Мотивы и мотивировки в школе

Начнем с наглядного примера. Будни образовательного учреждения. Все уже привыкли к размеренному ритму жизни, к экономии физических и душевных сил в повседневной организации воспитательного процесса. Но вот появляется молодой педагог и пытается рассказать администрации о том, что можно и нужно делать педагогическому коллективу, который хочет не на словах, а на деле осваивать личностно-ориентированный подход. Его, конечно, выслушивают и спрашивают, чего же он хочет. Он в очередной раз объясняет, что такое педагогическая поддержка и говорит о безусловном принятии личности ребенка, о должном взаимосоответствии мотивов, чувств и мыслей педагога и об эмпатическом понимании как основных принципах такого подхода в образовании. Еще и еще раз говорит о важности этого для развития и самореализации личностей воспитуемых  и повышения у педагогов осмысленности  в применении тех или иных приемов и методов образования. Директор учреждения и коллеги кивают молодому педагогу, но  вновь стараются выпытать у него, чего же он хочет на самом деле. (Может славы и денег?). Он, естественно, чувствует себя идиотом, потому как не понимает, чего от него хотят еще услышать.
И тут он вдруг говорит о том, что хорошим началом процесса освоения личностно-ориентированного подхода может послужить цикл семинаров по демократизации образования, проводимых датчанами, обещающих, кстати, соответствующую стажировку в Дании. Семинары интересные и практически полезные. Директор и некоторые педагоги подключаются. Однако, в конце концов, молодой педагог замечает, что ни его коллеги, ни датчане почему-то не стараются конкретизировать механизмы внедрения представляемых на занятиях техник и технологий в реальный воспитательный процесс. Удивительно, но директор и педагоги, по его наблюдениям, как-то вяло интересуются психолого-педагогическими тонкостями тех мотивационно-эвристических методов, что демонстрируют датчане. Да, видно, что и датские педагоги не возлагают каких-то больших надежд на россиян. Семинары заканчиваются, но четких педагогически ценных перспектив так и не появляется. Молодой педагог с головой уходит в повседневную практическую работу и забывает о датской кампании.
Однако… Через какое-то время он попадает на семинар с почти тем же кругом лиц и узнает, что подавляющее большинство его  коллег благополучно побывали в Дании и, видимо, хотят еще. А он? Конечно же, не побывал, потому как хотел чего-то другого нежели они.
Есть много педагогов, которые считают себя гуманистами и приверженцами личностно-ориентированного подхода. Они гласно и даже порой негласно мотивируют смысл своей профессиональной деятельности желанием помочь ребенку различными средствами в его свободном саморазвитии, личностном росте. Эти педагоги порой очень сильно убеждают себя в том, что они этого хотят и по человеческим, и по профессиональным соображениям. Однако за фасадом, состоящим из этих мотивировок и вполне обоснованных гуманистических целей, стоят истинные мотивы, не согласующиеся  по сути своей с принципами и методами свободного воспитания и внутриличностной позицией его истинного приверженца.
Конечно, далеко не все могут быть такими, как Януш Корчак, Мария Монтессори, Шалва Амонашвили и Карл Роджерс, но все же работать над осознанием своих мотивов и мотивировок могут многие.
Да, зачастую трудно себе признаться в том, что тебя волнует не  судьба свободно развивающейся личности, а формирование качеств умеющего подчиняться социального функционера, не создание условий, способствующих развитию у ребенка любознательности, а наведение дисциплины в мыслях, в чувствах и в группе через порой совсем не оправданные запреты. Однако признаться самому себе в том, что твой основной мотив пребывания в педагогике – будь то наука или практика – это поиск максимальной должностной и психологической выгоды, а не поддержка творческого самосозидания личности ребенка, необходимо для того, чтобы не подозревать в искренности мотивов тех, кто стремится по жизненному существу своему осуществлять такую поддержку и помощь на трудной дороге образования.
У педагогов, представляющих себя гуманистами, приверженцами личностно-ориентированного подхода оказываются разными мотивы деятельности при вроде бы совпадающих мотивировках. Потому-то тем из них, кто хочет от поверхностного взгляда на конкретные педагогические проблемы уйти в глубину их анализа и решения, часто другие задают вопрос: «Чего ты хочешь, требуя изменений?». То есть эти вопрошающие обычно ждут ответа соответствующего их собственным человеческим и профессиональным мотивам в педагогике. Они пытаются разоблачить, фальсифицировать мотивировку, потому как сами  привыкли скрываться за ней, не подозревая, что это может быть не маскирующая истину мотивировка, а открытое выражение искреннего мотива деятельности, предстающей уже в качестве жизнедеятельности. Такие предусмотрительно сомневающиеся администраторы и педагоги зачастую просто не верят в подлинную, неискаженную какой-либо внешней идеологией и циничной прагматикой сущность образования.
Конечно, многие педагоги-гуманисты умудряются соединять прагматику с романтикой и у них кое-что дельное из этого получается. За это явно видимое дельное они, собственно говоря, и получают почет, славу и деньги. Но так оценивается мастерство социального ремесленника, а не социального целителя, мастерство социального хирурга, а не социального терапевта. Правда, есть медицинская шутка, гласящая, что хирург – это доведенный до отчаяния терапевт. Шутка шуткой, но вот отчего он отчаялся-то? Уж не оттого ли, что выглядит материально беднее хирурга: у того есть «блестячие» инструменты, а у него нет.
Так есть и современные педагоги-гуманисты, что купились на славу и статус социального хирурга, использующего к тому же – гуманизма ради – хорошею анестезию. «Сделал дело – гуляй смело». Эта оперативная педагогика экономии времени и сил. «Время такое суровое: не до всяких там тонкостей по экологизации и гуманизации методов образования». Вот и не верит доведенный до отчаяния педагог в бессеребряничество своего коллеги - социального терапевта. Не верит, потому что соблазны инструментального и потребительского мира велики, а человек слаб. Даже поверхностный анализ ситуации с национальным проектом в сфере образования показывает, что подавляющему большинству школ дают миллион, не за гуманистические инновации в деле разработок образовательных технологий, вызывающих внутреннюю мотивацию учащегося к познанию, а за яркие количественные показатели, достигнутые непонятно какими средствами. Виден вал мероприятий, охват ими взрослых и детей, видны кипы почетных грамот, но не видны образовательные изменения личности во всей этой среде. Большинство педагогов мотивированны не на последнее, а на материальные блага, если и не в личном, то в корпоративном плане. Поэтому-то большая часть миллиона тратиться не на качественное повышение квалификации педагогов и создание гносеотерапевтической среды в школе, а на все новую мебель, оргтехнику, стажировки за рубеж. Вот и выходит, что тот, кто заботится о содержательной сути образования просто обречен остаться без материальной поддержки, поскольку мотивирован не на нее. «Пусть питается своей содержательной сутью», - наверное полагают те, кто ездил в Данию не столько на семинары, сколько в Данию, для кого психологический комфорт в школе это не столько коммуникативно-ценностная, сколько ценно-мебельная среда.
Корпоративная культура в образовательном учреждении все еще в большей мере цинична и фальсифицирует сущностные мотивы образования как личностно-значимого гуманистическими мотивировками, за которыми порой скрывается обыкновенная корысть и обман. «Показуха» и «деньги липнут к деньгам» - вот негласные принципы современной, но все еще старой корпоративной культуры образовательного учреждения.