из-за боли?): «Может быть, было бы хорошо избавить ее от боли, ей так было бы лучше. Но муж не хотел бы этого, это же не животное. Если домашний питомец умрет, можно обойтись без него — это не то, что тебе действительно нужно. Ну, можно найти новую жену, но это не совсем то же самое». Джим, 13 лет (тот же вопрос): «Если она сама просит, это действительно ее дело. Она испытывает такую ужасную боль, так же как люди всегда избавляют животных от боли».

Стадия 3: Ценность человеческой жизни основана на эмпатии и привязанности членов семьи и других людей к ее обладателю. (Ценность человеческой жизни, основанная на социальном разделении, общности и любви, дифференцируется от инструментальной и гедонистической ценности жизни, применимой также к животным.)

Томми, 16 лет (тот же вопрос): «Может быть, это было бы лучше для нее, но ее муж... это человеческая жизнь — не как животное, у нее просто не такие же отношения, как у человека с семьей. К собаке можно привязаться, но не так, как к человеку».

Стадия 4: Жизнь рассматривается как священная в силу ее места в категориальном моральном или религиозном порядке прав и обязанностей. (Ценность человеческой жизни как категориального члена морального порядка дифференцируется от ее ценности для конкретных других людей в семье и т. д. Ценность жизни все еще частично зависит от служения группе, государству, Богу, однако.)

Джим, 16 лет (тот же вопрос): «Я не знаю. В одном смысле это убийство, это не право или привилегия человека решать, кому жить, а кому умереть. Бог вложил жизнь в каждого человека на земле, и ты забираешь у этого человека то, что пришло непосредственно от Бога, и ты разрушаешь что-то очень священное, это в некотором роде часть Бога, и это почти разрушение части Бога, когда ты убиваешь человека. В каждом есть что-то от Бога».

Стадия 5: Жизнь ценится как с точки зрения ее отношения к общественному благосостоянию, так и с точки зрения универсального права человека. (Обязанность уважать фундаментальное право на жизнь дифференцируется от обобщенного уважения к социально-моральному порядку. Общая ценность независимой человеческой жизни является первичной автономной ценностью, не зависящей от других ценностей.)

Джим, 20 лет (тот же вопрос): «Учитывая этику врача, который взял на себя ответственность спасать человеческую жизнь — с этой точки зрения он, вероятно, не должен, но есть и другая сторона, все больше и больше людей в медицинской профессии думают, что это бремя для всех — для человека, для семьи, когда знаешь, что они умрут. Когда человека поддерживают в живых с помощью искусственного легкого или почки, он больше похож на овощ, чем на живого человека. Если это ее собственный выбор, я думаю, есть определенные права и привилегии, которые присущи человеку. Я человек и имею определенные желания относительно жизни, и я думаю, что все остальные тоже. У тебя есть мир, центром которого являешься ты, и у всех остальных тоже, и в этом смысле мы все равны».

 

Стадия 6: Вера в священность человеческой жизни как представляющей универсальную человеческую ценность уважения к личности. (Моральная ценность человека как объекта морального принципа дифференцируется от формального признания его прав.)

 

Джим, 24 года (Должен ли муж украсть лекарство, чтобы спасти жену? А если это просто знакомый?): «Да. Человеческая жизнь имеет приоритет над любой другой моральной или правовой ценностью, кто бы это ни был. Человеческая жизнь обладает внутренней ценностью, ценится она конкретным человеком или нет». (Почему?): «Внутренняя ценность отдельного человека — это центральная ценность в наборе ценностей, где принципы справедливости и любви являются нормативными для всех человеческих отношений».

Понятие стадий, только что описанное, подразумевает нечто большее, чем просто возрастные тенденции.

Во-первых, стадии подразумевают инвариантную последовательность. Каждый ребенок должен пройти шаг за шагом через каждый из описанных видов морального суждения. Конечно, ребенок может двигаться с разной скоростью и остановиться («фиксироваться») на любом уровне развития; но если он продолжает движение вверх, он должен двигаться в соответствии с этими шагами. Лонгитюдное исследование американских мальчиков в возрасте 10, 13, 16, 19 и 23 лет позволяет предположить, что это так.

Во-вторых, стадии определяют «структурные целостности», целостные способы мышления, а не установки по отношению к конкретным ситуациям. Как видно из Таблицы IV, которая иллюстрирует подготовленные аргументы («мотивы») за и против кражи лекарства, стадия — это способ мышления, который может использоваться для поддержки любой стороны выбора действия, то есть она иллюстрирует различие между моральной формой и моральным содержанием (выбором действия). Наши корреляционные исследования указывают на общий фактор морального уровня, который пронизывает аспекты. Человек, находящийся на 6-й стадии по «когнитивному» аспекту (универсализированная ценность жизни), скорее всего, будет также на 6-й стадии по «мотивационному» аспекту (мотив для трудного морального действия с точки зрения внутреннего самоосуждения). Человек, находящийся на 6-й стадии в ситуации кражи лекарства для жены, скорее всего, будет на 6-й стадии и в истории, включающей гражданское неповиновение.

Таблица IV. Мотивы для совершения морального действия (Аспекты 10 и 13)

Стадия 1: Действие мотивировано избеганием наказания, а «совесть» — это иррациональный страх наказания.

За: Если ты дашь своей жене умереть, у тебя будут проблемы. Тебя будут винить в том, что ты не потратил деньги, чтобы спасти ее, и будет проведено расследование в отношении тебя и аптекаря из-за смерти твоей жены.

Против: Ты не должен красть лекарство, потому что тебя поймают и посадят в тюрьму, если ты это сделаешь. Даже если тебе удастся уйти, твоя совесть будет мучить тебя мыслями о том, как полиция вот-вот тебя схватит.

Стадия 2: Действие мотивировано желанием награды или выгоды. Возможные реакции вины игнорируются, а наказание рассматривается прагматически. (Дифференцирует собственный страх, удовольствие или боль от последствий наказания.)

За: Если тебя все-таки поймают, ты сможешь вернуть лекарство и не получишь большого срока. Тебя не слишком обеспокоит отбывание небольшого тюремного срока, если у тебя будет жена, когда ты выйдешь.

 

Против: Он может не получить большой тюремный срок, если украдет лекарство, но его жена, вероятно, умрет до того, как он выйдет, так что ему это не очень поможет. Если его жена умрет, он не должен винить себя, это не его вина, что у нее рак.

Стадия 3: Действие мотивировано ожиданием неодобрения других, реального или воображаемого гипотетического (например, вина). (Дифференцирует неодобрение от наказания, страха и боли.)

За: Никто не подумает, что ты плохой, если ты украдешь лекарство, но твоя семья подумает, что ты бесчеловечный муж, если не украдешь. Если ты дашь своей жене умереть, ты никогда не сможешь смотреть людям в глаза.

Против: Не только аптекарь подумает, что ты преступник, но и все остальные тоже. После того как украдешь, тебе будет плохо от мысли, что ты опозорил свою семью и себя; ты не сможешь ни на кого смотреть.

Стадия 4: Действие мотивировано ожиданием бесчестия, то есть институционализированного порицания за невыполнение долга, и виной за конкретный причиненный другим вред. (Дифференцирует формальное бесчестие от неформального неодобрения. Дифференцирует вину за плохие последствия от неодобрения.)

За: Если у тебя есть хоть капля чести, ты не дашь своей жене умереть из-за страха сделать единственное, что может ее спасти. Ты всегда будешь чувствовать себя виноватым, что стал причиной ее смерти, если не выполнишь свой долг перед ней.

Против: Ты в отчаянии и, возможно, не осознаешь, что делаешь неправильно, когда крадешь лекарство. Но ты поймешь, что сделал неправильно, после того как тебя накажут и посадят в тюрьму. Ты всегда будешь чувствовать себя виноватым за свою нечестность и нарушение закона.

Стадия 5: Забота о сохранении уважения равных и сообщества (при условии, что их уважение основано на разуме, а не на эмоциях). Забота о самоуважении, то есть избегание оценки себя как иррационального, непоследовательного, нецеленаправленного. (Различает институционализированное порицание и общественное неуважение или неуважение к себе.)

За: Ты потеряешь уважение других людей, а не приобретешь его, если не украдешь. Если ты дашь своей жене умереть, это будет из страха, а не из-за рационального обдумывания. Так что ты просто потеряешь самоуважение и, вероятно, уважение других тоже.

Против: Ты потеряешь свое положение и уважение в сообществе и нарушишь закон. Ты потеряешь уважение к себе, если позволишь эмоциям взять верх и забудешь о долгосрочной перспективе.

Стадия 6: Забота о самоосуждении за нарушение собственных принципов. (Различает общественное уважение и самоуважение. Различает самоуважение за общую достигнутую рациональность и самоуважение за соблюдение моральных принципов.)

За: Если ты не украдешь лекарство и позволишь своей жене умереть, ты всегда будешь осуждать себя за это потом. Тебя не будут винить, и ты будешь соблюдать внешние правила закона, но ты не будешь следовать своим собственным стандартам совести.

 

Против: Если ты украдешь лекарство, тебя не будут винить другие люди, но ты будешь осуждать себя, потому что ты не следовал своей собственной совести и стандартам честности.

Источник: Rest, 1968.

В-третьих, понятие стадии подразумевает универсальность последовательности в различных культурных условиях. Оно подразумевает, что нравственное развитие — это не просто усвоение вербальных ценностей или правил культуры ребенка, а нечто более универсальное в развитии, нечто, что происходило бы в любой культуре.

Наши исследования, таким образом, показывают, что одни и те же основные способы морального оценивания встречаются в каждой культуре и развиваются в одном и том же порядке.

Следует также отметить, что мы не обнаружили существенных различий в развитии морального мышления между католиками, протестантами, иудеями, буддистами, мусульманами и атеистами. Моральные ценности детей в религиозной сфере, кажется, проходят через те же стадии, что и их общие моральные ценности, так что ребенок на 2-й стадии, скорее всего, скажет: «Будь хорош с Богом, и Он будет хорош с тобой». Как культурные ценности, так и религия являются важными факторами в селективном развитии определенных тем в моральной жизни, но они не являются уникальными причинами развития базовых моральных ценностей.

Если основные моральные ценности или принципы универсальны, то следующей защитой релятивиста является утверждение, что иерархия этих ценностей идиосинкразична и относительна. Например, можно согласиться с тем, что каждый ценит и жизнь, и права собственности, но то, что ценится больше всего, зависит от культурно относительной иерархии ценностей. Однако на самом деле базовые иерархии моральных ценностей являются прежде всего отражением стадий развития морального мышления. Любой, кто понимает ценности жизни и собственности, признает, что жизнь морально ценнее собственности. Даже на 2-й стадии мальчики знают, что аптекарь в истории скорее спасет свою жизнь, чем свою собственность, так что собственность аптекаря менее ценна, чем жизнь женщины. Таблица III, определяющая шесть стадий развития базовой моральной категории — ценности жизни, — показывает, что это шаги не только в представлениях о ценности жизни, но и в дифференциации жизни от других ценностей и в иерархическом доминировании жизни над такими ценностями, как собственность.

Давайте проясним значение наших исследований для доктрин культурного релятивизма. Крайний релятивизм отрицает существование культурно универсального значения моральных терминов и подразумевает, что (а) различия в ценностных стандартах между индивидами или группами не могут быть легитимно оценены как более или менее моральные или адекватные, и (б) ценностные различия не могут быть объяснены теорией морали, но должны объясняться теорией психологической потребности, или теорией культуры и субкультуры. Так, социологи указывали, что делинквентные действия могут мотивироваться потребностью «поступать правильно» или соответствовать стандартам, как стандартам делинквентной группы, так и великому американскому стандарту быстрого успеха. Психиатр предположил, что «хотя с точки зрения общества поведение либо "хорошее", либо "плохое", с точки зрения индивида оно всегда имеет некоторую положительную ценность. Оно представляет собой наилучшее решение его конфликтующих побуждений, которое он смог сформулировать» (Josselyn, 1948). С любой из этих точек зрения термины, описывающие моральный характер, являются внешними ценностными суждениями, бесполезными для понимания ребенка. Таким образом, крайние релятивисты отрицали бы полезность определения индивидуальных различий в моральных терминах вообще, утверждая, что называть индивидуальные различия более или менее моральными — это просто судить о них по произвольным стандартам, не имеющим научной ценности или смысла.

Более популярный среди социальных ученых взгляд — это умеренный, социологический релятивизм. Умеренный релятивизм исходит из того, что, хотя содержание моральных правил и убеждений варьируется от группы к группе, все группы обладают чем-то, называемым моралью, что имеет общие формальные и функциональные свойства. Как утверждает Брандт:

«Антропологи говорят нам, что повсюду язык позволяет различать желаемое и желательное, то, что хочется, и то, что хорошо или правильно. Поэтому мы можем сначала сделать вывод, что повсюду существует некоторое различие между сиюминутным импульсом или личным желанием и тем, что хорошо, желательно, правильно или оправдано в том или ином смысле. Во-вторых, огромная полезность правил, регулирующих действия в повторяющихся ситуациях, очевидна. Важность таких правил для социальной жизни позволяет ожидать, что выживающие общества будут иметь какой-то вид авторитетных правил такого рода, а следовательно, и какое-то понятие, подобное "юридически обязательно", или, для более неформальных правил, "морально обязательно", или и то и другое» (Brandt, 1959, стр. 87).

Брандт говорит, что существуют культурно универсальные значения моральных терминов. Все культуры используют моральные термины, все они имеют те категории, которые мы назвали модусами морального суждения («обязательство», «моральная оценка», «наказание и поощрение»). Но хотя все культуры используют моральные модусы, содержание, которое считается моральным, или к которому применяются эти модусы, варьируется от культуры к культуре.

Мы называем этот умеренный релятивизм «социологическим», потому что эта доктрина использовалась для обоснования представления о том, что мораль — это социокультурный продукт, который возникает на уровне социальной системы, а не на уровне индивида. Хотя все группы или общества требуют правил (этическая форма), содержание этих правил определяется потребностями конкретного общества. Смысл социологической доктрины в том, что как культурно универсальные, так и культурно произвольные компоненты морали развиваются у индивида через интериоризацию внешней культуры, то есть «универсальные функциональные требования общества» усваиваются индивидом так же, как и произвольные стандарты конкретной культуры.

Примерами таких социологизаторских теорий являются теории Самнера (1906) и Дюркгейма (1925), которые проводят резкое различие между культурно универсальной моральной формой и культурно вариативным моральным содержанием. Дюркгейм признает, что, несмотря на культурно вариативное содержание правил и принципов, существует культурно универсальное моральное отношение обязательства (Кант), но он утверждает, что оно возникает из культурно универсального чувства авторитета группы, а не из обоснованности каких-либо моральных принципов как таковых. Вариант этого аргумента Самнера (1906) заключается в том, что все общества имеют моральные термины, но эти термины относятся к стандартам конкретного общества, то есть «X правильно» в основном означает «X соответствует нравам моего общества».

Социологические релятивисты рассматривают вариации моральных убеждений и действий внутри культуры как радикально отличные от моральных вариаций между культурами. Дюркгейм утверждает, что отношение индивида к нормам своей группы тем более морально, чем в большей степени он проявляет уважение и привязанность к культурному моральному содержанию. Однако нельзя характеризовать различия в нормах от одного общества к другому как более или менее моральные, поскольку сущность морали — это форма уважения к нормам группы; различия в содержании этих норм не имеют значения для того факта, что они включают моральную форму (уважение). Как доктрина об эмпирической природе морали, теория Дюркгейма предполагает, что теории, объясняющие различия в нормах от культуры к культуре, не являются теориями того, почему одни индивиды более или менее моральны (чувствуют больше или меньше уважения), чем другие. Как нормативная доктрина, она утверждает, что дети внутри культуры могут оцениваться как более или менее моральные, и что менее морального ребенка следует сделать более моральным, но что культурные различия как таковые не могут быть морально оценены, и что нравственное воспитание должно быть одним в одной культуре и другим — в другой.

В противоположность как крайнему, так и социологическому релятивизму, мы сначала указали, что существуют универсальные моральные понятия, ценности или принципы, что вариаций между индивидами и культурами меньше, чем обычно утверждалось, в том смысле, что (а) почти все индивиды во всех культурах используют одни и те же тридцать базовых моральных категорий, понятий или принципов; и (б) все индивиды во всех культурах проходят через один и тот же порядок или последовательность общих стадий развития, хотя и различаются по скорости и конечной точке развития.

Во-вторых, мы указали, что заметные различия между индивидами и культурами, которые существуют, являются различиями в стадии или уровне развития. Существуют заметные индивидуальные и культурные различия в определении, использовании и иерархическом упорядочении этих универсальных ценностных понятий, но главный источник этих вариаций, как внутри, так и между культурами, является развивающим. Поскольку эти индивидуальные различия являются развивающими, они не являются морально нейтральными или произвольными. Это означает эмпирически, что теория, объясняющая культурные и индивидуальные различия в ценностях, является также той же самой общей теорией, объясняющей, почему дети вообще становятся способными к моральному суждению и действию. Это означает нормативно, что есть смысл, в котором мы можем характеризовать моральные различия между группами и индивидами как более или менее морально адекватные. Таким образом, мы утверждаем, что даже умеренный или социологический релятивизм вводит в заблуждение в интерпретации фактов: не только существует универсальная моральная форма, но и основные содержательные принципы морали универсальны.

Мы не совсем имеем в виду, что моральные принципы разделяются всеми людьми. Это предполагал, например, Аш (1952), когда говорил, что различия в ценностях «часто являются не следствием разнообразия этических принципов, а различий в понимании ситуации». Но хотя это и верно, огромные различия, которые Аш интерпретирует как обусловленные «различиями в уровне знаний», являются чем-то большим; они являются фундаментальными различиями в принципах или способах моральной оценки. Наше позитивное определение «морального принципа» — это моральный модус, элемент или ценность, определенные на определенном уровне развития. Моральные стадии составляют «принципы» в том смысле, что они представляют собой основные устойчивые характеристики моральной оценки внутри индивида, не обусловленные напрямую фактическими убеждениями. (Наше доказательство этого заключается в том, что факторный анализ указывает на единый фактор «стадии», пронизывающий все моральные ситуации и все аспекты морали, по которым оценивается индивид.) В этой перспективе наши результаты приводят нас к выводу, что существуют различия в фундаментальных моральных принципах между индивидами или между группами, различия в стадии. Однако эти стадии или «фундаментальные этические принципы», по которым люди различаются, (а) культурно универсальны, (б) возникают в инвариантном порядке развития и (в) являются интерпретациями категорий, которые универсальны.

Эти результаты несовместимы с умеренным или социологическим релятивизмом. Этот взгляд имеет некоторую правдоподобность на конвенциональном уровне, где есть доля истины в аргументе Дюркгейма-Самнера о том, что основное значение фразы «X неправильно» — это «X нарушает правила моей группы». Но это не верно для морального суждения ни на доконвенциональном, ни на постконвенциональном уровнях. Также верно, что конвенциональный уровень обладает огромной «растяжимостью», чтобы поглощать произвольное, но социально авторитетное содержание. Однако это не указывает на отсутствие универсального содержания у конвенциональной морали. Консервативный расист с Юга на 3-й стадии может «растянуть» то, что является «хорошим» или «любящим», чтобы включить в это множество расистских действий, точно так же как он может «растянуть» «поддержание социального порядка» или «предоставление людям того, что им по праву причитается». Тем не менее, основное содержание «принципов», к которым апеллирует конвенциональный человек, не произвольно.

 

В качестве примера можно сказать, что убийство невинных гражданских лиц во время войны считается морально правильным в некоторых культурах (японской, вьетнамской, нацистской), но не в других (американской). Однако то, что доказали резня в Сонгми и опросы общественного мнения о ней, заключается в том, что американская конвенциональная мораль при многих обстоятельствах считает такую резню правильной, так же как и вьетнамская. Один из рядовых, который явно сопротивлялся участию в резне, находился на принципиальном уровне, а не строго придерживался традиционных американских ценностей. Несколько большая растяжимость вьетнамской конвенциональной морали не указывает на культурное различие в моральном принципе. Это приспособление к культурным данностям или к тому, что «делает большинство людей», и не означает, что основные моральные понятия конвенциональной морали являются просто вариативными культурными интериоризациями.

Таким образом, наши данные подтверждают следующие выводы: существует универсальный набор моральных принципов, разделяемых людьми в различных культурах, — наша 6-я стадия. (Эти принципы, как мы утверждаем, могли бы логически и последовательно разделяться всеми людьми во всех обществах; они были бы фактически универсальны для всего человечества, если бы условия для социально-морального развития были оптимальны для всех индивидов во всех культурах.) На более низких уровнях, чем стадии 5 или 6, мораль не удерживается в полностью принципиальной форме. Следовательно, она более подвержена влиянию специфического содержания при групповом определении ситуации, чем принципиальная мораль. Тем не менее, более обобщенные и последовательно удерживаемые содержательные «принципы» конвенциональной морали также универсальны. Даже принципы 6-й стадии в некоторой степени приспосабливаются к культурному содержанию, например, Линкольн и Джефферсон смогли частично приспособить свои принципы к рабству в ответ на социальное давление. Приспособления на конвенциональной стадии гораздо более заметны, но это не означает, что конвенциональные принципы, как и принципы 6-й стадии, являются прямым отражением культурного содержания.

Наше открытие, что две наши высшие стадии отсутствуют в дописьменных или полуграмотных деревенских культурах, а также другие данные, также позволяют предположить нам умеренную доктрину социального эволюционизма, такую, как та, что была разработана в классической работе Хобхауса (1906). Он выделил стадии моральной эволюции культур, которые во многом параллельны нашим собственным стадиям.

 

Таблица V. Сравнение систем Кольберга и Хобхауса

Кольберг:

Стадия 1: Ориентация на послушание и наказание

Стадия 2: Инструментальный гедонизм и обмен

Стадия 3: Ориентация на одобрение и стереотипы добродетели

Стадия 4: Ориентация на закон и порядок

Стадии 5–6: Ориентация на принципы справедливости и благосостояния

 

Хобхаус:

Стадия 1: Табу и частная или групповая месть

Стадия 2: Социальные правила и поддержание социального порядка с неравными статусами

Стадия 3: Идеалы характера

Стадия 4: Общие этические принципы справедливости, основанные на равных правах

Очень интересно отметить, что культурные релятивисты никогда не пытались опровергнуть основные факты, убедительно систематизированные Хобхаусом. Действительно, Вестермарк, ведущий критик морального эволюционизма, по сути, признает факты в своей работе «Этическая относительность», когда, отметив фундаментальное сходство содержания ценностей или моральных правил в диких и цивилизованных обществах, он признает определенные основные различия в форме между значением этих правил. Он говорит:

«Когда мы переходим от низших рас к народам, более продвинутым в цивилизации, мы обнаруживаем, что социальная единица стала больше, что нация заняла место племени, и что круг, внутри которого запрещено причинение вреда, соответственно расширился. И если мы перейдем к правилам, установленным моралистами и формально принимаемым значительной частью цивилизованного человечества, изменение по сравнению с дикарским отношением было огромным» (Westermarck, 1960, стр. 203).

Таким образом, Вестермарк принимает то, что другие авторы называли тенденциями к моральной эволюции, но выступает против называния этих тенденций «эволюцией» не на научных основаниях, а потому, что он считает, что под «высшим» или более «развитым сознанием» не может подразумеваться ничего иного, кроме «согласия с собственными моральными убеждениями говорящего». В то время как Вестермарк предполагал, что нельзя определить более развитое состояние без произвольного ценностного стандарта, Хобхаус или наша группа определяют «развитое сознание» с помощью объективных показателей онтогенетической или исторической последовательности — показателей, совершенно не зависящих от «согласия с убеждениями говорящего».

Наше исследование развития также показывает, что путаница между этическим и культурным релятивизмом является частью крайнего этического релятивизма, характерного для переходной фазы в движении от конвенциональной к принципиальной морали (Kohlberg & Kramer, 1969). Примерно у 20% студентов колледжей переход от конвенционального к принципиальному мышлению отмечен крайним релятивизмом, сопровождаемым видимым регрессом к инструментальному гедонизму 2-й стадии. В качестве примеров такого подросткового релятивизма в ответ на нашу дилемму Хайнца студент колледжа, 20 лет, сказал:

«Он был жертвой обстоятельств и может быть судим только другими людьми, чьи изменчивые ценностные и интересные рамки порождают субъективные решения, которые не являются ни постоянными, ни абсолютными. То же самое относится и к аптекарю. Я бы так поступил. Долг мужа — решать самому мужу. Если он ценит ее жизнь больше, чем последствия кражи, он должен это сделать».

Ученик средней школы, 18 лет, сказал:

«Существует миллион способов посмотреть на это. У Хайнца был моральный выбор. Что было хуже — украсть или позволить своей жене умереть? В моем сознании я могу либо осудить его, либо оправдать. В этом случае я думаю, что он поступил правильно. Но, возможно, аптекарь руководствовался капиталистической моралью спроса и предложения».

Но наше лонгитюдное исследование показывает, что все наши крайние релятивисты в конечном итоге перешли к принципиальным стадиям (Kohlberg & Kramer, 1969). Обычно они переходили к 5-й стадии и становились методологическими нерелятивистами, представителями взгляда, согласно которому существует рациональный способ достижения морального согласия, хотя содержание моральных принципов может быть произвольным. Однако иногда они переходили к 6-й стадии, к признанию универсальных содержательных принципов, лежащих в основе моральной точки зрения.

Это говорит о том, что релятивизм, как и большая часть философии, является болезнью, которая сама же и является лекарством; само вопрошание о произвольности конвенциональной морали предполагает смутную интуицию не-произвольных моральных принципов. Чисто конвенциональный человек может принять относительность правил своей группы, потому что он не ищет ничего большего. Однако интенсивное осознание относительности подразумевает поиск или смутное осознание универсальных принципов, в свете которых конвенциональная мораль кажется произвольной. Ройс указал на это давно и назвал «моральным прозрением» признание того, что само чувство относительности предполагает неявный обоснованный универсальный принцип (Royce, 1885, стр. 132–141).

 

 III. Когнитивно-развивающая теория морализации

В предыдущем разделе мы представили данные о существовании культурно универсальной инвариантной последовательности стадий в моральном суждении. В этом разделе мы представим психологическую теорию, объясняющую (а) почему существуют культурно универсальные элементы морали на каждой стадии и (б) почему движение всегда направлено вверх и происходит в инвариантной последовательности. Наша психологическая теория того, почему моральное развитие направлено вверх и является последовательным, в значительной степени совпадает с нашим философским обоснованием утверждения, что более высокая стадия является более адекватной или более моральной, чем низшая.

Мы утверждаем, что не совершаем натуралистическую ошибку, просто постулируя, что более позднее во времени является лучшим. Скорее, мы предлагаем психологическую теорию, объясняющую, почему моральные идеи, которые возникают позже, появляются позже и вытесняют более ранние идеи, основанную на тезисе о том, что когнитивно и этически более высокое или более адекватное должно возникать позже менее адекватного и вытеснять его, потому что оно более адекватно. Иными словами, мы объясняем онтогенез, или временной порядок, систем идей с точки зрения их философской адекватности, а не выводим из временного порядка философскую адекватность. Как правильно говорит Олстон, нет ничего удивительного в нашем утверждении, что научная теория того, почему люди движутся вверх от стадии к стадии, совпадает с моральной теорией того, почему они должны предпочитать более высокую стадию низшей, «просто потому, что в "научную" теорию встроены утверждения об относительной ценности различных стадий» (стр. 274).

A. Данные о порядке психологической адекватности наших стадий

Постольку, поскольку предположения о философской адекватности функционируют как объяснительные конструкты в нашей психологической теории, они были эмпирически проверены. Наиболее прямая проверка этих предположений — исследования Реста (Rest, Turiel, & Kohlberg, 1969; Rest, 1971), которые составляют основное ядро данных, связывающих наши психологические объяснения с вопросами философской адекватности. В этих исследованиях подростков сначала предварительно тестировали со стандартными моральными дилеммами, а затем просили пересказать своими словами подготовленные аргументы на каждой стадии «за» и «против» выбора для каждой из двух вновь представленных дилемм (например, кража лекарства в дилемме Хайнца). Пример этих аргументов был представлен в Таблице IV. (Аналогичные утверждения использовались также для аспектов закона, жизни и прав.) Как правило, подростки искажали аргументы более высокие, чем их собственная моральная стадия, в идеи на своей собственной стадии или на стадию ниже. Крайний пример — яркий 17-летний юноша на 2-й стадии, прерывающий утверждение о совести на 6-й стадии словами:

«Да, это верно, это дело личной совести, если он достаточно заботится о ней, чтобы украсть для нее, он должен украсть. Если нет, он должен позволить ей умереть. Это его дело».

Здесь юноша переводит концепцию совести 6-й стадии в концепцию 2-й стадии о том, что «у каждого свое дело, он должен делать то, что служит его желаниям».

В отличие от такого искажения вниз стадий выше их собственной, у подростков не возникало трудностей с пониманием аргументов ниже их собственной модальной стадии. Все испытуемые понимали все аргументы на своем уровне или ниже. Некоторые испытуемые понимали мышление на одну, а иногда и на две стадии выше их доминирующей или модальной стадии. В таких случаях, однако, они демонстрировали некоторое (20%) использование более высоких стадий, которые они понимали. Иными словами, когда испытуемые понимали стадии выше их собственной основной стадии, (а) это обычно была только следующая стадия выше их собственной, и (б) они уже находились в переходе к более высокой стадии. Одно из главных следствий этих результатов заключается в том, что наши стадии представляют собой иерархию когнитивной трудности, причем более низкие стадии доступны, но не используются теми, кто находится на более высоких стадиях.

Тот факт, что наши стадии представляют собой порядок когнитивной трудности и включенности, не означает, что стадии представляют собой порядок моральной адекватности. Тот факт, что моральная теория Канта труднее для понимания, чем теория Милля, не означает, что она является более адекватной теорией. Тем не менее, Рест также обнаружил, что его испытуемые-подростки действительно воспринимали утверждения для каждой стадии как представляющие иерархический порядок воспринимаемой моральной адекватности. Это наиболее четко проявлялось для стадий, которые они понимали. Порядок воспринимаемой «добротности мышления» соответствовал порядку стадий, понятых испытуемыми. Также наблюдалась тенденция высоко оценивать утверждения 5-й и 6-й стадий, даже когда они не были поняты, но она была гораздо менее четкой. Из этого можно было бы предсказать, что, исключая стадию, на которой он находится, испытуемый должен наиболее ассимилировать моральные суждения на одну стадию выше своей собственной и гораздо меньше ассимилировать те, которые на две или более стадий выше или на одну или более стадий ниже своей. Эти предсказания были четко и последовательно подтверждены в четырех различных экспериментальных исследованиях (Turiel, 1966; Rest, 1971; Rest, Turiel, & Kohlberg, 1969; Blatt & Kohlberg, 1971).

В этом смысле психологическая теория, которая имеет «встроенные утверждения об относительной ценности различных стадий», получает сильную эмпирическую поддержку. Но эта эмпирическая поддержка не доказывает философски большую моральную адекватность более высоких стадий.

 

B. Порядок стадий и движение по стадиям в когнитивно-развивающей теории

Теперь мы должны прояснить, в каком смысле логический нормативный анализ адекватности моральных идей может претендовать на то, чтобы быть психологической теорией или объяснением их развития. Такой анализ объясняет в общем контексте общей теории или подхода, называемого «когнитивно-развивающим» (Kohlberg, 1969). Когнитивно-развивающая теория морализации утверждает, что существует последовательность моральных стадий по тем же основным причинам, по которым существуют когнитивные или логико-математические стадии, то есть потому, что когнитивно-структурные реорганизации в направлении большей уравновешенности происходят в ходе взаимодействия между организмом и средой. В области логики Пиаже утверждает, что психологическая теория развития тесно связана с теорией нормативной логики. Следуя за Пиаже, мы утверждаем, что то же самое верно и в области морального суждения.

Однако «когнитивно-развивающая» теория морализации шире, чем теория самого Пиаже. Под когнитивно-развивающей я имею в виду набор предположений, общих для моральных теорий Дьюи и Тафтса (1932), Мида (1934), Болдуина (1906), Пиаже (1932) и меня самого. Все они постулировали (а) стадии нравственного развития, представляющие (б) когнитивно-структурные трансформации в концепции себя и общества. Все они предполагали (в) что эти стадии представляют собой последовательные способы «принятия роли других» в социальных ситуациях, и, следовательно, (г) что социально-средовые детерминанты развития — это возможности для принятия ролей. Более обобщенно, все они предполагали (д) активного ребенка, который структурирует свое воспринимаемое окружение, и, следовательно, предполагали (е) что моральные стадии и их развитие представляют собой взаимодействие структурирующих тенденций ребенка и структурных особенностей среды, ведущее к (ж) последовательным формам равновесия во взаимодействии. Это равновесие рассматривается как (з) уровень справедливости, причем (и) изменение вызвано неравновесием, а (к) некоторый оптимальный уровень соответствия или несоответствия между ребенком и средой необходим для изменения.

Эти предположения нашей психологической теории соответствуют параллельным метаэтическим предположениям моральной теории, то есть предположениям о фундаментальной природе и обоснованности морального суждения. Безусловно, метаэтические предположения должны быть совместимы с приемлемой психологической теорией и данными о моральном суждении, если не выводиться из них. Если существуют неопровержимые доказательства того, что формы морального суждения явно отражают формы когнитивно-логической способности, то эмотивистское представление о том, что моральные суждения являются выражением чувств, неверно. Опять же, существование шести качественно различных систем морального восприятия и суждения, возникающих в инвариантном порядке, является явным доказательством того, что моральные принципы не являются интуицией врожденной совести или способности разума в том виде, как это представляли Батлер или Кант. И если стадии морального суждения развиваются через конфликт и реорганизацию, это несовместимо с представлением о том, что моральное суждение является прямым постижением естественных или не-естественных фактов. Наша интеракционистская теория утверждает, что моральные суждения и нормы следует понимать в конечном счете как универсальные конструкции человеческих деятелей, которые регулируют их социальное взаимодействие, а не как пассивные отражения либо внешних фактов (включая психологические состояния других людей), либо внутренних эмоций.

Как психологический, так и философский анализ показывают, что более зрелая стадия морального мышления является структурно более адекватной. Эта большая адекватность более зрелого морального суждения опирается на структурные критерии, более общие, чем критерии истинностной ценности или эффективности. Эти общие критерии — это формальные критерии, которые теория развития определяет как характеризующие все зрелые структуры, — критерии повышенной дифференциации и интеграции. Теперь, эти формальные критерии (дифференциация и интеграция) развития отображаются в формальные критерии, которые философы формалистской школы считали характеризующими подлинные или адекватные моральные суждения.

От Канта до Хэра формалисты подчеркивали отчетливо универсальный и предписывающий характер адекватных моральных суждений. Все более предписывающий характер более зрелых моральных суждений отражается в серии дифференциаций, которые мы описали, которая представляет собой серию усиливающихся дифференциаций «сущего» и «должного» (или морали как внутренних принципов от внешних событий и ожиданий). Как мы разовьем позже, эта серия дифференциаций морально автономного или категорического «должного» от морально гетерономного «сущего» также представляет собой дифференциацию морального от общей сферы ценностных суждений.

Соответствующим критерию интеграции является моральный критерий универсальности, который тесно связан с критерием последовательности, как это подчеркивают формалисты, начиная с Канта. Утверждение принципиальной морали заключается в том, что она определяет правильное для любого человека в любой ситуации. В отличие от этого, конвенциональная мораль определяет хорошее поведение для демократа, но не для республиканца, для американца, но не для вьетнамца, для отца, но не для сына. То, как эти критерии воплощены в наших стадиях, показано в Таблице III (моральная ценность человеческой жизни). Ряд представляет собой движение к усилению предписывающего характера, потому что моральный императив ценить жизнь становится все более независимым от фактических свойств рассматриваемой жизни. Сначала мебель человека становится нерелевантной для его ценности, затем — есть ли у него любящая семья, и так далее. (Соответственно, это ряд дифференциации моральных соображений от других ценностных соображений.) Параллельно это движение к усилению универсальности морального оценивания человеческой жизни. На 1-й стадии ценятся только жизни важных людей, на 3-й — только членов семьи, на 6-й — все жизни должны цениться морально одинаково.

Эти объединенные критерии — дифференциация и интеграция — рассматриваются теорией развития как влекущие за собой лучшее равновесие рассматриваемой структуры. Более дифференцированная и интегрированная моральная структура справляется с большим количеством моральных проблем, конфликтов или точек зрения более стабильным или самосогласованным способом. Поскольку конвенциональная мораль не является полностью универсальной и предписывающей, она ведет к постоянным самопротиворечиям, к определениям правильного, которые различны для республиканцев и демократов, для американцев и вьетнамцев, для отцов и сыновей. В отличие от этого, принципиальная мораль направлена на разрешение этих конфликтов стабильным, самосогласованным образом.

 

C. Когнитивные компоненты и предпосылки нравственного развития

Психологическое предположение о том, что развитие морального суждения центральным образом включает когнитивное развитие, не является предположением о том, что это увеличение «знания» правил, находящихся вне ребенка, в его культуре и агентах социализации. Исследования «морального знания» и убеждений (Hartshorne & May, 1930) в младшем возрасте показывают, что большинство детей знают основные моральные правила и условности нашего общества уже к первому классу. Исследования и тесты морального знания в более старшем возрасте не были особенно поучительными. Настаивая на когнитивном ядре нравственного развития, мы имеем в виду, что отличительная характеристика морального заключается в том, что оно включает активное суждение, как Олстон (1968), насколько я могу судить, ясно продемонстрировал с философской точки зрения. Суждение — это ни выражение, ни описание эмоциональных или волевых состояний, это иная функция с определенной когнитивной структурой.

Мы изучали эту структуру суждения как использование и интерпретацию ребенком правил в конфликтных ситуациях и его основания для морального действия, а не как правильное знание правил или конвенциональную веру в них.

Наша когнитивная гипотеза состоит, в основном, в том, что моральное суждение имеет характерную форму на данной стадии и что эта форма параллельна форме интеллектуального суждения на соответствующей стадии. Это подразумевает параллелизм или изоморфизм между развитием форм логического и этического суждения. Под этим мы подразумеваем, что каждая новая стадия морального суждения влечет за собой новый набор логических операций, отсутствовавших на предыдущей стадии. Последовательность вовлеченных логических операций определяется стадиями логико-математического мышления Пиаже.

Поскольку стадии Пиаже, логические или когнитивные, также отвечают этим критериям (Kohlberg, 1966a, 1968), логически необходимо, чтобы два набора стадий были изоморфны. Моральные стадии должны иметь логическую организацию или экспликацию, если они являются «истинными» стадиями. На данной стадии каждый аспект стадии должен логически подразумевать каждый другой аспект, так чтобы под каждой моральной стадией лежала логическая структура. Кроме того, инвариантная последовательность стадий подразумевает логический порядок между стадиями. 3-я стадия должна подразумевать 2-ю стадию и не должна подразумевать 4-ю и т. д. Такой логический порядок внутри стадии и между стадиями подразумевает, что сами стадии включают логические операции или отношения. Иными словами, более высокая моральная стадия включает в себя более низкую моральную стадию, по крайней мере частично, потому что она включает более высокую логическую структуру, включающую более низкую логическую структуру.

Это дает объяснение тому факту, что движение в моральном мышлении обычно необратимо направлено вперед, — объяснение, которое не требует предположения, что моральное развитие «встроено» в нервную систему или напрямую вызвано физическими природными силами. Это также помогает объяснить, почему последовательность шаг за шагом инвариантна. Последовательность представляет собой универсальный внутренний логический порядок моральных понятий, а не универсальный порядок, обнаруживаемый в образовательной практике всех культур, или порядок, «встроенный» в нервную систему. Этот внутренний логический порядок подсказывается утверждениями в скобках в наших таблицах. Они указывают, что каждая новая фундаментальная дифференциация, совершаемая каждой стадией, логически зависит от дифференциации перед ней; порядок дифференциаций не мог бы быть логически иным, чем он есть.

Но изоморфизм когнитивных и моральных стадий не означает, что моральное суждение — это просто применение уровня интеллекта к моральным проблемам. Мы считаем, что моральное развитие — это свой собственный последовательный процесс, а не отражение когнитивного развития в немного иной содержательной области. Ребенок, лишенный всякого морального социального стимулирования до подросткового возраста, возможно, разовьет «принципиальное» или формально-операциональное логическое мышление в подростковом возрасте, но ему все равно пришлось бы пройти через все стадии морали, прежде чем развить моральные принципы, а не автоматически отразить свои когнитивные принципы в морально-принципиальной форме мышления. Хотя моральные стадии не являются просто частными применениями логических стадий, логические стадии должны быть предшествующими моральным стадиям, потому что они более общие. Иными словами, можно находиться на данной логической стадии и не находиться на параллельной моральной стадии, но обратное невозможно.

Резюмируя, существует взаимно однозначный параллелизм или изоморфизм между когнитивными и моральными стадиями, но это соответствие не означает высокой или совершенной эмпирической корреляции между ними. Это потому, что человек на данной когнитивной стадии может быть на одну или более стадий ниже в морали. Наша теория предсказывает, что все дети на данной моральной стадии пройдут эквивалентную когнитивную задачу, но не все дети на данной когнитивной стадии пройдут эквивалентную моральную задачу. Результаты трех соответствующих исследований соответствуют предсказанию.

 

D. Аффективно-волевые компоненты и предпосылки развития морального суждения

Одна из причин асимметрии между когнитивным уровнем и уровнем морального суждения может заключаться в том, что когнитивный потенциал не актуализируется в моральном суждении из-за фактора воли или желания. Очевидно, что в когнитивной сфере в интересах человека рассуждать на своем наивысшем уровне, в моральной сфере это менее очевидно. 6-я стадия может быть когнитивно наиболее продвинутой моралью, но, возможно, те, кто способен так рассуждать, не желают быть мучениками, как Сократ, Линкольн или Кинг, и предпочитают рассуждать на более низком уровне.

Сформулированное немного иначе, всем нам известно, что легче разумно мыслить о физических материях, чем о моральных, и это может быть связано с нарушением волей, желанием и эмоцией в моральной сфере. Это расширение вопроса, поднятого Олстоном, когда он проводит различие между обладанием и использованием понятия и указывает, что человек «мог бы, в принципе, обладать понятиями 4-й, 5-й или 6-й стадии, даже если он не привык использовать их в своем моральном мышлении» (стр. 270). Но это объяснение расхождения между логико-интеллектуальным уровнем и моральным уровнем не является адекватным, поскольку нет такого большого расхождения между пониманием и использованием морального мышления. Исследования Реста показывают, что испытуемые очень редко понимают более высокие способы мышления, которые они не используют спонтанно. Хотя это объяснение не является адекватным, оно объясняет некоторое «проскальзывание», связанное с относительно низкой корреляцией между показателями интеллекта и морального суждения (см. Rest, 1971).

Обсуждения познания и аффекта обычно терпят неудачу, исходя из предположения, что познания и аффекты — это разные психические состояния, ведущие к вопросу: «Что количественно более влиятельно в моральном суждении — состояния познания или состояния аффекта?» В отличие от иррациональных эмотивных теорий нравственного развития, таких как теории Дюркгейма и Фрейда, когнитивно-развивающий подход утверждает, что «познание» и «аффект» — это различные аспекты или функции единой реакции на события, а не различные типы ментальных состояний. Когнитивно-развивающий подход не противопоставляет «познание» и «аффект», а рассматривает аффект как качество переживания, вовлеченное в когнитивную структуру. Различия в аффективных переживаниях — в том, что считается хорошим и плохим — являются функцией стадии морального суждения, а не наоборот. Когда моральное суждение развивается, аффективные переживания также трансформируются. Иными словами, различие между страхом наказания (1-я стадия), страхом потери любви (3-я стадия) и чувством вины (4-я стадия) является различием в когнитивно-структурных аспектах морального суждения, а не различием в количестве аффекта. В самом деле, если мы сравним двух людей, каждый из которых испытывает сильные чувства по поводу возможности лгать, и один (на 2-й стадии) интерпретирует свое чувство как «боязнь быть пойманным и наказанным», а другой (на 4-й стадии) интерпретирует это чувство как «предупреждение моей совести» и соответственно решает, то разница в реакции заключается в когнитивно-структурных аспектах морального суждения, а не в «динамике» эмоций как таковой.

 

E. Компонент и предпосылка социального принятия ролей в развитии морального суждения

Более адекватное объяснение разрыва между интеллектом и моральным суждением противопоставляет физико-интеллектуальное не аффективному, а социальному. Как мы покажем, моральные понятия — это, по сути, понятия социальных отношений, проявляющихся в социальных институтах. Общим для всех социальных институтов или взаимодействий являются представления о дополнительных ролях, определяемых правилами или разделяемыми ожиданиями. Начиная с блестящих анализов Мида (1934) и Болдуина (1906), социологи и социальные психологи четко признали, что социальное познание и суждение отличаются от познания физических объектов тем, что включают «принятие роли». Основное значение слова «социальный» — это специфически человеческое структурирование действия и мысли через принятие роли, через тенденцию реагировать на других как на подобных себе и реагировать на собственное поведение с точки зрения другого. Центральность принятия роли для морального суждения признается в представлении о том, что моральное суждение основано на симпатии к другим, а также в представлении о том, что моральный судья должен принимать перспективу «беспристрастного наблюдателя» или «обобщенного другого», — представление, центральное для моральной философии от Адама Смита до Родерика Фёрта.

Значительная часть дисперсии уровня морального суждения, остающаяся после удаления дисперсии интеллекта, объясняется социально-средовыми факторами, которые можно назвать «количеством возможностей для принятия роли». Теория Пиаже (1932) подчеркивала участие в группах сверстников как источник морального принятия роли, в то время как другие теории (Мид, 1934) подчеркивают участие в более крупных вторичных институтах или участие в самой семье (Болдуин, 1897). Результаты исследований показывают, что все эти возможности для принятия роли важны и все они действуют в одном направлении, стимулируя моральное развитие, а не производя конкретную систему ценностей. В четырех различных культурах было обнаружено, что дети из среднего класса более продвинуты в моральном суждении, чем дети из низшего класса. Это было не потому, что дети из среднего класса сильно отдавали предпочтение определенному типу мышления, который соответствовал преобладающей модели среднего класса. Вместо этого дети из среднего и рабочего класса, казалось, проходили через одни и те же последовательности, но дети из среднего класса, казалось, двигались быстрее и дальше. Аналогичные, но еще более яркие различия были обнаружены между участниками групп сверстников (популярные дети) и неучастниками (непопулярные дети) в американской выборке. Проводимые исследования показывают, что эти различия между группами сверстников частично возникают из-за предшествующих различий в возможностях принятия роли в семье ребенка (участие в семье, общение, эмоциональная теплота, разделение решений, предоставление ответственности ребенку, указание на последствия действий для других). В частности, Холстейн (1971) обнаружила, что степень поощрения родителями участия ребенка в обсуждении (в записанной на пленку дискуссии «выявленных различий» между матерью, отцом и ребенком о ситуациях морального конфликта) была мощным коррелятом морального прогресса ребенка.

Объяснение дифференциального морального прогресса с точки зрения принятия роли — это объяснение с точки зрения социального познания, которое отличается от эмоциональной интерпретации дифференциального морального прогресса. Среда, предоставляющая возможности для принятия роли, не обязательно является теплой, любящей, способствующей идентификации средой, а среда, лишенная возможностей для принятия роли, не обязательно является холодной или отвергающей. Определенный минимум тепла в личных группах или институтах необходим, если ребенок или подросток должен чувствовать чувство участия и принадлежности к группе. Однако условия для максимального участия ребенка и принятия роли в группе заключаются не в том, что он получает максимум привязанности от группы, или в том, что группа организована на принципах communal affiliation. На крайнем негативном конце, безличные холодные среды также лишены возможностей для принятия роли. В традиционных детских домах большинство детей в возрасте 16 лет все еще находятся на доконвенциональном уровне (стадии 1 и 2) (Thrower, 1971). На более позитивном конце (среды, способствующие моральному развитию) находятся как некоторые типы семей среднего класса, так и кибуц, который не является особенно теплой или эмоционально отзывчивой или личной средой (Bar-Yam & Kohlberg, 1971).

 

F. Компоненты и предпосылки справедливости в развитии морального суждения

Одно очевидное следствие утверждения о том, что моральное суждение основывается на принятии роли, заключается в том, что моральное суждение влечет за собой заботу о последствиях для благосостояния. Это верно даже на 1-й стадии. На каждой стадии дети воспринимают базовые ценности, такие как ценность человеческой жизни, и способны к эмпатии и принятию роли других людей, других живых существ. Примером такого спонтанного сочувственного оценивания было первое моральное действие моего сына, которое произошло в возрасте четырех лет. В то время он присоединился к пацифистскому и вегетарианскому движению и отказался есть мясо, потому что, как он сказал, «убивать животных — это плохо». Несмотря на длительные аргументы со стороны его родителей о разнице между оправданным и неоправданным убийством, он оставался вегетарианцем в течение шести месяцев.

Этот пример также показывает, что наши моральные стадии не являются простым расширением симпатических или альтруистических чувств на все более широкий класс чувствующих существ. Если бы это было так, забота моего сына об убийстве животных оценивалась бы как 6-я стадия, а не как концепция человеческой жизни 1-й стадии (см. Таблицу III). Чтобы понять когнитивно-структурные компоненты принятия роли, выходящие за рамки симпатических тенденций, я завершу историю моего сына. Как и большинство «голубей», принципы моего сына признавали случаи справедливого или законного убийства. Однажды ночью я прочитал ему книгу об эскимосской жизни, в которой описывалась экспедиция по охоте на тюленей. Он рассердился во время рассказа и сказал: «Знаешь, есть один вид мяса, который я бы ел — мясо эскимосов. Убивать животных плохо, поэтому есть их можно». Мы легко можем распознать, что мой сын обладал не только чувством эмпатии, но и чувством справедливости, хотя и на 1-й стадии — «око за око, зуб за зуб». Справедливость, или взаимность и равенство, также являются частью первичного опыта принятия роли в социальном взаимодействии (Erikson, 1950; Mead, 1934; Homans, 1950; Malinowski, 1929; Piaget, 1932), и мы считаем, что именно этот компонент справедливости является центральным для когнитивно-структурной трансформации принятия роли, вовлеченной в движение от стадии к стадии.

Психологическое единство принятия роли и справедливости на зрелых стадиях морального сознания легко распознать. Например, Тиллих (1966) говорит, что «идея справедливости, различные формы равенства и свободы, являются применениями императива признавать каждую потенциальную личность как личность». Но это психологическое единство эмпатии и справедливости в моральном принятии роли также очевидно в самом начале морального опыта в ответе моего сына на 1-й стадии. Мой сын «принял роль тюленя» в том смысле, что эмпатически переживал его положение. Это, в свою очередь, подразумевало чувство справедливости 1-й стадии как равенства, равного обращения с людьми и тюленями, и чувство справедливости или взаимности 1-й стадии в требовании возмездия «око за око» эскимосскому охотнику. Такие понятия справедливости 1-й стадии становятся дифференцированными, интегрированными и универсализированными с развитием, пока в конечном итоге не становятся моральным чувством 6-й стадии Тиллиха.

Когда мы переходим от принятия роли к разрешению конфликтующих ролей, мы приходим к «принципу» справедливости. Моральный конфликт — это конфликт между конкурирующими притязаниями людей: ты против меня, ты против третьего лица. Предпосылкой морального конфликта является способность человека к принятию роли. Большинство социальных ситуаций не являются моральными, потому что нет конфликта между ролевыми ожиданиями одного человека и другого. Когда такие конфликты возникают, принципы, которые мы используем для их разрешения, являются принципами справедливости. Обычно ожидания или притязания интегрируются обычными правилами и ролями. Принципы для создания правил и распределения ролей (прав и обязанностей) в любом институте, от семьи до правительства, являются принципами справедливости или беспристрастности. На продвинутых стадиях самый основной принцип справедливости — это равенство: относиться к притязаниям каждого человека одинаково, независимо от того, кто он. Равенство — это принцип распределительной справедливости; но есть и другая форма справедливости — обменная справедливость или взаимность. Наказание за плохое, награда за хорошее и договорный обмен — все это формы взаимности, которая является равенством в обмене. Аргументы о том, что справедливо, являются либо аргументами о равенстве, либо аргументами о взаимности. На более высоких уровнях развития возникает идея беспристрастности как обобщенного взаимного уважения между людьми, которые рассматривают себя как цели, а не как средства.

Таким образом, психологическая теория развития морали, которую мы предлагаем, рассматривает справедливость как центральную для морального суждения. Но справедливость не является внутренним свойством биологического организма; скорее, это интеракциональный результат социального взаимодействия. Как выразился Пиаже:

«В отличие от данного правила, которое с самого начала навязывается ребенку извне... правило справедливости — это своего рода имманентное условие социальных отношений или закон, управляющий их равновесием» (Piaget, 1948, стр. 196).

Пиаже утверждает, что подобно тому, как логика представляет собой идеальное равновесие мыслительных операций, справедливость представляет собой идеальное равновесие социального взаимодействия, причем взаимность или обратимость являются ключевыми условиями как для логического, так и для морального равновесия. Хотя чувство справедливости не развилось бы без опыта социального взаимодействия, оно не является просто внутренним отражением социологически предписанных форм этих отношений, как и логика не является интериоризацией лингвистических форм культуры.

В теории Пиаже, которой мы следуем, представление о том, что логические и моральные стадии являются интеракциональными, объединяется с представлением о том, что они являются формами равновесия, формами интеграции расхождений или конфликтов между схемами действия ребенка и действиями других. Возможности принимать роли — это возможности пережить конфликт или расхождение между собственными действиями и оценками и действиями и оценками других. Принять роль в моральной ситуации — значит пережить моральный конфликт, например, конфликт между моими желаниями и притязаниями и вашими, или между вашими и притязаниями третьей стороны. Интеграция обеспечивается основными принципами справедливости данной стадии. Таким образом, социальная среда стимулирует развитие, предоставляя возможности для принятия ролей или для переживания социально-морального конфликта, который может быть интегрирован формами справедливости на уровне самого ребенка или выше.

В отличие от этого, воздействие на ребенка более высоких стадий мышления, представленных значимыми фигурами в его окружении, вероятно, не является ни необходимым, ни достаточным условием для движения вверх. Величина изменений, произошедших в исследованиях пассивного воздействия Туриеля (1966, 1969) и Реста (1971), была крайне незначительной. Одна из причин этого заключается в том, что ребенок на данной стадии не обязательно понимает сообщения на следующую стадию выше. Рест (1971) обнаружил, что единственные дети, которые понимали сообщения на одну стадию выше своей собственной, уже демонстрировали существенное (20%) спонтанное использование этой стадии мышления, и именно эти дети отвечали за все научение или ассимиляцию моделей на одну стадию выше. Предположительно, тогда движение к следующей стадии включает внутреннюю когнитивную реорганизацию, а не простое добавление более сложного содержания извне. Следуя когнитивно-развивающей теории, Туриель (1969) постулирует, что когнитивный конфликт является центральным «двигателем» для такой реорганизации или движения вверх. Чтобы проверить этот постулат, Туриель сейчас проводит серию экспериментов, представляя детям различные комбинации противоречивых аргументов, исходящих из одной и той же структуры стадии, как проиллюстрировано в Таблице IV. Не вдаваясь в детали, эти исследования должны предоставить конкретные доказательства общего представления о том, что изменение стадии зависит от вызванной конфликтом реорганизации. Туриель надеется показать, что воздействие следующей стадии вверх влияет на изменение не через ассимиляцию конкретных сообщений, а через предоставление осознания того, что существуют другие, лучшие или более последовательные решения, чем собственное решение ребенка, заставляя его переосмыслить свое собственное решение.

Если анализ Туриеля окажется верным, то воздействие следующей более высокой стадии окажется лишь первым из множества событий окружающей среды, способствующих когнитивному конфликту. Другие — это воздействие реальных или вербальных ситуаций морального конфликта, не поддающихся легкому разрешению на собственной стадии ребенка, а также разногласия с важными другими и между ними по поводу таких ситуаций. Все эти источники конфликта были объединены в классах моральных дискуссий, проводимых Блаттом (Blatt, 1969; Blatt & Kohlberg, 1971). В некоторых из этих классов учитель представлял дилеммы и фокусировал аргументы между смежными стадиями (например, 2-я стадия против 3-й и т. д.), и это привело к тому, что большинство детей продвинулись на одну стадию вверх — прогресс сохранялся в экспериментальной группе по сравнению с контрольной через год. В других классах дети просто обсуждали моральные дилеммы без руководства учителя. Аргументы между смежными стадиями часто возникали естественно, и наблюдались значительные изменения, варьирующиеся в зависимости от способностей класса и интереса к свободной дискуссии. (В группах без лидера с высоким интересом к обсуждению изменения вверх были примерно такими же большими, как и в группах под руководством учителя.)

Эти результаты Блатта позволяют предположить, что эффекты естественно возникающих моральных дискуссий на моральное суждение следует понимать в теоретических терминах, которые мы изложили, — как индуцирование когнитивного конфликта у ребенка и последующую реорганизацию на следующем уровне мышления.

 

 IV. Моральные стадии как иерархия форм моральной интеграции

Мы можем резюмировать нашу когнитивно-развивающую теорию, утверждая, что (а) моральное суждение — это процесс принятия роли, который (б) имеет новую логическую структуру на каждой стадии, параллельную логическим стадиям Пиаже; эта структура лучше всего формулируется как (в) структура справедливости, которая (г) является прогрессивно более всеобъемлющей, дифференцированной и уравновешенной, чем предыдущая структура. Чтобы конкретизировать эти утверждения, мы можем проследить прогрессию структуры принятия роли или справедливости на разных стадиях. Это покажет, как каждая стадия способна делать то, что не могли сделать предыдущие стадии, и как она является более дифференцированной, всеобъемлющей и интегрированной (уравновешенной) структурой, чем ее предшественница.

Хотя психологическое изучение большей уравновешенности последовательных стадий не может быть использовано для прямого построения критериев этической адекватности, оно может помочь выделить эти критерии, которые затем требуют философского обоснования. Нормативный этический дискурс обычно сосредоточен на оценке нормативных теорий, которые составляют различные формы наших 5-й и 6-й стадий. Однако довольно очевидно, что 4-я стадия более адекватна, чем 3-я, а 3-я — чем 2-я и т. д. Наш анализ точного смысла, в котором это так, дает нам некоторые критерии для более спорных оценок. Если можно показать, что 6-я стадия обладает теми же свойствами по отношению к 5-й, что и 5-я — к 4-й, и если эти свойства признаются делающими 5-ю стадию лучше, чем 4-ю, то мы построили аргумент в пользу того, почему 6-я стадия лучше, чем 5-я. Наша процедура будет состоять в том, чтобы показать (а) новую логическую операцию, присутствующую на каждой стадии, (б) способ, которым эта операция создает новую и более интегративную или уравновешенную форму справедливости, и (в) как это понятие справедливости образует ядро социально-морального порядка.

A. Стадии 1 и 2

Ранее мы сообщали, что все дети на 2-й стадии или выше смогли пройти тесты Пиаже на логическую взаимность или обратимость. Они знали, что они — брат своего брата, или что у человека, стоящего напротив, правая рука будет противоположна их собственной левой руке. Дети на 1-й стадии, которые не справляются с этими задачами на логическую взаимность, думают, что за плохими поступками или людьми должны следовать плохие события (наказание), но они не определяют «справедливость» как взаимный равный обмен между различными отдельными личностями. Таким образом, 1-я стадия определяет «социально-моральный порядок» в терминах различий в статусе власти и владений, а не в терминах равенства или взаимности. «Принципами», поддерживающими социальный порядок, являются послушание сильным со стороны слабых и наказание сильными тех, кто отклоняется. Например, сын должен отдать отцу деньги, которые ему обещали и которые он заработал, потому что «это его отец, он владеет им; он должен делать то, что тот говорит»; или «зачинщик» должен быть отправлен в самоубийственную миссию в армии, «потому что он плохой и он должен делать то, что говорит капитан».

В отличие от этого, 2-я стадия имеет четкое представление о справедливости как о количественном равенстве в обмене и распределении между индивидами. Положительно, она предписывает акты взаимности, понимаемые как равный обмен услугами или ударами, или акты сотрудничества с целью, при которой каждый получает равную долю; отрицательно, она считает правильным невмешательство в сферу другого, например: «Ты не должен причинять вред мне или мешать мне, и я не должен причинять вред или мешать тебе». Когда социальное или моральное действие требует большего, для 2-й стадии это становится либо вопросом эгоистичной прихоти («то, что ему хочется делать»), либо «неуместным» расширением понятий индивидуального обмена и равенства (например, испытуемые на 2-й стадии часто говорят, что нужно украсть лекарство, чтобы спасти жизнь друга, «потому что однажды он может понадобиться тебе, чтобы сделать то же самое»).

 

B. Стадия 3

Ограничения 2-й стадии выявляются в ее реакции на задачи принятия ролей, в которых успешны дети на 3-й стадии. Селман (1971) использовал две задачи на принятие ролей, которые отличают детей на (или выше) 3-й стадии от тех, кто ниже 3-й стадии. Первой была игра-угадайка, требующая от ребенка спрятать монету, которую другой ребенок должен был затем выбрать. Успешное выполнение задачи требовало признания того, что другой ребенок будет предвидеть, что прячущий попытается его перехитрить. Незрелым ответом было бы спрятать монету «потому что другой мальчик захочет монету». Зрелым ответом было бы: «Он может подумать, что я попытаюсь его обмануть, спрятав монету, поэтому он может не выбрать монету». Восемьдесят четыре процента детей на 3-й стадии или выше справились с этой задачей, то есть когнитивной предпосылкой 3-й стадии является распознавание одновременной или взаимной ориентации. Эта инверсия или обращение изначально взаимной ориентации является логической операцией, центральной для морального принятия роли. Это иллюстрируется второй задачей Селмана — пониманием Золотого правила. Почти все дети в исследовании могли сформулировать формулу «поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой». Затем их спрашивали: «Почему это хорошее правило?» и «Что бы оно велело вам сделать, если бы кто-то только что подошел и ударил вас на улице?» На последний вопрос большинство десятилетних ответили: «Ударь его в ответ, поступай с другими так, как они поступают с тобой». Они интерпретировали Золотое правило как взаимность фактического обмена или мести на 2-й стадии, а не в терминах идеальной взаимности на 3-й стадии, предполагающей обдумывание того, чего бы ты желал, если бы был на месте другого. Их обоснование Золотого правила также было на 2-й стадии: «Если ты следуешь Золотому правилу, другие люди будут хорошо относиться к тебе в ответ». Там, где дети могли правильно интерпретировать Золотое правило, они находились на 3-й стадии или выше по шкале морального суждения. Интеллектуальное усилие, необходимое для понимания формулы, показано десятилетним мальчиком на 3-й стадии: «Ну, Золотое правило — это лучшее правило, потому что, например, если ты богат, тебе может присниться, что ты беден и каково это, а потом сон вернется в твою голову, и ты вспомнишь, и ты поможешь создавать законы таким образом». Трудность понимания Золотого правила заключается в том, чтобы представить себя одновременно в двух разных ролях, ориентированных друг на друга.

Чувство справедливости на 3-й стадии сосредоточено на идеале Золотого правила как воображаемой взаимности, а не обмена. Связано с этим представление 3-й стадии о беспристрастности (equity): справедливо дать больше более беспомощному человеку, потому что можно принять его роль и компенсировать его беспомощность. Как идеальная взаимность, так и беспристрастность ориентируют обязательство на изначальную одностороннюю помощь, за которой следует благодарность, а не на строгий равный обмен. Они не допускают мести, потому что это не взаимность Золотого правила и не восстанавливает отношения. Как указывает Пиаже, то, что ребенок начинает считать справедливым, — это «прежде всего поведение, которое допускает неограниченно устойчивую взаимность... Ребенок ставит прощение выше мести не из слабости, а потому что "мести нет конца" (цитата десятилетнего мальчика)» (Piaget, 1948, стр. 323). Характерно, что концепция справедливости на 3-й стадии интегрирована с концепцией хороших (позитивных и стабильных) межличностных отношений. Социально-моральный порядок представляется как состоящий в основном из диадных отношений взаимного принятия ролей, взаимной привязанности, благодарности и заботы об одобрении друг друга.

Но идеальное принятие ролей на 3-й стадии ограничено, потому что оно неопределенно. Человек, практикующий Золотое правило, не требует от человека, чью роль он принимает, самому следовать ему. Золотое правило как идеальное диадное принятие ролей не приводит к определенному, уравновешенному или справедливому решению моральных конфликтов, потому что оно не говорит нам, чью роль принимать. Должен ли муж поставить себя на место аптекаря или своей жены, решая, красть ли лекарство? Обычно 3-я стадия решает, принимая роли тех, с кем у него есть связи; у него также есть набор стереотипов «хороших» или «плохих» людей, которые склоняют к тому же решению. Человек лично примет роль своей жены, а не аптекаря, и это соответствует общественному одобрению. «Беспристрастный наблюдатель» «поставил бы себя на место Хайнца и увидел бы, в каком он отчаянии и как ему тоже нужно лекарство», — говорит мальчик на 3-й стадии. На 3-й стадии принятие роли как направляется, так и застывает в наборе добродетелей и ролевых стереотипов. Действительно, как показывает Адам Смит в своем превосходном изложении элементов моральной психологии 3-й стадии («Теория нравственных чувств», 1759), существует соответствие между нашими представлениями о добродетелях и их естественным значением как способствующих принятию роли или симпатии к индивидуальному агенту и мотиву действия.

Таким образом, представления 3-й стадии лучше всего соответствуют институтам семьи и дружбы, которые могут основываться на конкретных позитивных межличностных отношениях. Но ее ограничения ясно видны в идеализированной христианской этике, которая гласит: «Поступай так, как если бы все люди любили друг друга, и если ты встретишь человека, который не отвечает любовью на любовь, то подставь другую щеку». На практике большинство тех, кто мыслит и живет согласно этой этике, также отдают кесарю кесарево. То, что принадлежит кесарю, — это мораль 4-й стадии закона, порядка и правительства.

 

C. Стадия 4

Мы видели, что концепция принятия ролей и справедливости на 3-й стадии не могла быть легко распространена за пределы конкретных диадных межличностных отношений. 4-я стадия решает эти проблемы, определяя справедливость в терминах системы, социального порядка ролей и правил, которые разделяются и принимаются всем сообществом и составляют это сообщество. С точки зрения принятия ролей, это означает, что каждый актор должен ориентироваться на ориентацию другого как на часть большей разделяемой системы, к которой они оба принадлежат и на которую все ориентированы.

Соответственно, справедливость больше не является вопросом реальной или идеальной взаимности или равенства между индивидами как диадами, а вопросом отношений между каждым индивидом и системой. Вопросы позитивной взаимности — это вопросы отношения индивидуального труда и заслуг к вознаграждениям системы: «честный день работы за честную дневную плату»; заслуги должны вознаграждаться системой, и каждый индивид должен вносить вклад в общество. Соответственно, позитивная взаимность на 4-й стадии — это обмен вознаграждения за усилия или заслуги, а не межличностный обмен товарами или услугами. Негативная взаимность еще более явно сосредоточена на социальной системе: месть — это право общества и понимается не как месть, а как «уплата долга обществу». Элемент равенства в справедливости проявляется в первую очередь в терминах единообразного и регулярного применения закона и как беспристрастность в порядке заслуг. Социальное неравенство допускается там, где оно взаимосвязано с усилиями, моральной конформностью и талантом, но неравное благоволение к «ленивым» и «аморальным», бедным, студентам и т. д. решительно отвергается.

Очевидно, что справедливость на 4-й стадии — это прежде всего принцип общественного порядка, а не личного морального выбора. Более того, это не идеальный принцип для устройства социального порядка, а скорее модель поддержания распределения вознаграждения и наказания в уже существующей системе. Для 4-й стадии справедливость и поддержание основных правил и структуры общества — это практически одно и то же.

Мы подчеркивали в качестве ключевого определения 4-й стадии, что это перспектива поддержания закона (или правила) и порядка. Другие психологи морали (Фрейд, Пиаже) не смогли провести различие между перспективой поддержания правил и авторитета на 4-й стадии и перспективой послушания правилам и авторитету на 1-й стадии. Из-за этой путаницы Пиаже и Фрейд рассматривали ориентацию 4-й стадии как примитивную стадию прямой интериоризации внешних команд. Социологи морали, такие как Дюркгейм, более адекватно описывают сторону поддержания правил в морали 4-й стадии и правы, видя в ней «нормальную» взрослую мораль любого общества. В каждом изученном обществе 4-я стадия является наиболее частым типом морального суждения у взрослых. Но наши данные, указывающие на то, что она является продвинутым последовательным результатом предыдущих, совершенно не похожих на нее стадий, позволяют предположить, что она не является ни прямой интериоризацией текущих коллективных правил и верований взрослых (Дюркгейм), ни примитивной интериоризацией родительских табу и авторитета (Фрейд, Пиаже). Поскольку 4-я стадия отражает поздний шаг в принятии ролей, она имеет более «рациональное» ядро, чем полагало большинство социальных ученых.

 

D. Стадия 5

Некоторые философы-моралисты и социальные ученые утверждали, что мы должны довольствоваться нормативной этикой 4-й стадии, потому что (а) все нормы и ценности относительны, поэтому нет оснований для морали, лучшей, чем мораль нашей культуры, и (б) моральные нормы, не основанные на коллективной вере, неудовлетворительны как для их сторонников, так и для других. С точки зрения социологов, таких как Дюркгейм (1924) и Самнер (1906), или философов-органицистов, таких как Гегель и Брэдли (1962), более идеальная и абстрактная мораль — это вымышленная конструкция, оторванная от социальной реальности и неспособная обеспечить социальное согласие или эмоциональную поддержку. Наши исследования «опровергают» эти утверждения, показывая, что независимо от интеллектуальных построений философов-моралистов и интеллектуалов возникают моральные системы, выходящие за пределы 4-й стадии, которые представляют собой значительную часть общества (25%) и которые более адекватно справляются с моральными проблемами, чем 4-я стадия.

Очевидные ограничения перспективы 4-й стадии, ориентированной на поддержание правил и социального порядка, заключаются в том, что (а) она не определяет четких обязательств по отношению к лицам вне порядка (например, национального государства) или к лицам, которые не признают правила твоего собственного порядка; и (б) она не дает рациональных ориентиров для социальных изменений, для создания новых норм или законов. Ключевое развитие 5-й стадии — это разработка «рационального» подхода к созданию законов или правил, перспектива создания законов, которая четко отличается от перспективы поддержания законов.

1-я стадия полностью путает эти две перспективы, например, десятилетний мальчик говорит нам: «У нас должен быть закон, чтобы дети до десяти лет ложились спать до восьми. Тогда дети не будут попадать в неприятности». 3-я стадия, в лучшем случае, советует законодателю принять перспективу подчиняющегося закону, без указания того, что перспектива законодателя требует в дополнение к симпатии к подчиняющемуся. На 4-й стадии перспектива законодателя путается с перспективой поддержания закона; это не перспектива рационального индивида, это перспектива «общества», которое, если оно демократично, является перспективой «общей воли». Это выражается так:

«Я не думаю, что кто-то должен нарушать какой-либо закон. Большинство людей, должно быть, думали, что его принять хорошо, а меньшинство — что плохо... Это все равно воля народа».

В первую очередь, 4-я стадия — это поддержание закона, и законодатель, как и гражданин, имеет перспективу, определяемую в первую очередь данными правилами и ценностями общества, которые он должен поддерживать.

В отличие от этого, 5-я стадия явно имеет перспективу, необходимую для рационального создания законов из ничего, а не для поддержания и укрепления правил. Один из элементов этой перспективы — правилоутилитаризм. Даже 4-я стадия оправдывает подчинение правилу на том основании, что «если один человек начнет нарушать закон, то все начнут, и наступит хаос». Но эта форма «правилоутилитаризма» оправдывает любое правило, однажды установленное; она не помогает определить, какие правила следует устанавливать. Таким образом, на 4-й стадии «правилоутилитаризм» определяется в терминах последствий для поддержания данного общества, ценность которого принимается как данность. В отличие от этого, на 5-й стадии последствия определяются в терминах критериев для модели общества, критериев, по которым один закон или общество можно сказать, лучше другого. Путаница между перспективой поддержания закона и перспективой создания закона на 4-й стадии — это путаница между тем, что Ролз (1968) называет «обоснованием действия, подпадающего под практику», и «обоснованием самой практики». Фокус 4-й стадии — на «обосновании действия, подпадающего под практику»; ответ на вопрос «Почему судья должен наказывать преступника?» — «Потому что он нарушил закон и был признан виновным». 4-я стадия также перейдет к «обоснованию практики» ссылкой на последствия для благосостояния. Ответ на вопрос «Почему у нас должны быть суды и наказания?» — «Чтобы помешать людям совершать преступления и причинять вред добропорядочным гражданам». Но это только обоснование института для других граждан; это не обоснование конкретной формы практики и не критерий для ее улучшения.

Различие между перспективой поддержания закона и перспективой создания закона также выражается в двух разных отношениях уважения к закону и обществу. На 4-й стадии это вопрос защиты порядка от его врагов. Враждебность и карательность по отношению к преступникам, диссидентам и врагам за границей одновременно питаются уважением к закону, нации и Богу, на которые нападают эти враги, и питают его. Цель закона и порядка — защитить отдельного гражданина («хорошего американца») от общего врага, а враг определяется как тот, кто не уважает закон и порядок. Установка на поддержание закона путает индивидуальный личный интерес и благосостояние защитника закона с поддержанием коллективной структуры. Она также путает ядро коллективной структуры с тем, на что нападают враги (например, частная собственность понимается как ядро нашего общества, а не как институциональное устройство для максимизации благосостояния индивидов, составляющих общество).

Когда внимание смещается с защиты закона и порядка на законодательство, необходимое для максимизации благосостояния индивидов, возникает совершенно иное отношение уважения к закону. Функция закона тогда видится как разрешение споров между правами собственности и интересами одной группы индивидов в противовес другой, а не как защита прав собственности всех добропорядочных граждан. Такое разрешение требует представлений о справедливости, или свободе и равенстве, предшествующих правам собственности, а также рационального способа расчета экономического благосостояния. И оно должно основываться на процессуальных правилах, которые формально справедливы или беспристрастны. Из этих процессуальных правил главенствующее место занимает конституционная демократия. В то время как 4-я стадия возводит правило большинства или общую волю в священную сущность, понятие демократии на 5-й стадии — это понятие процессуальных механизмов, обеспечивающих представительство индивидов или плюралистических меньшинств и делающих закон или общество привлекательными для всех его членов.

Процедурные механизмы, называемые конституционной демократией, могут сделать закон и общество привлекательными для рационального члена, потому что они основаны на его согласии, обеспечивают равное представительство его личных интересов и включают Билль о правах, защищающий его индивидуальные свободы (естественные права, предшествующие закону и обществу). Ясно, что эти процедурные механизмы предшествуют (а) конкретным правилам, которые они порождают, и (б) фактическому исполнению этих правил в конкретных случаях, и являются более «священными», чем они. Для 5-й стадии важнее поддерживать процедуры надлежащего правосудия для преступников, а для 4-й — добиться осуждения конкретного преступника.

Когда мы обращаемся к процессуальным правилам 5-й стадии для создания законов, мы обнаруживаем, что все они апеллируют к тому или иному элементу понятия договора. Это понятие общественного договора является процессуальным законодательным принципом, который предполагает, что как подчиняющийся закону, так и законодатель имеют правильную ориентацию, и что законодатель получил рациональное согласие индивидов, составляющих общество. В целом, все жертвы рационального личного интереса ради поддержания ожиданий других на 5-й стадии определяются договорно, например, супружеские и семейные обязательства, трудовые обязательства. Кроме того, концепция договора на 5-й стадии как процедуры для создания правил контрастирует с концепцией договора на 4-й стадии как обязательства перед заранее существующими правилами и ожиданиями. В то время как 4-я стадия признает важность сдерживания слова, такое сдерживание слова — это поддержание ваших обязательств по ролям, определенным обществом (например, соблюдение брачных обетов), а не определение обязательства взаимным соглашением.

Общественный договор, который является основой социально-морального порядка на 5-й стадии, — это концепция справедливости, которая предполагает взаимность партнеров по соглашению и равенство между ними до соглашения, хотя форма соглашения имеет приоритет над материальной справедливостью после того, как соглашение достигнуто. Договор и надлежащая правовая процедура являются фундаментальными, и, поскольку договоры не могут быть обязательными без свободы договаривающихся сторон, свобода обычно имеет приоритет над другими элементами справедливости (взаимностью и равенством) в представлении 5-й стадии. Соответственно, типичная концепция распределительной справедливости на 5-й стадии — это равенство возможностей, то есть равенство формальной свободы для достижения материального равенства. Для 4-й стадии социальная несправедливость заключается в невознаграждении труда и ненаказании проступков; для 5-й стадии — в непредоставлении равных возможностей таланту и интересам.

Мы подчеркивали 5-ю стадию как перспективу создания закона, а не как моральную перспективу, потому что в онтогенетическом развитии формирование перспективы создания закона на 5-й стадии происходит до формирования перспективы создания моральных правил на 5-й стадии. Правилоутилитаризм был впервые исторически разработан как принцип законодательства или законодательной реформы, предназначенный для обоснования и квалификации притязаний закона и государства, а не для обоснования моральных правил как таковых. Но важно признать, что критическая моральная философия и конституционная демократия возникли вместе в западном мире, сначала в Афинах, затем в европейской мысли эпохи Реформации.

Чтобы понять, почему это могло быть так, рассмотрим наше открытие, что 5-я стадия предполагает то, что Пиаже называет формально-операциональным мышлением. Формальные операции — это логические операции над операциями, комбинирующие все возможности и дающие начало гипотетико-дедуктивному мышлению. Регулярности или «законы» больше не являются простыми индукциями или эмпирическими корреляциями, а рассматриваются как примеры универсальных логических возможностей. Одним из следствий признания возможностей является чувство произвольности собственной роли и системы правил индивида, а вместе с ним и зарождение критического или метаэтического мышления. Формально-операциональная способность мыслить о мышлении — это в моральной сфере способность мыслить о моральном суждении, а не о людях, событиях и институтах. Развитие формальных операций, таким образом, позволяет ребенку новый уровень рефлексивности, на котором он может рассматривать системы идей как самодостаточные произвольные системы и может рассматривать критические «мета»-вопросы, характерные для моральной философии. Подобно тому как подросток спрашивает: «Что значит быть логичным или научным?», «Что такое обоснованная основа логики или науки?» и т. д., он спрашивает: «Что значит быть моральным?», «Что такое обоснованная основа этики?». В отличие от эгоистичных релятивистов 2-й стадии, которые приравнивают «должен» к своим интересам и желаниям, подростки-релятивисты отбрасывают категорию «должен» на метаэтических основаниях относительности.

Кроме того, вопрос «Почему я должен быть моральным?» впервые возникает на формально-операциональном уровне. Эгоистичный ребенок на 2-й стадии, ориентированный на инструментальные ценности, никогда не мог бы задать этот вопрос, поскольку «быть моральным» для него не означает ничего большего, чем служение себе в контексте социального обмена. Дети на 3-й и 4-й стадиях не задают этот вопрос, потому что для них он означал бы: «Почему я должен быть тем, кто я есть?» или «Почему я должен быть частью общества?»; «Почему быть моральным?» для конвенционалиста означает «Почему бы не быть преступником, бесчеловечным существом?». Но подростки в скептической метаэтической фазе могут представить себя «вне общества» или лишенными своих идей и установок 3-й и 4-й стадий, как инструментально-эгоистичных людей на 2-й стадии. Соответственно, повышенная ориентация на инструментально-эгоистические соображения обнаруживается даже у тех подростков, которые переходят от 4-й стадии к 5-й без разрушительного этического релятивизма. Поэтому понятно, что многие из классических аргументов в пользу морали 5-й стадии — это аргументы общественного договора, призванные показать, что приверженность социальному закону является наилучшей стратегией для инструментально-эгоистического человека на 2-й стадии.

Метаэтическое вопрошание, которое обычно появляется как переходная фаза в движении от 4-й стадии к 5-й, не всегда ведет непосредственно к мышлению 5-й стадии. Вместо этого оно может породить ряд идеологий, общей чертой которых является возвеличение себя или идеологической группы как высшей цели, из которой должны выводиться все «моральные» директивы. Хотя наша работа позволяет предположить, что такие идеологии студентов колледжей обычно являются недолговечными переходными фазами (Kohlberg & Kramer, 1969), нет сомнений, что при некоторых социальных условиях такие идеологии становятся стабильными ориентациями. В худшем моральном смысле эти идеологии объявляют себя «по ту сторону добра и зла», и примеры Гитлера и Сталина заставляют нас серьезно относиться к этой аморальности; в лучшем случае они прославляют моральную совесть, мало отличимую по своим принципам от морального чувства 3-й или 4-й стадии, но удерживаемую как священное достояние внутреннего «я», чья моральная целостность стоит выше как общественного благосостояния, так и рационального обсуждения. Однако мы не рассматриваем такие идеологии как независимые моральные стадии, потому что они встречаются во многих формах, обычно нестабильны и переходны, но, что наиболее важно, потому что они не представляют новых способов нормативного этического рассуждения. Они используют способы этического суждения 2-й, 3-й или 4-й стадии, хотя и придают им нетрадиционное содержание.

Резюмируя, мы утверждаем, что 5-я стадия — это первая из двух и только двух возможных новых, последовательных, систематических и стабильных способов морального суждения, которые дают ответы на скептическое и релятивистское вопрошание, составляющее рассвет моральной философии (другой способ — 6-я стадия); независимо от разнообразия метаэтических позиций философов-моралистов, существует только две широкие структуры нормативной этики (вместе с их смешениями), открытые для философской разработки. Чтобы указать, почему это так, мы попытались показать, что общественный договор, правилоутилитаризм и представление о законе как о защите индивидуальных интересов и свобод — это набор взаимосвязанных представлений, «отвечающих» на проблемы, поднятые критической или скептической ориентацией на мораль и общество. Доктрина общественного договора не только отвечает на критическое осознание конфликта между рациональным личным интересом и социальным законом, но и отвечает на проблему относительности законов и нравов. Закон непроизволен, когда он соответствует конституционным процедурам, которые рациональный человек мог бы принять без предшествующих культурных ценностей или обусловливания. Конкретные законы произвольны, но все же обязательны для рационального человека в этом контексте. Но, как мы увидим, существует набор нерешенных проблем, оставленных 5-й стадией, и они требуют иного понимания моральной рациональности, понимания, которое мы называем 6-й стадией.

 

E. Стадия 6

Для 5-й стадии законы должны создаваться с помощью конституционных, договорных процедур с целью максимизации благосостояния всех, и законам следует подчиняться как части договора гражданина с обществом. Но как должен поступить деятель в ситуациях, где правовые определения отсутствуют или вызывают сомнения? Некоторые ситуации охватываются чувством договора на 5-й стадии, требованием не нарушать права других, даже если они не защищены законом, или рациональными соображениями личного интереса. Однако для большинства испытуемых на 5-й стадии существует обширная область относительности или произвольности в индивидуальном моральном выборе за пределами сферы закона, общественного договора и соглашения. Одними из самых неотложных среди таких ситуаций являются те, которые требуют гражданского неповиновения конституционно легитимным законам, потому что они предписывают несправедливое поведение.

В ответах философов на дилемму Хайнца проявляются ограничения 5-й стадии. Философ 1 говорит, что поступок Хайнца не был неправильным, но и не был его долгом, оставляя вопрос открытым. Философ 2 признает долг мужа, но ограничивает его близкими отношениями, не давая четкого универсального принципа. В отличие от них, Философ 3 четко излагает позицию 6-й стадии. Он принимает правилоутилитарное и договорное рассуждение 5-й стадии на своем месте, но утверждает два моральных принципа как определяющих «высший моральный закон»: (а) «личности имеют безусловную ценность» (кантовское «относись к каждому человеку как к цели, а не как к средству») и (б) принцип индивидуальной справедливости («право каждого человека на равное рассмотрение его притязаний в каждой ситуации»). Он утверждает, что эти принципы выше закона и позволяют вывести безусловный долг спасать жизнь.

Философ 3 определяет обязательство в терминах «рационального существа, действующего как моральный агент», принимающего решение с «беспристрастной точки зрения, которая позволяет принять решение, согласующееся с решением любого рационального агента в аналогичной ситуации». Он использует универсальность как позитивный принцип принятия роли: «рассмотри, что любой человек должен делать в данной ситуации». Ключевым для 6-й стадии является уравнивание «универсализуемости» с «обратимостью». Справедливое решение — это решение, приемлемое для всех сторон, рассматривающих каждую как свободную и равную, и предполагающее, что никто из них не знает, какую роль он займет в этой ситуации. В конфликте притязаний только те притязания обоснованы, которые обратимы: притязание аптекаря удерживать собственность ценой жизни необратимо, в то время как притязание жены на жизнь обратимо. Принципы 6-й стадии позволяют достичь интегрированного морального выбора, основанного на обратимости и универсализуемости.

 

 V. Наши стадии образуют порядок моральной адекватности: формалистское утверждение

Кольберг утверждает, что более высокая стадия является не просто более сложной, но и более адекватной с моральной точки зрения. Он опирается на формалистскую (деонтологическую) традицию, согласно которой моральное суждение характеризуется прескриптивностью (предписательностью) и универсальностью. Высшие стадии в большей степени соответствуют этим формальным критериям: они более независимы от контекста и личных интересов, более последовательны и применимы ко всем людям. 6-я стадия является наиболее адекватным воплощением морального, поскольку она в наибольшей степени дифференцирует моральное от неморального и интегрирует различные моральные соображения в единую структуру.

 

 VI. Утверждение о принципах справедливости

Кольберг защищает тезис о том, что ядром морали 6-й стадии являются принципы справедливости. Он отвергает утилитаризм как принцип, способный разрешить моральные конфликты, поскольку утилитаризм сводит разрешение конфликта к количественному подсчету выгод, не решая вопроса о том, чьи интересы следует предпочесть. Только принципы справедливости (равенство, взаимность, уважение к правам личности) позволяют прийти к обратимым и универсализуемым решениям. Психологически как забота о благосостоянии (эмпатия), так и забота о справедливости присутствуют на всех стадиях, но только справедливость принимает характер универсального, категорического принципа на высшей стадии развития.

 

VII. От «сущего» к «должному»

Кольберг объясняет, как он совершает переход от фактов к ценностям, не впадая в грубую натуралистическую ошибку. Он утверждает, что:

1. Адекватная нормативная теория должна основываться на адекватном описании того, что такое моральное суждение в реальности.

2. Психологическая теория, объясняющая, почему люди фактически переходят от стадии к стадии, параллельна нормативной теории, объясняющей, почему они должны предпочитать более высокие стадии.

3. Наука может проверить, соответствует ли философская концепция морали психологическим фактам, и может показать, что более высокие стадии решают проблемы, неразрешимые на низших.

4. Однако наука не может окончательно обосновать мораль, так как моральный дискурс имеет собственную природу. Тем не менее, психология развития предлагает аргументы в пользу того, что мораль 6-й стадии является наиболее адекватной.

 

VIII. От мысли к действию

В заключительном разделе Кольберг связывает моральное суждение с моральным действием. Он критикует подход «набора добродетелей» и идею о том, что моральное поведение — это результат борьбы между импульсами и совестью. На примере экспериментов с жульничеством он показывает, что поведение определяется не столько силой характера, сколько когнитивным определением ситуации. Принципиальные испытуемые (5–6 стадии) реже жульничают не потому, что у них более сильная совесть, а потому, что они иначе определяют ситуацию (в терминах справедливости и договора), и их моральные принципы менее зависимы от внешнего авторитета и мнения окружающих. Моральные принципы выступают как когнитивные структуры, направляющие действие.

В самом конце Кольберг возвращается к Сократу, утверждая, что его выводы (единство добродетели, ее связь со знанием блага, центральная роль справедливости) перекликаются с платоновской традицией, которую психологи обычно игнорировали, возможно, потому, что сами не достигли 6-й стадии морального развития.

 

 Литература

Alston, W. P. Moral attitudes and moral judgments. Nous, 1968, 2, No. 1, 1–23.

Asch, S. E. Social psychology. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1952.

Baier, K. The moral point of view: A rational basis of ethics. New York: Random House, 1965.

Baldwin, J. M. Social and ethical interpretations in mental development. New York: Macmillan, 1897.

Baldwin, J. M. Thoughts and things. New York: Macmillan, 1906. 3 vols.

Bar-Yam, M., & Kohlberg, L. Development of moral judgment in the kibbutz. In L. Kohlberg and E. Turiel (Eds.), Recent research in moral development. New York: Holt, 1971.

Berkowitz, L. Development of motives and values in a child. New York: Basic Books, 1964.

Blatt, M. The effects of classroom discussion on the development of moral judgment. Unpublished doctoral dissertation, Univ. of Chicago, 1969.

Blatt, M., & Kohlberg, L. The effects of classroom discussion on the development of moral judgment. In L. Kohlberg and E. Turiel (Eds.), Recent research in moral development. New York: Holt, 1971.

Bradley, F. H. Ethical studies. London and New York: Oxford Univ. Press, 1962.

Brandt, R. B. Ethical theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1959.

Brandt, R. B. Toward a credible form of utilitarianism. In M. D. Bayles (Ed.), Contemporary utilitarianism. Garden City, New Jersey: Anchor Books, 1968.

Bronfenbrenner, U. The role of age, sex, class, and culture in studies of moral development. Religious Education, 1962, 57, 3–17.

Brown, M., Feldman, K., Schwartz, S., & Heingartner, A. Some personality correlates of conduct in two situations of moral conflict. Journal of Personality, 1969, 37, No. 1.

Child, I. Socialization. In G. Lindzey (Ed.), Handbook of social psychology. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley, 1954.

Dewey, J. The logical conditions of a scientific treatment of morality. Chicago, Illinois: Univ. of Chicago Press, 1903.

Dewey, J., & Tufts, J. H. Ethics. (Rev. ed.) New York: Holt, 1932.

Durkheim, E. Sociologie et philosophie. Paris: Alcan, 1924.

Durkheim, E. Moral education: a study in the theory and application in the sociology of education. New York: Free Press, 1961. (1st ed., 1925)

Erikson, E. Childhood and society. New York: Norton, 1950.

Eysenck, H. J. Handbook of abnormal psychology: An experimental approach. New York: Basic Books, 1961.

Feuer, L. S. Psychoanalysis and ethics. Springfield, Illinois: Thomas, 1955.

Flugel, J. C. Man, morals, and society: a psycho-analytical study. New York: International Universities Press, 1955.

Frankena, W. K. Ethics. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1963.

Frankena, W. K. Recent conceptions of morality. In H. Castaneda & G. Nakhnikian (Eds.), Morality and the language of conduct. Detroit, Michigan: Wayne State Univ. Press, 1965.

Freud, S. The basic writings of Sigmund Freud. New York: Modern Library, 1938.

Grinder, R. Parental childrearing practices, conscience, and resistance to temptation of sixth grade children. Child Development, 1962, 33, 802–820.

Hare, R. M. Freedom and reason. London and New York: Oxford Univ. Press, 1963.

Hartshorne, H., & May, M. A. Studies in the nature of character. (Columbia University, Teachers College). Vol. 1: Studies in deceit. Vol. 2: Studies in service and self-control. Vol. 3: Studies in organization of character. New York: Macmillan, 1928–1930.

Hobhouse, L. T. Morals in evolution. London: Chapman & Hall, 1906.

Holstein, C. Parental determinants of the development of moral judgment. In Kohlberg & Turiel, 1971.

Homans, G. T. The human group. New York: Harcourt, 1950.

Josselyn, I. M. Psychosocial development of children. New York: Family Service Association, 1948.

Kohlberg, L. The development of modes of moral thinking and choice in the years ten to sixteen. Unpublished doctoral dissertation, Univ. of Chicago, 1958.

Kohlberg, L. Moral development and identification. In H. Stevenson (Ed.), Child psychology. 62nd yearbook of the national society for the study of education. Chicago, Illinois: Univ. of Chicago Press, 1963. (a)

Kohlberg, L. The development of children‘s orientations toward a moral order: I. Sequence in the development of moral thought. Vita Humana, 1963, 6, 11–33. (b)

Kohlberg, L. Stages in conceptions of the physical and social world. Unpublished monograph, 1963. (c)

Kohlberg, L. Cognitive stages and preschool education. Human Development, 1966, 9, 5–17. (a)

Kohlberg, L. A cognitive developmental analysis of children’s sex-role concepts and attitudes. In E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences. Stanford, California: Stanford Univ. Press, 1966. (b)

Kohlberg, L. Early education: A cognitive-developmental approach. Child Development, 1968, 39, 1013–1062. (a)

Kohlberg, L. The child as a moral philosopher. Psychology Today, 1968, 2 (4), 27. (b)

Kohlberg, L. Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to socialization. In D. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. New York: Rand McNally, 1969.

Kohlberg, L. Stages of moral development as a basis for moral education. In C. Beck and E. Sullivan (Eds.), Moral education. Toronto: Univ. of Toronto Press, 1970. (a)

Kohlberg, L. Education for justice: A modern statement of the Platonic view. In T. Sizer (Ed.), Moral education. Cambridge, Massachusetts: Harvard Univ. Press, 1970. (b)

Kohlberg, L., & De Vries, R. Relations between Piaget and psychometric assessments of intelligence. Paper presented at the Conference on the Natural Curriculum, Urbana, Illinois, 1969.

Kohlberg, L., & Kramer, R. Continuities and discontinuities in childhood and adult moral development. Human Development, 1969, 12, 93–120.

Kohlberg, L., & Turiel, E. Recent research in moral development. New York: Holt, 1971.

Krebs, R. L. Some relationships between moral judgment, attention and resistance to temptation. Unpublished doctoral dissertation, Univ. of Chicago, 1967.

Kuhn, D., Langer, J., & Kohlberg, L. Relations between logical and moral development. In L. Kohlberg and E. Turiel (Eds.), Recent research in moral development. New York: Holt, 1971.

Lehrer, L. Sex differences in moral behavior and attitudes. Unpublished doctoral dissertation, Univ. of Chicago, 1967.

Malinowski, B. The sexual life of savages. New York: Halcyon House, 1929.

Mead, G. H. Mind, self, and society. Chicago, Illinois: Univ. of Chicago Press, 1934.

Piaget, J. The moral judgment of the child. Glencoe, Illinois: Free Press, 1948. (1st Ed., 1932)

Raphael, D. Moral judgment. London: Allen & Unwin, 1955.

Rawls, J. The sense of justice. Philosophical Review, 1963, 72(3), 281–305.

Rawls, J. Justice as fairness. Cambridge, Massachusetts: Harvard Univ. Press, 1971.

Rest, J. Developmental hierarchy in preference and comprehension of moral judgment. Unpublished doctoral dissertation, Univ. of Chicago, 1968.

Rest, J. Comprehension preference and spontaneous usage in moral judgment. In L. Kohlberg and E. Turiel (Eds.), Recent research in moral development. New York: Holt, 1971.

Rest, J., Turiel, E., & Kohlberg, L. Relations between level of moral judgment and preference and comprehension of the moral judgment of others. Journal of Personality, 1969, 37, 225–252.

Ross, W. D. The right and the good. London and New York: Oxford Univ. Press (Clarendon), 1930.

Royce, J. The religious aspect of philosophy; a critique of the bases of conduct and of faith. Boston, Massachusetts: Houghton, 1885.

Scheffler, I. Anti-naturalistic restrictions in ethics. Journal of Philosophy, 1953, 1, No. 15.

Selman, R. The importance of reciprocal role-taking for the development of conventional moral thought. In L. Kohlberg and E. Turiel (Eds.), Recent research in moral development. New York: Holt, 1971.

Sidgwick, H. Methods of ethics. London: Macmillan, 1887.

Sumner, W. G. Folkways. Boston, Massachusetts: Ginn, 1906.

Thrower, J. Effects of orphanage and foster home care on development of moral judgment. In L. Kohlberg and E. Turiel (Eds.), Recent research in moral development. New York: Holt, 1971.

Tillich, P. Love, power and justice; ontological analyses and ethical applications. London and New York: Oxford Univ. Press, 1966.

Turiel, E. An experimental test of the sequentiality of developmental stages in the child‘s moral judgment. Journal of Personality and Social Psychology, 1966, 3, 611–618.

Turiel, E. Developmental processes in the child’s moral thinking. In P. Mussen, J. Langer and M. Covington (Eds.), New directions in developmental psychology. New York: Holt, 1969.

Weber, M. The methodology of the social sciences. Glencoe, Illinois: Free Press, 1949.

Westermarck, E. Ethical relativity. Paterson, New Jersey: Littlefield, Adams, 1960. (1st ed., 1932)