Закл. период когнитивного развития. Клаус Ригель

ДИАЛЕКТИЧЕСКИЕ ОПЕРАЦИИ: ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ


Клаус Ф. Ригель

Мичиганский университет


Аннотация

Аргументы в пользу расширения теории когнитивного развития Пиаже были выведены из философского и исторического рассмотрения современных естественных наук. Имплицитные противоречия, которые характеризуют эти науки, а также обыденное мышление, могут быть систематически постигнуты только посредством диалектической переинтерпретации. Диалектическая основа теории Пиаже выражается в его парадигме ассимиляции-аккомодации. Однако развитие интерпретируется как продолжающееся отчуждение от этой основы, кульминацией которого является непротиворечивое мышление формальных операций. Хотя интерпретации Пиаже охватывают богатое разнообразие проявлений в детстве, они не могут адекватно представить мышление и эмоции зрелых и творческих личностей. Для интерпретации взрослости и старения необходим возврат к диалектической основе. Такая реорганизация может исходить из любого из четырех основных уровней развития. Она вводит в теорию Пиаже внутри- и межиндивидуальные вариации. Индивиды могут оперировать одновременно или в быстрой последовательности на разных когнитивных уровнях. Беспрестанное стремление к формальным операциям становится неуместным и неэффективным для уровня диалектической зрелости.



Клаус Ф. Ригель

Мичиганский университет

Естественные науки — не говоря уже о поведенческих и социальных науках — страдали от имплицитных противоречий. Со времен Гюйгенса признано, например, что такие явления, как интерференция и дифракция, лучше всего объясняются волновой теорией света. Однако поляризация (по крайней мере, до Френеля) лучше всего объясняется корпускулярной или эмиссионной теорией Ньютона. Хотя попытки синтезировать обе интерпретации увенчались успехом, особенно в квантовой теории Планка, современные естествоиспытатели пришли к тому, чтобы принимать и сосуществовать с противоречащими друг другу теориями. Некоторые не колеблясь признавали, что эти несоответствия являются фундаментальными свойствами природы, а не недостатками приобретенного знания. «Волновая теория света и корпускулярная теория обе надежно подтверждены экспериментами, и обе представляют собой неизбежные выводы из опыта. Но обе противоречат друг другу... Сегодня мы уже не можем сомневаться в том, что дуализм волны и корпускулы представляет собой весьма общую физическую закономерность [Иордан, 1943, стр. 84–85]».

Антагонизм между столь различными интерпретациями мог достичь своей отчетливости только потому, что обе группы ученых сумели исключить из своих экспериментов участвующую роль субъекта. «Нельзя отрицать, что до сих пор все приобретение знаний в физике в принципе было направлено на максимально возможное разделение процессов во внешней природе и процессов в сфере человеческих ощущений [Планк, 1934, стр. 45]». Важность субъекта неосознанно сохранялась только вне контекста экспериментирования, а именно в избирательном предпочтении одной теории другой и в избирательном проведении определенных серий экспериментов. Отделяя субъект от объекта этих наблюдений, их теории становились абстрактными.

Современные ученые осознали, что деятельность наблюдателей тесно связана с их научными исследованиями. При работе с субатомными частицами, например, в принципе невозможно с равной точностью наблюдать как их положение в пространстве, так и их движение во времени. Поскольку каждое измерение оказывает причинное воздействие на наблюдаемый процесс, исследователь лишен возможности отделить эти условия от выбранных измерений. Как положение и движение, так и масса и скорость должны изучаться в их взаимной зависимости и в их зависимости от наблюдений. Это признание означает не что иное, как признание того, что объект подвержен влиянию субъекта.

Абстрактный статус классических естественных наук, для которых теория механики является прототипическим примером, был достигнут благодаря строгому соблюдению постулата тождества и отвержению явных или неявных противоречий. Законы классической механики — как и законы любой другой теории классических естественных наук — «представляют собой идеализации, к которым мы приходим, рассматривая только те части нашего опыта, в которых мы можем достичь порядка с помощью наших понятий пространства, времени и т. д... [но] ...такая концептуализация мира, протекающего в объективном пространстве и времени, опять же является лишь идеализацией природы, осуществленной в стремлении объективировать как можно больше [Гейзенберг, 1942, стр. 41 и 94]».

Теория механики строилась на традиционной логике, важнейшим свойством которой является то, что наблюдения, определения или постулаты должны быть непротиворечивыми, т.е. A всегда должно равняться A, а не A в одно время и B в другое. Было немыслимо, например, чтобы свет одновременно был волной и частицей. Только одна из этих альтернатив могла быть истинной.

Вопрос о тождестве и противоречии отделяет диалектическую логику Гегеля от формальной логики его предшественников, особенно Аристотеля и Канта. Гегель сравнивает свою логику с традиционной следующим образом: «Но одним из основных предрассудков традиционной логики и обыденного сознания является то, что противоречие не является столь же существенной и имманентной определенностью, как тождество; более того, если бы мы рассматривали иерархию и если бы оба определения сохраняли раздельность, то противоречие следовало бы признать более глубоким и существенным. Ибо тождество по сравнению с ним есть лишь признание единичного непосредственного, мертвого бытия; противоречие же есть источник всякого движения и жизненности; лишь постольку, поскольку нечто содержит в себе противоречие, оно движется, обладает побуждением и деятельностью [Гегель, 1969a, с. 545, перевод мой]».

Приверженность принципу тождества и непротиворечия характеризует как ученых, основывающих свои исследования на точках зрения философского реализма, так и тех, кто предпочитает эмпирическую основу позитивизма. Первые полагают, что их наблюдения представляют объективные условия в пространстве и времени «реального» мира (чаще всего в рамках ньютоновской системы отсчета). Наблюдатель может ошибаться или ему может не хватать точности и изощренности, но в конечном счете эти недостатки могут быть преодолены и, таким образом, могут быть «обнаружены» «истинные» ответы. Задача философских реалистов — не определять те принципы, которые «...мы проецируем в вещи, чтобы сделать их понятными и практически доступными для нас, но те, которые мы можем обнаружить в самих вещах [Бавинк, 1940, с. 273]».

Позитивисты не разделяют метафизическое понятие «реального» пространства и времени, в котором существуют «вещи» и происходят «объективные» процессы. Они исключительно обращают внимание на сенсорно-перцептивную основу знания и не считают задачей наук «объяснять процессы в природе, а описывать их как можно проще и полнее. Подлинным объектом наук являются только непосредственные наблюдения и сам опыт [Иордан, 1935, с. 37]». Но, как и философские реалисты, они подчеркивают необходимость непротиворечивых утверждений. Таким образом, первая группа достигает абстрактности своих интерпретаций через веру в объективный мир и через игнорирование субъекта. Вторая группа подчеркивает субъективную природу нашего знания, но, цепляясь за принцип непротиворечия, продвигается к тем же абстрактным теориям, что и реалисты.

Отказ от принципа тождества и непротиворечия синтезирует оба философских основания. Любая теория, выведенная из такого синтеза, будет конкретной, а не абстрактной. Абстрактные теории отстранены от наблюдателя. Конкретные теории учитывают тесную взаимозависимость между субъектом и объектом. Отказываясь от принципа тождества, эти теории также допускают сосуществование различных интерпретаций. Диалектическая интерпретация субъекта и объекта и противоречивых теорий не только возможна, но и положительно необходима для науки и знания. Однако они разрушают многое из того, что до сих пор было ясным и незыблемым.

На следующих страницах мы продемонстрируем, что диалектическая концептуализация характеризует происхождение мысли в индивиде и в обществе. Более важно, диалектическая концептуализация представляет собой необходимый синтез в развитии мысли к зрелости. В частности, мы рассматриваем теорию Пиаже, которая также изображает когнитивное развитие как происходящее из диалектической основы. Но все остальные разъяснения в теории Пиаже характеризуют развитие как прогресс в сторону абстрактного мышления. Таким образом, развитие представляет собой отчуждение субъекта от объекта и отрицание противоречий. Поскольку Пиаже не подчеркивает, что, в конечном счете, вся мысль должна вернуться к своей диалектической форме, мы вынуждены предложить пятую стадию когнитивного развития — период диалектических операций.


Диалектические операции

Наше введение опиралось на проницательное эссе покойного Макса Вундта (1949), философа и сына Вильгельма Вундта. В частности, мы подчеркнули диалектические переинтерпретации сосуществующих теорий, отношение субъект-объект, полемику реализма и позитивизма, а также различие между конкретным и абстрактным мышлением. Диалектические решения, предложенные Гегелем, основаны на пересмотре принципа тождества. Не было намерением Гегеля (как и нашим) полностью и окончательно отвергнуть этот принцип. Для целей специальных логических построений, математических моделей или измерительных систем ученые будут полагаться на него для формальных разъяснений. Однако слепая приверженность принципу тождества и, следовательно, классической логике, препятствует пониманию противоречивой природы человеческого мышления, особенно на самых ранних стадиях, в период зрелости и старости.

Диалектическая теория Гегеля. Противоречия в диалектической теории Гегеля являются не условиями ошибки и недостаточности, а самым фундаментальным свойством природы и духа. Рациональное мышление (в отличие от разума) разделяет различные атрибуты и затем, связывая их систематическим образом, пытается воссоздать явления (такие как явления оптики или механики, научения или познания) недвусмысленным образом. Одновременное принятие альтернативных теорий уменьшает однозначность. Но противоречие — это не только принцип, применимый для демонстрации дополнительного характера таких абстрактных теорий, это необходимое условие всякой мысли.

Каждая вещь есть сама себе и, в то же время, множество других вещей. Например, любой конкретный объект, такой как кристалл, есть сам по себе, но также обладает многими различными свойствами. Выбирая одни и игнорируя другие, мы можем разработать то или иное абстрактное понятие (теорию) о кристалле, как, действительно, поступят кристаллограф, стекольщик, часовщик или домохозяйка. Но только когда мы постигаем все свойства в их дополнительной зависимости, мы достигаем адекватного, конкретного понимания. Но что же тогда есть сама вещь? Это совокупность всех различных, противоречивых представлений о ней, к которым сама вещь находится в противоречивых отношениях. Диалектическое мышление постигает само себя, мир и каждый конкретный объект в их множестве противоречивых отношений. Как сказал бы Ленин много лет спустя: «Каждая конкретная вещь, каждое конкретное нечто стоит в многообразных и часто противоречивых отношениях ко всему другому: ergo она есть сама себе и нечто иное [1929, с. 124]».

Обсуждение Гегелем «господина и раба» в его «Феноменологии духа» дает еще один пример диалектического мышления. Господин независим и поэтому наслаждается ради самого себя; раб зависим, он не участвует в наслаждении, но должен нести бремя труда. Но господин становится зависимым от труда, тогда как раб через свой труд обретает сознание и, таким образом, независимость. Каждую сторону можно описать однозначно и без противоречия. Однако такое описание было бы абстрактным. Только описание обоих в их взаимном отношении дает конкретное представление о целостности, не скрывая ни одну из сторон. Такое описание представляет собой диалектическую мысль с ее внутренними противоречиями.

Диалектическая природа нашей концептуализации, как в наших повседневных, так и в научных усилиях, может быть продемонстрирована на множестве других примеров. Такие понятия, как бытие и становление, причина и следствие, пассивность и активность, структура и трансформация, не могут мыслиться изолированно, а только в их взаимной зависимости. Для дополнительных демонстраций мы обращаем внимание на понятия элемента и (простого) отношения, а также на понятия класса и общего отношения. Все они имеют импликации для развития, которые будут обсуждаться в некоторых из следующих разделов.

Если мы представляем элементы как точки в геометрическом пространстве, а простые отношения как линии или векторы, мы осознаем их диалектическую взаимозависимость: точки определяются как пересечение двух (или более) линий; линии определяются как (кратчайшее) соединение между двумя точками. То же самое относится и к классам и общим отношениям между ними, оба из которых, согласно нашим интерпретациям (Ригель, 1970, 1973b), могут быть выведены из первых. Но здесь мы снова сталкиваемся с диалектической двусмысленностью. С одной стороны, мы можем вывести классы из множеств простых отношений, таких как класс «деятелей» и класс «действий». Соединяя их, мы можем затем определить общее отношение «деятельности», т. е. общее отношение «действующих деятелей». С другой стороны, мы можем рассматривать это общее отношение как данное. Затем мы определяем классы «деятелей» и «действий» на основе этого отношения. В любом случае мы раскрываем взаимопроникновение элементов и отношений, а также классов и общих отношений.

Таким образом, мы вывели абстрактные описания; конкретная мысль рассматривает оба объяснения в их взаимной детерминации.

На следующих страницах мы разработаем импликации для психологии развития понятия диалектического взаимопроникновения и отказа от принципа тождества. В частности, мы продемонстрируем эти импликации в отношении развития логических операций с классами и лингвистических операций с явными отношениями, т. е. сравнительными терминами. В третьем разделе мы обсудим некоторые трудности, возникающие при попытке применить теорию Пиаже к изучению зрелости и старения. В четвертом разделе мы суммируем необходимую модификацию и расширение теории когнитивного развития Пиаже.

Развитие логических операций с классами. Рассматривая теорию и наблюдения Пиаже за когнитивным развитием, мы признаем ее диалектическую основу. Этот диалектизм наиболее ясно проявляется в парадигме аккомодации-ассимиляции, ведущей к адаптации и реадаптации. Аккомодация обозначает изменения субъекта по отношению к объекту, например, наблюдающего или поедающего ребенка. Ассимиляция обозначает изменения объекта (в пользу) субъекта, например, смещение в фокус визуально искомого объекта или физические и химические изменения съеденной пищи. В диалектическом смысле и аккомодация, и ассимиляция являются дополнительными; они находятся в противоречивом, взаимном отношении.

Хотя теория Пиаже основана на таком диалектическом фундаменте, критики часто задавались вопросом, как парадигма аккомодации-ассимиляции переносится в интерпретации высших стадий когнитивного развития. Несомненно, Пиаже умело и убедительно использует эту парадигму для изображения основных биологических взаимодействий, а также ранних когнитивных дифференциаций, таких как сосание, хватание, осязание, а также координация и последовательность этих ранних схем. В этом отношении описания Пиаже напоминают операции, обозначаемые Вернером (1926) как синкретические. Как только ребенок достигает второго крупного периода в теории Пиаже, периода дооперационального интеллекта, и как только Пиаже переходит от методологии интерпретативных наблюдений к экспериментальной методологии, диалектическая парадигма аккомодации и ассимиляции постепенно оставляется или, по крайней мере, игнорируется, и интерпретации предлагаются в терминах традиционной логики.

Для нашего обсуждения основных периодов в теории Пиаже мы опираемся на сильно упрощенную интерпретацию когнитивного развития Маклафлином (1963). Эта интерпретация имеет дело исключительно с операцией классов и рассматривает развитие как последовательное добавление измерений категориальных суждений. На сенсомоторном периоде ребенок осознает постоянство объекта, но еще не способен классифицировать в рамках измерения; он может обращать внимание только на одно понятие за раз. Для того чтобы категоризировать, ему нужно было бы обращать внимание по крайней мере на одно другое понятие или отрицать первое, воспринимаемое понятие.

Сенсомоторный ребенок фокусируется на отдельных единичных объектах, которые случайно попадают в поле его внимания. Он не отличает какой-либо из этих объектов от других или от негативных примеров того же объекта. Например, ребенок может сосредоточиться на кубике, но он не отличает этот кубик от бусин и шариков или от не-кубиков вообще. Все, что он может сделать, это достичь дифференциации фигуры и фона. Диалектический характер ранней формы когнитивных операций выражается в текучести, с которой внимание ребенка может переключаться с предмета на предмет или с фигуры на фон и с фона на фигуру.

Диалектический характер также проявляется на следующем, более высоком уровне когнитивных операций, соответствующем периоду дооперационального мышления Пиаже.

На этом уровне ребенок одновременно обращает внимание на два понятия. Таким образом, он может сортировать предметы по цвету на красные и зеленые или, в более общем смысле, на те, которые демонстрируют наличие атрибута, например, красного цвета, и те, которые демонстрируют его отсутствие, т. е. не-красные. Положительные и отрицательные примеры атрибута взаимно зависимы. Красное в той же мере определяет то, что не является красным, как не-красное определяет красное. Оба вместе определяют атрибут или измерение различения, т. е. цвет. Такое измерение в различных ситуациях или на более высоких уровнях развития может противопоставляться новым альтернативам, таким как форма или материальность. Более того, взаимная детерминация примера и не-примера одного атрибута не фиксирована, а изменчива. В одном случае красное может противопоставляться всем другим цветам; в другом случае красное может противопоставляться всем другим красноватым цветам. Определение типа и диапазона измерения зависит от экстра-атрибутивных и контекстуальных факторов.

Обсуждение двух оставшихся периодов развития — конкретного и формально-операционального периодов — может быть относительно кратким. В упрощенной интерпретации Маклафлина ребенок становится способным оперировать одновременно с двумя атрибутивными измерениями и четырьмя понятиями или с тремя атрибутивными измерениями и восемью понятиями. Оба шага подразумевают важные расширения концептуализации ребенка. В период конкретных интеллектуальных операций, например, ребенок преуспевает в двойных классификациях и, таким образом, может формировать логические произведения A и B, A, но не B, B, но не A, ни A, ни B. В период формально-операционального мышления происходят еще более далеко идущие расширения.

Все эти операции могли бы быть интерпретированы в диалектической форме, если бы взаимная детерминация класса и его инверсии, т. е. классов A и не-A, последовательно подчеркивалась. Хотя это кажется достаточно очевидным с теоретической точки зрения, в отчетах о своих исследовательских наблюдениях Пиаже систематически ищет противоречия в суждениях ребенка и тем самым подрывает свои собственные диалектические интерпретации, а также принижает диалектичность ребенка. Конечно, Пиаже лишь сообщает об этих противоречиях, и, таким образом, диалектически настроенный читатель мог бы использовать эту информацию адекватно для обоснования своих собственных интерпретаций, но поскольку теория Пиаже затем прогрессирует ко все более и более высоким уровням, на которых более ранние противоречия формально разрешаются, его теория становится антидиалектичной, и прогресс ребенка, описанный Пиаже, представляет собой усиление отчуждения мысли. С помощью следующих примеров мы покажем продолжающийся диалектический характер мышления ребенка, а позже мы утвердим, что старший, отчужденный ребенок, чтобы достичь зрелости, должен будет вернуться к диалектической основе мышления.

Теория когнитивного развития Пиаже как теория отчуждения. Различные исследовательские отчеты (см., например, Пиаже, 1962, 1963, 1965; Пиаже и Инхельдер, 1967) предоставляют богатые источники для демонстрации диалектического характера мышления ребенка. Следующий пример показывает сдвиги в понятии идентичности у ребенка в возрасте двух лет и семи месяцев: «Ж., увидев Л. в новом купальнике и шапочке, спросил: Как зовут малышку? Мать объяснила, что это купальный костюм, но Ж. указал на саму Л. и спросил: А как зовут это? (указывая на лицо Л.) и повторил вопрос несколько раз. Но как только Л. снова надела платье, Ж. очень серьезно воскликнул: Снова Люсьенна, как будто его сестра изменила свою личность, сменив одежду [1962, с. 224]».

В раннем возрасте ребенка не смущают его собственные противоречивые суждения, как показано в следующем примере численного сравнения множеств предметов в возрасте шести лет и девяти месяцев: «Деревянных бусин больше или коричневых? — Больше коричневых. — Если мы сделаем ожерелье из деревянных бусин и ожерелье из коричневых, какое будет длиннее? — Из деревянных бусин (не колеблясь). — Почему? — Потому что есть еще две белые [1965, с. 176]».

Независимо от того, приписываются ли эти противоречивые суждения изменению мнения ребенка, недостатку кратковременной памяти или неспособности оперировать одновременно двумя атрибутивными измерениями, развитие рассматривается Пиаже (как и почти всеми психологами развития) как устранение этих несоответствий и достижение связного, непротиворечивого способа мышления. Эти примеры также показывают, однако, что мышление возникает из диалектической основы, и, как мы попытаемся продемонстрировать, творческое и зрелое мышление возвращается к своему диалектическому модусу или, скорее, не может четко и твердо отделить себя от этого основания.

Дополнительную поддержку нашей интерпретации дает недавнее исследование Миллера (1972), проведенное с конкретной целью изучения реакций детей на нарушение их собственных ожиданий относительно сохранения веса. Восьми- и десятилетние не-сохраняющие и сохраняющие дети изучались в условиях, где результат взвешивания двух глиняных шаров мог быть изменен экспериментатором, создавая результаты, несовместимые с опытом по крайней мере сохраняющих детей. Вопреки ожиданиям исследователя, заметное удивление было редким, и изменения в суждениях происходили легко. Вопреки некоторым более ранним выводам, активное сопротивление изменениям было заметно примерно у половины сохраняющих детей, но старшие сохраняющие дети не проявляли сопротивления чаще, чем младшие.

Миллер выводит интерпретацию своих результатов из понятия Пиаже о «логической необходимости» сохранения когнитивных структур. Это понятие, в свою очередь, происходит из концепции неравновесия. Если конфликт создается посредством нового опыта или когнитивных изменений, организм стремится разрешить такое несоответствие. Если такое уравновешивание не достигается успешно, ребенок, особенно младший, может просто констатировать свое наблюдение без настойчивых попыток согласовать его со своей предыдущей концептуализацией. В теории Пиаже такое решение представляет собой регрессию к более раннему уровню операций. Для нас это указывает на то, что мысли ребенка достаточно гибки, чтобы терпеть и существовать с неоднозначностями. В конечном счете, посредством отчуждающего обучения и абстракций, ребенок будет побужден консолидировать эти противоречия ради образовательно приемлемых интерпретаций. В принципе, однако, эти противоречия остаются сосуществовать даже в рамках наложенных структур более поздних интерпретаций, как показано в следующем отчете Запорожца и Эльконина (1971).

Эти авторы просили детей проверить, будут ли некоторые мелкие предметы плавать в миске, наполненной водой. Примерно в 3,5 года ребенок последовательно предлагает различные альтернативные причины всякий раз, когда его предыдущий ответ становится несовместимым с новым опытом. Таким образом, он переключает свою интерпретацию с «Он не держится на воде» (латунный диск) на «Он маленький» (иголка) и на «Он не умеет плавать». В возрасте четырех-пяти лет ребенок способен давать составные ответы, например, «Щепка плавает, потому что она маленькая и легкая». Впоследствии он реже сталкивается с противоречивым опытом. Подчеркивая вместе с Пиаже необходимое развитие в сторону абстрактных и общих структур, Запорожец и Эльконин заключают:

1 «Ребенок настолько убежден в своем собственном суждении, что ему трудно опровергнуть его даже перед лицом противоречащих фактов. Однако означает ли это, что ребенок не осознает противоречий, что он игнорирует реальность всякий раз, когда она не соответствует его пониманию? Наблюдения показывают, что это не так [1971, с. 240]».

Интерпретации советских исследователей согласуются с интерпретациями Пиаже: мысли маленького ребенка основаны на диалектических противоречиях. Но с возрастом и опытом он приобретает устойчивые структуры, которые консолидируют противоречивые свидетельства в последовательные интерпретации. В отношении плавающих объектов ребенок сначала рассматривает либо атрибут «маленький», либо атрибут «легкий» как критериальный; позже он начинает понимать, что объекты должны быть одновременно и маленькими, и легкими; еще позже он может соотносить их вес с их объемом в виде отношения, и он может учитывать, полые они или твердые, тип жидкости, на которую они помещены, и т. д.

Но по мере того как ребенок постигает все более сложные структуры, которые консолидируют весь противоречивый опыт, различные конкретные наблюдения остаются сосуществовать, т. е. маленький объект плавает, маленький объект тонет, тяжелый объект плавает, тяжелый объект тонет и т. д. Каждая новая ситуация требует преобразования опыта в консолидированную структуру. Каждая новая ситуация остается противоречивой, так как каждая мысль остается связанной со своей диалектической основой. Как для студента, озадаченного двусмысленным вопросом с множественным выбором (а какой вопрос не является двусмысленным?), для понимания мышления студента мало значит, находит ли он в конечном счете «правильный» ответ; важны двусмысленность и противоречия, которые он испытывает. Мышление, в диалектическом смысле, есть процесс преобразования противоречивого опыта в мгновенно устойчивые структуры. Эти структуры консолидируют противоречивые свидетельства, но не представляют собой мышление; они представляют лишь продукты мышления.

Развитие лингвистических операций с отношениями. В последнее время несколько исследований изучали приобретение и использование сравнительных терминов, таких как «больше» и «меньше», или «высокий», «выше» и «самый высокий». Эти исследования проводились и обобщались либо с акцентом на лингвистическую (Кларк, 1970), либо на перцептивно-когнитивную основу (Хаттенлохер и Хиггинс, 1971). Несомненно, изучение сравнительных терминов тесно связано с работой Пиаже. В частности, его интерпретации сохранения критиковались за то, что они не учитывают способность ребенка оперировать и понимать такие термины, как «больше», «меньше», «столько же» и т. д. (Гриффитс, Шанц и Сигел, 1967; Дональдсон и Бальфур, 1968; Бикфорд и Луфт, 1972).

Согласно имеющимся данным, значительно упрощенным, можно выделить следующие стадии развития сравнительных терминов. На уровне 1, когда ребенок производит только отдельные слова, выражения типа «больше» иногда используются ребенком как императивные требования без сравнительных импликаций. Перефразируя его выражение, ребенок, кажется, говорит: «Я хочу это здесь!» На уровне 2, когда ребенок оперирует одновременно с двумя терминами, он может использовать такие слова, как «больше», в абсолютном, дихотомизирующем смысле, противопоставляя его «не больше», но не подразумевая градацию величин. На уровне 3, когда ребенок оперирует одновременно с тремя терминами, устанавливается истинная транзитивность и, следовательно, сравнимость. Например, ребенок может применять термины «маленький, средний, большой» или «высокий, выше, самый высокий». Отбрасывая один из крайних элементов такой серии, например, \(A < B < C\), он может расширять ее без ограничений.

Уровень 3 представляет собой важный шаг и в дополнительном смысле. Все предыдущие сравнения подразумевали абсолютные точки отсчета. В однотерминных выражениях состояние и желание самого говорящего служат абсолютной точкой отсчета. В двухтерминном сравнении выражение «больше» служит положительным примером; «не больше» представляет лишь его отрицание. На уровне 3 точка отсчета становится переменной. Применяя пространственное представление, обычно левый член, как в «высокий, выше, самый высокий», выполняет такую функцию, но всегда может быть изменен добавлением нового элемента, такого как «менее высокий», или — более радикально — расширением последовательности в противоположном направлении, т. е. «высокий», «менее высокий», «наименее высокий».

На уровне 4, когда ребенок оперирует одновременно с четырьмя терминами, он должен быть способен проводить сравнения между двумя дихотомизированными переменными и выполнять умножение классов, например, между «широкий и узкий» и «низкий и высокий». Это выполнение является одним из логических предпосылок для задач на сохранение. Аналогичные выполнения, хотя они и не представляют собой новую форму операции, состоят из иерархических сравнений. Например, ребенок может сначала классифицировать объекты на большие и маленькие, а затем подразделить каждый класс таким же образом. Эта операция, выполняемая многократно, может привести к серии, в которой все элементы упорядочены транзитивно. Наконец, мы можем ожидать, что дети уровня 5 и уровня 6 будут сравнивать одновременно элементы по трем или более измерениям.

Наше обсуждение продемонстрировало использование и развитие сравнительных терминов в рамках концептуальной структуры, связанной с моделью развития Пиаже, особенно с упрощенной версией, предложенной Маклафлином (1963). В целом, это относилось к традиционной логике классов и отношений.

Но развитие не состоит только из непрерывных уточнений градуированных сравнений и не состоит только из объединения все большего числа измерений, но также включает в себя возрастающую релятивизацию стандартов в сравнительных выражениях. Необходимость применения альтернативных оценок при суждении, например, о некотором событии как об удачном, но с точки зрения другого человека как о неудачном, уже характеризует поведение старших детей в ролевых играх. Она более четко характеризует опосредующие и компромиссные операции взрослых людей, а также — в общем смысле — современные научные представления об относительности движений в пространстве.

Если объект быстр при сравнении в фиксированной системе координат, но медленен при сравнении с другим движущимся объектом, мы снова признаем диалектический принцип противоречия. Этот принцип подразумевает, что вещь обладает данным качеством и в то же время не обладает им. В отношении сравнений утверждение, что нечто является высоким и в то же время маленьким, а именно при рассмотрении в двух разных системах отсчета, в равной степени характерно для зрелых суждений. Такое утверждение не может быть легко выражено в логике классов и отношений.

Диалектическое мышление подчеркивает взаимозависимость формы и содержания. В узком смысле оно имеет дело с взаимосвязью между методами и результатами, в самом общем смысле — между субъектом и объектом. Когда один человек выносит суждение, он экстернализирует стандарт, который будет направлять и изменять суждение другого человека, которое, будучи также высказанным, вызовет дальнейшие модификации. Таким образом, эти взаимодействия запускают процесс, который находится в непрерывном потоке и лишь временно в покое, а именно в те моменты, когда происходит высказывание. Такой процесс оценки и переоценки характеризует мысли и суждения взрослых людей.

В отношении пожилых людей было высказано предположение, что процессы упрощения и ригидизации изменили их способ концептуализации (и действия). Но такая оценка справедлива только в том случае, если их мышление рассматривается как предшествующее всем четырем периодам теории Пиаже и сравнивается со стандартами, установленными для последнего из этих периодов, т. е. формальных операций. Если диалектическое мышление возникает непосредственно из любого из более ранних уровней операций, то интерпретация когнитивного старения будет свободна от негативного и донаучного понятия дефицита. Некритическая приверженность традиционным образовательным и академическим целям заставила нас твердо верить, однако, что развитие всегда должно проходить через все четыре периода; чем дальше человек продвигается в своем развитии, тем более успешным считается его развитие. Предлагаемая опция, которая допускает, что диалектическое или зрелое мышление может возникнуть из любого из последующих периодов, открывает новые перспективы для изучения и понимания мышления взрослых и успешного старения (Ригель, 1972 a, c). Как показывает следующий обзор, предыдущие исследования когнитивного и лингвистического развития не смогли дать адекватных интерпретаций.

Когнитивные изменения в период взрослости и старения. До сих пор было проведено только два исследования нормальных пожилых испытуемых с задачами, взятыми из богатого репертуара пиажевских исследований. Несколько исследований было проведено с пожилыми больными старческим слабоумием де Ажуриагеррой (см. Хупер, 1972); несколько других находятся в стадии подготовки (см. Папалия, 1972).

В двух проведенных исследованиях (Сандерс, Лорандо и Бержерон, 1966; Кимински и Коппингер, 1968) изучалось сохранение площади поверхности с помощью двух зеленых картонок, описанных как луга, на которых могут пастись две коровы. Размещая кубики в различных положениях на картонках, испытуемых спрашивали, одинаковое ли количество травы доступно коровам. Согласно полученным данным, пожилые люди не сохраняют площадь, как мы бы ожидали и как это делают старшие дети. Они, скорее, по-видимому, регрессировали к суждениям, основанным на их непосредственных перцептивных впечатлениях, подобно тем, которые демонстрируют младшие дети.

Эти результаты поднимают озадачивающий вопрос об исчезновении личного знания. Рассмотрим знание о сохранении материи. Можно ли представить, что человек, однажды осознав, что количество жидкости остается неизменным при переливании из одного стакана в другой другой формы, когда-либо может потерять это понимание? Разве мы не всегда помним то, что знаем?

В одном из двух теоретических обсуждений когнитивных изменений в период взрослости и старения Флейвелл (1970) выступает за «исчезновение знания» в условиях серьезного нейрофизиологического повреждения. Согласно имеющейся информации, такие изменения не обязательно затрагивают всех стареющих людей в достаточной степени. Аргументы против «исчезновения знания» основаны на различии между компетенцией и выполнением, введенном в лингвистику Хомским и перенесенном в психологию когнитивного развития Флейвеллом и Вольвиллом (1969), хотя с акцентом, совпадающим с традиционным различием в психологии между теоретическими конструктами и наблюдаемым поведением.

Для Хомского компетенция относится к знанию языка; она интуитивна, непосредственна и идеальна. Выполнение относится к реализации лингвистических задач; оно приобретено, неполно и конкретно. Это различие отражает (а также не преодолевает) дуализм души и тела Декарта: в своем идеалистическом расширении оно утверждает неизменность компетенции или знания; в своем механистическом расширении оно предполагает, что компетенция врождена.

Сам Хомский оставался несколько в стороне от этих разработок. Если бы он сильнее подчеркивал интеракционные, т. е. трансформационные, аспекты своей модели, он мог бы избежать этих двух ловушек. Однако он все равно не смог бы объяснить взаимодействия организма с культурно-историческими условиями среды и, более того, диалектические изменения индивида и общества.

Второе теоретическое обсуждение, фокусирующееся на переходе в когнитивных операциях между подростковым возрастом и взрослостью, было опубликовано самим Пиаже (1972). Здесь Пиаже, кажется, смягчает свои более ранние интерпретации, уделяя больше внимания индивидуальным и социальным различиям в скорости развития, диверсификации развития и профессиональной специализации.

Первоначально четыре основных периода когнитивного развития ребенка рассматривались Пиаже как универсальные прогрессии, через которые все дети проходят примерно в одинаковом темпе. Исследования кросс-культурных и субкультурных вариаций часто не подтверждали такую интерпретацию и побудили Пиаже предположить, что скорость прогрессии не одинакова при всех социальных условиях, но может вызывать задержку в неблагоприятных условиях и ускорение в стимулирующих условиях. Различия между группами особенно заметны на более поздних этапах развития; на ранних этапах прогрессия, по-видимому, наиболее равномерна.

Диверсификация развития в отношении типов задач также, по-видимому, меньше всего затрагивает ранние периоды развития. Даже операции, которые успешно не выполняются до возраста 10 или 12 лет, такие как сохранение материи, веса или объема, по-видимому, имеют универсальное значение; между культурами или социальными группами наблюдалось мало различий. Однако при работе с пропозициональной логикой формальных операций существуют заметные различия. Большинство задач Пиаже используют конструкции из математики, физики или химии. Вероятно, такие темы не только неадекватно обрабатываются испытуемыми из менее развитых стран, но и хорошо подготовленные студенты в развитых странах, имеющие другие области специализации, например, бизнес, медицину или право, часто плохо справляются с ними.

Профессиональная специализация создает различия внутри культуры. Здесь Пиаже утверждает, что плотники, сантехники или механики могли бы хорошо применять формальные операции в контексте своей конкретной профессиональной деятельности, но могли бы потерпеть неудачу в лабораторных условиях и с незнакомым и нерелевантным для них материалом. Таким образом, факторы интересов и мотивации, практической и социальной значимости содетерминируют операции, которые изначально рассматривались как универсальные качества.

Утверждения Пиаже о переходе от подросткового возраста к взрослости представляют собой уступки индивидам и социальным группам, которые «не могут» пройти весь путь до развитых структур формального мышления. Но его утверждения не указывают на культурно-исторические импликации таких «неудач» и не разрабатывают в положительных терминах типы интеллектуальных операций, которые «неудачники» должны будут выбрать или которыми они обречены закончить. Пиаже описывает познание и его развитие так, как оно «должно быть», и поэтому его интерпретации критиковались как когнитивная теория «закона и порядка» (Вилден, 1972).

Уступки Пиаже в отношении индивидуальных и социальных различий весьма уместны.
Никогда не было убедительно показано, что высший уровень операций, то есть формально-операциональный интеллект, характеризует мышление зрелых взрослых.
Только при самых исключительных условиях логических аргументаций и схоластических диспутов можно представить, что человек будет заниматься такой формой мышления.
В своей повседневной деятельности будут применяться логики и операции гораздо меньшей мощности.

Действительно, даже в своей научной деятельности исследователи будут очень редко прибегать к пропозициональной логике четвертого периода в теории Пиаже и, например, систематически вычислять все возможные исходы в поисках решения.
Такие формы мышления представляют лишь последнее средство в процессе научного исследования, которое применяется после того, как интуитивное мышление исчерпано.
Творческая научная деятельность характеризуется игривыми манипуляциями с противоречиями и интегративным рассмотрением вопросов, которые были разорваны формально-операциональным мышлением.

Тот же тип интуитивного завоевания еще более уместно характеризует выполнение на уровнях ниже формально-операционального интеллекта.
По всем этим причинам теория Пиаже описывает мысль в ее отчуждении от ее творческой, диалектической основы.

Она представляет собой прототип, отражающий цели нашей системы высшего образования, которые, в свою очередь, отражают нехудожественные и нетворческие аспекты интеллектуальной истории западного человека (Ригель, 1972b, d).
Хотя теория Пиаже основана на диалектической основе, она не совершает перехода от формального интеллектуализма Канта к конкретному диалектизму Гегеля.
Таким образом, его теория не только неспособна интерпретировать зрелое мышление, но и в его интерпретации познания детей (с возрастом) теряют свой диалектический характер и, следовательно, свои творческие черты. Приверженность Гегелю позволяет нам переинтерпретировать теорию Пиаже с должным учетом зрелого и творческого мышления. Это ведет нас к расширению и модификации модели когнитивного прогресса Пиаже.

Модифицированная модель когнитивного развития. В недавней публикации (Ригель, 1972e) мы обсудили три модели качественных изменений в развитии. Эти модели были выведены из более ранней работы Ван ден Дэла (1969). В обеих публикациях теория когнитивного развития Пиаже рассматривалась как представляющая самую простую из всех трех моделей, модель единой последовательности. В этой модели качественно различные наборы операций или поведения следуют друг за другом во временной последовательности; не предусматриваются различия в прогрессии между людьми или между навыками, а также не делаются утверждения о переходе и накоплении поведения на этапах. Несомненно, это представление упрощает богатство теории Пиаже, но в настоящее время недостаточно оснований для того, чтобы приписать либо одну из других моделей, модель множественной последовательности или модель сложной последовательности, для представления теории Пиаже.

Ввиду такого назначения возникает вопрос: что происходит на более поздних этапах с поведением или операциями, приобретенными и репрезентативными для более ранних этапов? Теряются ли схемы сенсомоторного периода или они модифицируются и преобразуются в схемы дооперационального и более высоких периодов? Более того, возможно ли, что индивид оперирует одновременно на разных уровнях познания; возможно, переключаясь между ними или выбирая один для одной области деятельности и другой для другой области?

Недавно Ферт (1973) утверждал, что Пиаже не «притворяется, что стадии мышления, достигнутые в одной области, обязательно будут обнаружены в мышлении того же человека в другой области [стр. 8]». Но Пиаже не излагает явно условия, при которых такое переключение между стадиями может или должно происходить. Даже если мы рассмотрим упрощенную интерпретацию Маклафлина (1963), мы не сможем прийти к какому-либо определенному выводу. Изображенный в этой модели прогресс представляет, как мы видели, последовательное увеличение числа атрибутивных измерений и, следовательно, числа понятий, с которыми ребенок оперирует одновременно. Но если ребенок на уровне дооперационального мышления категоризирует предметы в соответствии с наличием или отсутствием одного атрибута, то может ли он также отбросить атрибутивное измерение полностью и воспринимать предметы «как таковые» без каких-либо усилий по категоризации, т. е. в манере сенсомоторного ребенка?

Предположительно, чем дальше ребенок продвинулся в своем развитии, тем труднее будет «регрессировать» к «наивному» способу ранней концептуализации. По этой причине рост когнитивной организации, изображенный в любой из этих моделей, представляет собой отчуждение от первоначальной мысли. Диалектические операции представляют собой еще один шаг вперед и, в то же время, возврат к раннему мышлению, которое, по мнению многих авторов (например, Штерна, Вернера, Фрейда, Цейнингера, Леви-Стросса и др.), по своей природе является диалектическим.

Как показано на Рисунке 1, мы предполагаем, что индивид на любом уровне развития может непосредственно прогрессировать до соответствующего ему способа диалектических операций, достигая тем самым зрелой стадии мышления. Это положение вносит межиндивидуальные вариации на уровне зрелости. Люди могут достичь диалектической зрелости, никогда не проходя через период формальных операций или даже через период конкретных операций. Это положение также вносит внутрииндивидуальную вариацию.

Навыки и компетенция в одной области деятельности, например, в науке, могут быть типа формальных диалектических операций; во второй области, например, в повседневных деловых операциях, — типа конкретных диалектических операций; в третьей области, например, в художественной деятельности, — типа дооперационального диалектического интеллекта; наконец, в сфере интимных личных взаимодействий — сенсомоторного и, следовательно, исходного диалектического типа.

В своем обсуждении уравновешивания и неравновесия Пиаже наиболее явно касается вопроса о факультативных, многоуровневых операциях. В то же время его обсуждение ясно показывает, что его концепция развития является концепцией последовательного отчуждения. Согласно Пиаже, а также Левину (1954), организмы внутренне стремятся к уравновешенным состояниям. Неравновесие представляет конфликт и противоречие, которые организм пытается преодолеть посредством своей деятельности. Состояние неравновесия особенно заметно перед переходами с любого уровня на следующий, более высокий уровень операций.

Если Пиаже допускает — как заявил Ферт, — что организм может иметь неявные или явные возможности оперировать на разных стадиях мышления, в зависимости от области деятельности, которой он случайно занят в данный момент, то акцент на принципе уравновешивания ослабляется, если не отменяется. Любые одновременные или тесно следующие друг за другом операции на разных уровнях развития сами по себе должны создавать состояние конфликта, которое должно быть уравновешено. Такое уравновешивание может означать только прогресс к более высокому и более позднему уровню операций. Другими словами, возможность многоуровневых операций противоречит понятию уравновешивания Пиаже, поскольку она вновь вводит диалектический конфликт; акцент на уравновешивании стремился бы разрешить этот конфликт за счет мышления на более ранней стадии. Наша собственная модификация признает диалектические конфликты и противоречия как фундаментальное свойство мысли. В отличие от Пиаже, мы утверждаем, что на уровнях диалектических операций в зрелости индивид не обязательно уравновешивает эти конфликты, но готов жить с этими противоречиями; более того, индивид принимает эти противоречия как основное свойство мысли и творчества.


Заключение

Целью нашего обсуждения было вновь ввести диалектику в теорию когнитивного развития Пиаже. Согласно нашей интерпретации, теория Пиаже основана на диалектическом мышлении, но последовательно каждый более высокий уровень операций ведет к дальнейшему отчуждению от этого исходного способа мышления. Диалектические операции представляют собой зрелую мысль, к которой индивид может прогрессировать из любой из четырех стадий теории Пиаже, т. е. не обязательно проходя сначала через все четыре в их правильном порядке. Эта возможность оперировать одновременно или в быстрой последовательности на разных уровнях также подразумевает, что индивид может выполнять действия в одной области на одном уровне мышления, а в другой области — на другом уровне. Это подразумевает противоречие и носит диалектический характер.

Наша модификация и расширение теории Пиаже до уровня диалектических операций касаются внутрипсихических процессов. В других случаях (Ригель, 1972b, 1973a) мы обращали внимание на необходимость расширения теории Пиаже по крайней мере в двух других направлениях.

Во-первых, необходимо более полно изучить взаимодействие между психической деятельностью и ее биологической основой. Несомненно, ориентация Пиаже является в основном биологической, но она скорее эволюционно-систематическая, чем  аналитически-экспериментальная. По нашему мнению, современная версия рефлексологии Павлова ближе всего соответствует нашим ожиданиям, исследуя интерактивную, диалектическую модель, которая связывает психическую деятельность с ее биологической и (в более узком смысле) материальной основой.

Во-вторых, необходимо более полно изучить взаимодействие между психической деятельностью и культурно-историческими условиями (см. Мичем, 1972). Для Пиаже индивид посредством своей собственной деятельности создает свой концептуальный мир. Но деятельность внутри среды и по отношению к среде игнорируется. Эта деятельность оказывает свое воздействие на индивида через свои специфические структуры (которые благодаря неустанным усилиям человечества создали весьма различные культурно-исторические условия), а также через участвующие усилия родителей, братьев и сестер, учителей (которые, как и развивающийся ребенок, должны рассматриваться как активные организмы).

Теория развития, подчеркивающая взаимодействие между психической деятельностью и культурно-историческими условиями, была предложена советскими психологами, особенно Выготским, Лурией и Леонтьевым. Теория, интегрирующая обе системы взаимодействия и, таким образом, рассматривающая психическую деятельность и развитие в их совместном взаимодействии как с внутренними биологическими, так и с внешними культурно-историческими условиями, была предложена С. Л. Рубинштейном (см. Пейн, 1968; Ригель, 1972b, 1973a; Возняк, 1972).

Диалектический идеализм Гегеля, из которого были выведены большинство наших нынешних интерпретаций, был продолжен и преодолен историческим и диалектическим материализмом Маркса, Энгельса и Ленина. Однако по двум причинам кажется уместным выждать и поразмыслить, прежде чем бросаться в развитие этих исторических событий.

Во-первых, философия Гегеля, особенно его «Феноменология духа», представляет собой исключительно богатый источник и отчетливую модель развития ума как в отношении индивида, так и общества.

Насколько известно автору, теория Гегеля никогда не исследовалась с целью психологических интерпретаций.

Во-вторых, Гегель, гораздо больше, чем диалектические материалисты, сохранил понятие активно развивающегося организма, или, точнее, он предложил модель развития, в которой деятельности (труд) и продукты (материя) остаются в диалектической зависимости.
Действительно, было бы регрессом, если бы мы слишком легко отказались от этого тонкого понятия, чтобы получить материальную основу, полезность которой была признана в теории труда, продуктов и экономики, но не в теории развивающегося организма в развивающемся мире.

Бавинк Б. Результаты и проблемы естественных наук. (6-е изд.). Лейпциг: Хирцель, 1940.

Бергманн Ф. Диалектицизм Гегеля и Маркса. В К. Ф. Ригель (Ред.), Структура, трансформация, взаимодействие: Аспекты развития и истории. Базель: Каргер, 1973 (в печати).

Бикфорд Б., и Луфт В. Р. Еще о «больше»: Мифология и реальность понимания детьми реляционных терминов. Журнал генетической психологии, 1972 (в печати).

Кларк Х. Х. Понимание сравнительных конструкций. В Г. Флорес д'Аркэ и В. С. М. Левелт (Ред.), Достижения в психолингвистике. Амстердам: Издательство Северная Голландия, 1970.

Дональдсон М., и Бальфур Г. Меньше значит больше: Исследование понимания языка детьми. Британский журнал психологии, 1968, 59, 461-471.

Элкинд Д. Проблемы сохранения Пиаже. Развитие ребенка, 1967, 38, 15-27.

Флейвелл Дж. Х. Когнитивные изменения во взрослости. В Л. Р. Гуле и П. Б. Балтес (Ред.), Психология развития на протяжении жизни: Исследования и теория. Нью-Йорк: Академик Пресс, 1970.

Флейвелл Дж. Х., и Вольвилл Дж. Ф. Формальные и функциональные аспекты когнитивного развития. В Д. Элкинд и Дж. Х. Флейвелл (Ред.), Исследования в области когнитивного развития. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 1969.

Ферт Х. Г. Пиаже, IQ и полемика о природе и воспитании. Развитие человека, 1973, 16 (в печати).


1967, 38, 841-848. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. Франкфурт/М.: Зуркамп, 1969. (a) (Феноменология духа. Нью-Йорк: Харпер-Торч Букс, 1967.) Гегель Г. В. Ф. Наука логики. Франкфурт/М.: Зуркамп, 1969. (b) (Наука логики. Лондон: Аллен и Анвин, 1929.) Гейзенберг В. Изменения в основаниях естественных наук. Лейпциг: Хирцель, 1942. Хупер Ф. Х. Задачи Пиаже на сохранение: Логический и развивающий приоритет сохранения идентичности. Журнал экспериментальной детской психологии, 1969, 8, 234-249. Хупер Ф. Х. Когнитивная оценка на протяжении всей жизни: Методологические импликации организмического подхода. В Дж. Р. Нессельроде и Х. В. Риз (Ред.), Психология развития на протяжении жизни: Методологические вопросы. Нью-Йорк: Академик Пресс, 1972 (в печати). Хаттенлохер Дж., и Хиггинс Э. Т. Прилагательные, сравнения и силлогизм. Психологическое обозрение, 1971, 78, 487-504. Йегер В. Аристотель: Основание истории его развития. Берлин: Вейдман, 1923. Иордан П. Физическое мышление в новое время. Гамбург: Ганзейское издательство, 1935. Иордан П. Физика XX века. (5-е изд.). Брауншвейг: Фридрих Февег, 1943. (Физика XX века. Нью-Йорк: Философская библиотека, 1944.)


Кауфман В. А. Гегель: Переинтерпретация, текст и комментарии. Гарден-Сити, Нью-Йорк: Даблдей, 1966.

Комински К. А., и Коппингер Н. В. Иллюзия Миллера-Лайера и тест Пиаже на развитие сохранения пространства в группе пожилых госпитализированных ветеранов. Доклад представлен в Колледже Вильгельма и Марии, Уильямсберг, Вирджиния, 1968.

Ленин В. И. Философские тетради. (Собрание сочинений, Т. 29). Нью-Йорк: Интернэшнл Паблишерс, 1929.

Левин К. Поведение и развитие как функция тотальной ситуации. В Л. Кармайкл (Ред.), Руководство по детской психологии. (4-е изд.). Нью-Йорк: Уайли, 1954.

Маклафлин Г. Х. Психологика: Возможная альтернатива формулировке Пиаже. Британский журнал педагогической психологии, 1963, 33, 61-67.

Мичем Дж. А. Развитие способностей памяти у индивида и общества. Развитие человека, 1972, 15, 205-228.

Миллер С. А. Противоречие, удивление и когнитивное изменение: Влияние опровержения убеждения на сохраняющих и не-сохраняющих. Неопубликованный отчет, Департамент психологии, Мичиганский университет, 1972.

Папалия Д. Э. Статус нескольких способностей к сохранению на протяжении жизни. Развитие человека, 1972, 15, 229-243.

Папалия Д. Э., и Хупер Ф. Х. Сравнительное исследование развития сохранения идентичности и эквивалентности. Журнал экспериментальной детской психологии, 1971, 12, 347-361.

Пейн Т. Р. С. Л. Рубинштейн и философские основы советской психологии. Нью-Йорк: Хьюманитиз Пресс, 1968.

Петцольдт Й. Мировая проблема с точки зрения релятивистского позитивизма, историко-критически представленная. Лейпциг: Тойбнер, 1912.

1962. Пиаже Ж. Происхождение интеллекта у детей. Нью-Йорк: Нортон, 1963. Пиаже Ж. Представление о числе у ребенка. Нью-Йорк: Нортон, 1965. Пиаже Ж. Интеллектуальная эволюция от подросткового возраста к взрослости. Развитие человека, 1972, 15, 1-12. Пиаже Ж., и Инхельдер Б. Представление о пространстве у ребенка. Нью-Йорк: Нортон, 1967. Планк М. Пути к физическому познанию. (2-е изд.). Лейпциг: Хирцель, 1934. Ригель К. Ф. Процесс усвоения языка: Переинтерпретация выбранных исследовательских данных. В Л. Р. Гуле и П. Б. Балтес (Ред.), Психология развития на протяжении жизни: Исследования и теория. Нью-Йорк: Академик Пресс, 1970. Ригель К. Ф. Развитие, спад и смерть. Психология развития, 1972, 6, 306-319. (a)Ригель К. Ф. Психология развития и общество: Некоторые исторические и этические соображения. В Дж. Р. Нессельроде и Х. В. Риз (Ред.), Психология развития на протяжении жизни: Методологические вопросы. Нью-Йорк: Академик Пресс, 1972. (b)Ригель К. Ф. К истории психологической геронтологии. В К. Эйсдорфер и М. П. Лоутон (Ред.), Целевая группа АПА по старению. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, 1972 (в печати). (c)Ригель К. Ф. Влияние экономических и политических идеологий на развитие психологии. Психологический бюллетень, 1972, 78, 129-141. (d)

Ригель К. Ф. Время и изменение в развитии индивида и общества. В Х. Риз (Ред.), Достижения в детском развитии и поведении, Т. 7. Нью-Йорк: Академик Пресс, 1972 (в печати). (e)Ригель К. Ф. Введение в структурное развитие и историю. В К. Ф. Ригель (Ред.), Структура, трансформация, взаимодействие: Аспекты развития и истории. Базель: Каргер, 1973 (в печати). (a)Ригель К. Ф. Язык как труд: Исследование его семантической основы приобретения. В К. Ф. Ригель (Ред.), Структура, трансформация, взаимодействие: Аспекты развития и истории. Базель: Каргер, 1973 (в печати). (b)Сандерс С., Лорандо М., и Бержерон Ж. Старение и понятие пространства: Сохранение поверхности. Журнал геронтологии, 1966, 21, 281-285. Солл И. Введение в метафизику Гегеля. Чикаго: Издательство Чикагского университета, 1969. Ван ден Дэл Л. Д. Качественные модели в анализе развития. Психология развития, 1969, 1, 303-310. Вернер Х. Введение в психологию развития. Лейпциг: Барт, 1926. (Сравнительная психология умственного развития. Нью-Йорк: Фоллетт, 1948.)Вилден А. Система и структура: Очерки по коммуникации и обмену. Лондон: Тависток, 1972. Возняк Р. Х. Вербальная регуляция моторного поведения: Советские исследования и несоветские репликации. Развитие человека, 1972, 15, 13-57. Вундт М. Логика Гегеля и современная физика. Кёльн: Вестдойчер Верлаг, 1949.

Запорожец А. В., и Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. Кембридж, Массачусетс: Издательство МТИ, 1971.

Эта рукопись была завершена во время работы автора в качестве приглашенного исследователя в Educational Testing Service, Принстон, Нью-Джерси.


1 Автор благодарен за множество конструктивных замечаний Нэнси Датан, Уолтеру Эммериху, Джеку Мичему, Рут Ригель, Ли Ван ден Дэлу и Биллу Уорду. Достаточное расширение рукописи, полностью оправдывающее их вклад, еще не достигнуто.


2 Понятие тождества было выражено в трех формах, традиционно называемых «законами»: Тождества (p \(\supsetneq\) p; если p, то p); Противоречия (p \(\sim\) p \(\sim\) p; ложно, что p и не-p); Исключенного третьего (tertium non datur) (p V \(\sim\) p; p или не-p, но не оба). В более общем смысле даются следующие интерпретации этих «законов»: Тождество: Термин должен сохранять одно и то же значение во всех своих вхождениях в данном контексте. Противоречие: Предложение и его отрицание не могут быть одновременно истинными. Исключенное третье: Либо предложение, либо его отрицание истинны. Традиционно эти «законы мышления» рассматривались как достаточное основание для всей логики; например, аналитические суждения Канта — это те, для которых закона противоречия достаточно в качестве доказательства.

3 Адекватность позитивистского мышления для современных естественных наук была подчеркнута Петцольдтом (1912) в его эпилоге и расширении «Анализа ощущений» Маха.

4 Наша периодическая критика Пиаже исключительно направлена против интерпретаций, выдвинутых в его «структурный» период начала 50-х годов и представленных в таких книгах, как «Психология интеллекта» и

===== Страница 38 ===== - проверить и отредактировать

5 Для подготовки этой статьи я опирался на «Науку логики» Гегеля (1929) и его «Феноменологию духа» (1967). В качестве введений в философию Гегеля следующие книги рекомендуются читателю на английском языке: «Введение в метафизику Гегеля» Солла (1969) и более обширная работа Кауфмана, озаглавленная «Гегель: Переинтерпретация, текст и комментарии» (1966). Наконец, обсуждение Бергманна (1973) некоторых импликаций философии Гегеля для развития заслуживает особой рекомендации. 6 Недавно Элкинд (1967), Хупер (1969), а также Папалия и Хупер (1971) предложили и исследовали теоретическое различие между суждениями тождества и эквивалентности в задачах на сохранение. Первое оценивается путем предъявления двух объектов, которые равны как по физическому виду, так и по критериальному содержанию, например, по весу, второе — путем деформации внешнего вида одного из объектов. Вышеупомянутые авторы утверждали, что отсутствие сохранения обычно проверяется путем демонстрации неудачи в суждениях эквивалентности без предварительной оценки суждений тождества. Предложенное концептуальное различие и полученные результаты не нуждаются в разъяснении здесь. Наше собственное обсуждение исключительно касается отношения тождества. В отличие от формальных интерпретаций, мы подчеркиваем, что при деформации два объекта идентичны (например, в отношении их субстанции), но, в то же время, не идентичны (например, в отношении их формы).


7 Теория развития Гегеля основана на той же парадигме, из которой выведены интерпретации Рубинштейна. Она начинается с описания трех, по существу, когнитивных стадий, но затем продолжается описанием стадий социальных взаимодействий. Наиболее примечательно, что познание и социальные процессы не так жестко разделены в теории Гегеля, как современные психологи заставили нас поверить.


Рисунок 1. Схематическое представление пяти периодов развития для расширенной теории когнитивного развития Пиаже.



______________________________




ETS Research Bulletin Series - June 1973 - Riegel - DIALECTIC OPERATIONS THE FINAL PERIOD OF COGNITIVE DEVELOPMENT

===== Page 1 =====

1

DIALECTIC OPERATIONS: THE FINAL PERIOD OF COGNITIVE DEVELOPMENT

Klaus F. Riegel

University of Michigan

This Bulletin is a draft for interoffice circulation. Corrections and suggestions for revision are solicited. The Bulletin should not be cited as a reference without the specific permission of the author. It is automatically superseded upon formal publication of the material.

===== Page 2 =====

1

Klaus F. Riegel

University of Michigan

## Abstract

Arguments for an extension of Piaget's theory of cognitive development have been derived from philosophical and historical consideration of modern natural sciences. Implicit contradictions, which characterize these sciences as well as common thought, can be systematically apprehended only through a dialectic reinterpretation. The dialectic basis of Piaget's theory is expressed in his assimilation- accommodation paradigm. But development is interpreted as a continuing alienation from this basis culminating in the noncontradictory thinking of formal operations. Although Piaget's interpretations capture a rich variety of performances during childhood they fail to represent adequately the thought and emotions of mature and creative persons. For an interpretation of adulthood and aging, a return to the dialectic basis is necessary. Such a reorganization can proceed from any of the four major levels of development. It introduces intra- and interindividual variations into Piaget's theory. Individuals may operate simultaneously or in short succession at different cognitive levels. The ceaseless striving toward formal operations becomes inappropriate and ineffective for the level of dialectic maturity.

===== Page 3 =====

1

Klaus F. Riegel

University of Michigan

Natural sciences- - not to speak of the behavioral and social sciences- - have been plagued by implicit contradictions. Since Huygens it has been recognized, for example, that phenomena, such as interference and diffraction, are best explained by a wave theory of light. However, polarization (at least prior to Fresnel) is best explained by Newton's corpuscle or omission theory. Although attempts to synthesize both interpretations have succeeded, notably in Planck's quantum theory, modern natural scientists have come to accept and to live with coexistent, contradictory theories. Some have not hesitated to admit that these inconsistencies are basic properties of nature rather than insufficiencies in the knowledge acquired. "Wave theory of light and corpuscle theory are both reliably substantiated through experiments and both represent unescapable conclusions from experience. But both contradict each other. . . . Today, we can no longer doubt that the dualism of wave and corpuscle represents a very general physical lawfulness [Jordan, 1943, pp. 84- 85]."

The antagonism between such different interpretations could reach its distinctiveness only because both groups of scientists succeeded in eliminating from their experiments the participatory role of the subject. "It is impossible to deny that, so far, all acquisition of knowledge in physics has, in principle, aimed at the widest possible separation of processes in the outer nature and processes in the realm of human sensations [Planck, 1934, p. 45]." The importance of the subject was unadmittedly retained outside of the context of experimentation only, namely in the selective preference

===== Page 4 =====

2

for one theory or the other, and in the selective performance of particular series of experiments. By separating the subject from the object of these observations their theories became abstract.

Modern scientists have realized that the activities of the observers are intimately connected with their scientific investigations. When dealing with subatomic particles, for example, it is in principle impossible to observe, with equal precision, both their location in space and their movement in time. Since each measurement exerts a causal effect upon the process observed, the investigator is prevented from separating these conditions from the measurements chosen. Both location and movement, or mass and velocity, have to be studied in their mutual dependence and in their dependence upon the observations. This recognition implies nothing else but to admit that the object is influenced by the subject.

The abstract status of classical natural sciences, for which the theory of mechanics represents a prototypical example, was achieved through a strict adherence to the postulate of identity and the rejection of explicit or implicit contradictions. The laws of classical mechanics- - as well as those of any of the other theories of classical natural sciences- - "represent idealizations at which we derive by considering only those portions of our experience, in which we can achieve an order with our concepts of space, time, etc... [but] ...such a conceptualization of a world proceeding in objective space and time is, again, only an idealization of nature, carried out in the desire to objectify as much as possible [Heisenberg, 1942, pp. 41 and 94]."

The theory of mechanics was built upon the traditional logic, the most important property of which is that observations, definitions, or postulates should be noncontradictory, i.e., A should always equal A, but not A at one

===== Page 5 =====

3- 3

time and B at another. It was inconceivable, for example, that light could be a wave and a particle at the same time. Only one of these alternatives could be true.

The issue of identity and contradiction separates Hegel's dialectic logic from the formal logic of his predecessors, especially Aristotle and Kant. Hegel compares his own with traditional logic in the following manner: "But it is one of the basic prejudices of traditional logic and of common- sense conception that contradiction is not such an essential and immanent determination as identity; indeed, if we were to consider a rank order and if both determinations were to be kept separated, contradiction would have to be accepted as deeper and more essential. For identity, in contrast to it, is only the recognition of the single immediate, the dead being; but contradiction is the source of all motion and vitality; only in so far as something contains contradiction does it move, has it drive and activity [Hegel, 1969a, p. 545, own translation]."

The adherence to the principle of identity and noncontradiction characterizes both the scientists who are founding their inquiries upon the viewpoints of philosophical realism and those who prefer the experiential basis of positivism. The former believe that their observations represent the objective conditions in space and time of the "real" world (most commonly within the Newtonian frame of reference). The observer can err or lack precision and sophistication but, ultimately, these shortcomings can be overcome and, thus, "true" answers can be "detected." The task for the philosophical realists is not to determine those principles which "...we are projecting into things in order to make them comprehensible and practically accessible to us, but those which can be detected by us in the things themselves [Bavink, 1940, p. 273]."

===== Page 6 =====

4- 4

The positivists do not subscribe to the metaphysical notion of "real" space and time in which "things" exist and "objective" processes take place. They exclusively attend to the sensory- perceptual basis of knowledge and did not consider it the task of sciences to detect "explanations for processes in nature but to describe them as simply and as completely as possible. The genuine object of sciences are only the immediate observations and experiences themselves [Jordan, 1935, p. 37]." But like the philosophical realists, they emphasize the need for noncontradictory statements. Thus, the first group reaches the abstractness of its interpretations through a belief in an objective world and by its disregard of the subject. The second group emphasizes the subjective nature of our knowledge but, by clinging to the principle of noncontradiction, advances toward the same abstract theories as the realists.

A dismissal of the principle of identity and noncontradiction synthesizes both philosophical bases. Any theory derived from such a synthesis will be concrete rather than abstract. Abstract theories are disengaged from the observer. Concrete theories take the intimate interdependence between subject and object into account. By abandoning the principle of identity, these theories also allow for the coexistence of different interpretations. Dialectic interpretation of subject and object and of contradictory theories is not only possible but positively necessary for science and knowledge. However, they dissolve much of what, hitherto, has been clear and firm.

In the following pages we will demonstrate that dialectic conceptualization characterizes the origin of thought in the individual and in society. More

===== Page 7 =====

5 important, dialectic conceptualization represents a necessary synthesis in the development of thought toward maturity. In particular, we examine Piaget's theory which, too, depicts cognitive development as originating from a dialectic basis. But, all of the remaining explications in Piaget's theory characterize development as a progression toward abstract thought. Thus, development represents an alienation of the subject from the object and a denial of contradictions. Since Piaget fails to emphasize that, ultimately, all thought has to return to its dialectic form, we are led to propose a fifth stage of cognitive development, the period of dialectic operations.

## Dialectic Operations

Our introduction relied on the insightful essay by the late Max Wundt (1949), philosopher and son of Wilhelm Wundt. In particular, we emphasized the dialectic reinterpretations of coexisting theories, the subject- object relation, the realism- positivism controversy, and the distinction between concrete and abstract thought. The dialectic solutions, as proposed by Hegel, rest upon a reconsideration of the identity principle. It has not been Hegel's intention (nor is it ours) to dismiss this principle out of hand and once and for all. For the purpose of special logical constructions, mathematical models or measurement systems, scientists will rely on it for formal explications. The blind adherence to the identity principle and, thus, to classical logic, hinders, however, the understanding of the contradictory nature of human thought, especially during its very early stages during maturity and old age.

Hegel's dialectic theory. Contradictions, in Hegel's dialectic theory, are not conditions of error and insufficiencies, but are the most basic property

===== Page 8 =====

6- 6 of nature and mind. Rational thought (in distinction from reason) separates different attributes and, then, by connecting them in a systematic manner, tries to reconstruct the phenomena (such as those of optics or mechanics, learning or cognition) in an unequivocal manner. The concurrent acceptance of alternative theories reduces the unequivocality. But contradiction is not only a principle applicable to show the supplementary nature of such abstract theories, it is a necessary condition of all thought.

Every thing is itself and, at the same time, many other things. For example, any concrete object, such as a crystal, is itself but is also of many different properties. By selecting some and disregarding others we might develop one or another abstract notion (theory) about the crystal, as indeed the crystallographer, the glassgrinder, the watchmaker, or a housewife will do. But only when we conceive all properties in their complementary dependencies do we reach an appropriate, concrete comprehension. But what is, then, the thing itself? It is the totality of all the different, contradictory notions about it to which the thing itself stands in contradictory relations. Dialectic thinking comprehends itself, the world, and each concrete object in its multitude of contradictory relations. As Lenin would put it many years later: "Every concrete thing, every concrete something, stands in multifarious and often contradictory relations to everything else: ergo it is itself and some other [1929, p. 124]."

Hegel's discussion of "master and slave" in his Phenomenology of Spirit, provides another example of dialectic thinking. The master is independent and therefore enjoys for his own sake; the slave is dependent, he does not partake in enjoyment but has to carry the load of labor. But the master becomes dependent upon the labor whereas the slave, through his labor, gains consciousness and, thus, independence. Each side can be described unambiguously and

===== Page 9 =====

7- 7 without contradiction. Such a description would be abstract, however. Only a description of both in their mutual relation provides a concrete representation of the totality without covering up one or the other. Such a description represents dialectic thought with its intrinsic contradictions.

The dialectic nature of our conceptualization, both in our everyday and in our scientific efforts, can be demonstrated through numerous other examples. Concepts like being and becoming, cause and effect, passivity and activity, structure and transformation cannot be thought of in isolation but only in their mutual dependence. For additional demonstrations, we turn our attention to the concepts of element and (simple) relation as well as to those of class and general relation. All of these have developmental implications which will be discussed in some of the following sections.

If we conceive of elements as represented by points in a geometrical space and of simple relations as represented by lines or vectors, we realize their dialectic interdependence: Points are defined as the intersection of two (or more) lines; lines are defined as the (shortest) connection between two points. The same holds for classes and the general relations between them both of which, according to our interpretations (Riegel, 1970, 1973b), can be deduced from the former. But here again we are confronted with dialectic ambivalence. On the one hand, we might derive classes from sets of simple relations, such as the class of "actors" and the class of "actions." Conjoining them, we can, subsequently, define the general relation of "activity," i.e., the general relation of "acting actors." On the other hand, we might consider this general relationship as given. Subsequently, we define the classes of "actors" and "actions" on the basis of this relationship. In either case, we unravel the interpenetration of elements and relations as well as those of classes and general relations.

===== Page 10 =====

8- -

Thereby, we derived abstract descriptions; concrete thought considers both explications in their mutual determination.

On the following pages we will elaborate the implications for developmental psychology of the notion of dialectic interpenetration and of the dismissal of the identity principle. In particular, we demonstrate these implications in regard to the development of logical operations with classes and of linguistic operations with explicit relations, i.e., comparative terms. In a third section we discuss some of the difficulties encountered when one tries to apply Piaget's theory to the study of maturity and aging. In a fourth section we summarize the necessary modification and extension of Piaget's theory of cognitive development.

Development of logical operations with classes. In considering Piaget's theory and observations of cognitive development, we recognize its dialectic basis. This dialecticism is most clearly revealed in the accommodation- assimilation paradigm leading to adaptation and readaptation. Accommodation denotes the changes of the subject to the object, for example the observing or eating child. Assimilation denotes the changes of the object to (for the benefit of) the subject, for example, the shifting into focus of the object visually searched or the physical and chemical changes of the eaten food. In the dialectic sense, both accommodation and assimilation are complementary; they are standing in contradictory, mutual relation.

While Piaget's theory is based upon such a dialectic foundation, critics have often wondered how the accommodation- assimilation paradigm is carried forward into the interpretations of the higher stages of cognitive development. Undoubtedly Piaget uses this paradigm skillfully and convincingly for depicting basic biological interactions as well as early cognitive differentiations, such as those of sucking, grasping, touching, as well as the coordination and

===== Page 11 =====

9 sequencing of these early schemata. In this regard, Piaget's descriptions resemble those operations denoted as syncretic by Werner (1926). As soon as the child reaches the second major period in Piaget's theory, the period of preoperational intelligence, and as soon as Piaget shifts from a methodology of observational interpretations to those of experimentation, the dialectic paradigm of accommodation and assimilation is slowly abandoned or, at least, disregarded and the interpretations are proposed in terms of traditional logic.

For our discussion of the major periods in Piaget's theory, we rely on a much simplified interpretation of cognitive development by McLaughlin (1963). This interpretation deals exclusively with the operation of classes and regards development as a consecutive addition of dimensions of categorical judgments. At the sensory- motor period the child recognizes object permanency but is not yet able to classify within a dimension; he is able to attend to only one concept at a time. In order to categorize he would need to attend to at least one other concept or to negate the former, the attended concept.

The sensory- motor child focuses upon distinct singular objects that happen to come into his field of attention. Neither does he discriminate any of these objects against others nor against negative instances of the same object. For example, the child is able to focus upon a block, but he does not discriminate this block from beads and marbles or nonblocks in general. All that he is able to do is to achieve a figure- ground differentiation. The dialectic character of the early form of cognitive operations is expressed by the fluidity with which the attention of the child might switch from item to item or from figure to ground and from ground to figure.

The dialectic character is also revealed at the next higher level of cognitive operations corresponding to Piaget's period of preoperational thought.

===== Page 12 =====

1- 10- At this level the child attends two concepts simultaneously. Thus he is able to sort items by color into those that are red and those that are green or, more generally, into those which show the presence of an attribute, such as the color red, and those which show its absence, i.e., nonred. The positive and negative instances of an attribute are mutually dependent. Red determines as much that which is not red, as not- red determines red. Both together define the attribute or dimension of discrimination, i.e., color. Such a dimension, at different situations or at higher levels of development, might be contrasted with new alternatives, such as form or materiality. Moreover, the mutual determination of an instance and a noninstance of one attribute are not fixed but variable. In one case, red might be contrasted with all other colors; in another case, red might be contrasted with all other reddish colors. The determination of the kind and the range of a dimension is dependent upon extra- attributional and contextual factors.

The discussion of the remaining two developmental periods, the concrete and the formal operational periods, can be relatively brief. In McLaughlin's simplified interpretation, the child becomes able to operate simultaneously with two attributional dimensions and four concepts, or with three attributional dimensions and eight concepts. Both steps imply important expansions of the child's conceptualization. At the period of concrete intellectual operations, for example, the child succeeds in double classifications and thus can form the logical products A and B, A but not B, B but not A, neither A nor B. At the period of formal operational thought, still further reaching expansions occur.

All of these operations could be interpreted in a dialectic form if the mutual determination of a class and its inverse, i.e., of the classes A and

===== Page 13 =====

1- 1- non- A, were consistently emphasized. While this seems to be obvious enough from a theoretical perspective, in the reports of his research observations, Piaget searches systematically for contradictions in the child's judgments, and thereby undermines his own dialectic interpretations as well as he degrades the dialecticity of the child. Of course, Piaget merely reports these contradictions and, thus, the dialectically minded reader could use this information adequately to substantiate his own interpretations, but since Piaget's theory subsequently progresses to higher and higher levels at which earlier contradictions are formally resolved, his theory becomes antidiabetic and the progress of the child as described by Piaget is one of increasing alienation of thought. Through the following examples we will show the continuing dialectic character of the child's thought and, later on, we will claim that the older, alienated child, in order to reach maturity, will have to return to a dialectic basis of thinking.

Piaget's theory of cognitive development as a theory of alienation. Various research reports (see, for example, Piaget, 1962, 1963, 1965; Piaget & Inhelder, 1967) provide rich sources for demonstrating the dialectic character of the child's thought. The following example shows shifts in the identity concept of a child at an age of two years seven months: "J. seeing L. in a new bathing suit, with a cap, J. asked: What's the baby's name? Her mother explained that it was a bathing costume, but J. pointed to L. herself and said: But, what's the name of that? (indicating L's face) and repeated the question several times. But as soon as L. had her dress on again, J. exclaimed very seriously: It's Lucienne again, as if her sister had changed her identity in changing her clothes [1962, p. 224]."

===== Page 14 =====

12- 12

At an early age the child is not embarrassed by his own contradictory judgments as shown in the following example on a numerical comparison of sets of items at an age of six years and nine months: "Are there more wooden beads or more brown ones?--More brown ones.--If we make a necklace with the wooden beads and a necklace with the brown ones, which would be longer?--The one with the wooden beads (without hesitating).--Why?--Because there are the two extra white ones [1965, p. 176]."

Regardless of whether one attributes these contradictory judgments to a change in the child's opinion, to a lack of short- term retention, or to disability to operate simultaneously with two attributional dimensions, development is seen by Piaget (as well as by almost all developmental psychologists) as removing these inconsistencies and as reaching toward a coherent, noncontradictory mode of thinking. These examples also show, however, that thinking originates from a dialectic basis and, as we will try to demonstrate, creative and mature thinking returns to its dialectic mode or rather fails to separate itself clearly and firmly from this foundation.

Additional support for our interpretation comes from a recent study by Miller (1972) with the specific purpose of examining children's reactions to the violation of their own expectancies concerning the conservation of weight. Eight- and ten- year- old nonconservers and conservers were studied under conditions where the outcome of the weighing of two clay balls could be overridden by the experimenter thus creating results inconsistent with the experience of at least the conserving children. Contrary to the investigator's expectation, observable surprise was infrequent and changes in judgment were readily made. Contrary to some earlier findings, active resistance to change was apparent in about half the conservers but older conservers did not show resistance more often than young conservers.

===== Page 15 =====

1- 13-

Miller derives the interpretation of his findings from Piaget's notion of the "logical necessity" for the persistence of cognitive structures. This notion, in turn, derives from the concept of disequilibrium. If a conflict is created through new experiences or cognitive changes, the organism tends to resolve such an incongruity. If such an equilibration is not successfully achieved, the child, especially the younger one, might simply state his observation without persistent attempts to consolidate it with his earlier conceptualization. In Piaget's theory, such a solution represents a regression toward an earlier level of operation. To us, it indicates that the thoughts of the child are flexible enough to tolerate and to exist with ambiguities. Eventually, through alienating training and abstractions, the child will be induced to consolidate these contradictions for the sake of educationally accepted interpretations. In principle, however, these contradictions remain to coexist even within the superimposed structures of later interpretations as demonstrated in the following report by Zaporozhets and Elkonin (1971).

These authors asked children to test whether some small objects would float in a pan filled with water. At about 3 1/2 years of age, a child will successively propose various alternative reasons whenever his previous answer becomes incongruous with new experience. Thus, he will switch his interpretation from "It doesn't hold itself on water" (brass disk), to "It is small" (needle), to "It doesn't know how to swim." At an age of four to five years, a child is able to produce compounded answers, e.g., "A splinter swims because it is little and it is light." Subsequently, he will be faced less often with contradictory experience. In emphasizing with Piaget the necessary development toward abstract and general structures, Zaporozhets and Elkonin conclude:

===== Page 16 =====

1The child is so convinced of her own judgment that it is difficult for her to refute it even in the light of contradictory facts. However, does it mean then that the child is not aware of the contradictions, that she ignores reality whenever it does not correspond to her understanding? The observations show that this is not so [1971, p. 240]."

The interpretations by the Soviet investigators agree with those by Piaget: The thoughts of the young child are founded upon dialectic contradictions. But increasing with age and experience, he acquires stable structures that consolidate contradictory evidence into consistent interpretations. In regard to floating objects, the child, at first, considers either the attribute small or the attribute light as criterial; later he begins to realize that objects have to be both small and light at the same time; still later he might relate their weight to their volume in form of a ratio, and he might consider whether the objects are hollow or solid, the type of liquid they are placed on, etc.

But as the child apprehends increasingly complex structures which consolidate all the contradictory evidence experienced, the different concrete observations remain to coexist, i.e., a small object floating, a small object sinking, a heavy object floating, a heavy object sinking, etc. Each new situation demands transformation of the experience into the consolidated structure. Each new situation remains contradictory as each thought remains tied to its dialectic basis. As for a student puzzled by an ambiguous multiple choice item (and which item fails to be ambiguous), it matters little for an understanding of the student's thinking whether or not he finally finds the "correct" answer; what matters are the ambiguity and the contradictions that he experiences. Thinking, in the dialectic sense, is the process of transforming

===== Page 17 =====

15-

contradictory experience into momentary stable structures. These structures consolidate the contradictory evidence but do not represent thinking; they merely represent the products of thinking.

Development of linguistic operations with relations. Recently, several studies explored the acquisition and use of comparative terms, such as "more" and "less" or "tall," "taller" and "tallest." These investigations have been conducted and summarized either by emphasizing a linguistic (Clark, 1970) or a perceptual- cognitive basis (Huttenlocher & Higgins, 1971). Undoubtedly, the study of comparative terms is intimately related to Piaget's work. In particular, his interpretations of conservation have been criticized for failing to take account of the child's ability to operate and comprehend such terms as "more," "less," "same," etc. (Griffiths, Shantz & Sigel, 1967; Donaldson & Balfour, 1968; Bickford & Looft, 1972).

According to the available evidence, simplified to a considerable extent, the following stages in the development of comparative terms may be distinguished. At level 1, when the child is producing single words only, expressions such as "more" are sometimes used by the child as imperative demands without comparative implications. Paraphrasing his expression, the child seems to say "I want this here!" At level 2, when the child operates simultaneously with two terms, he might use such words as "more" in an absolute, dichotomizing manner, contrasting it with "not more" but not implying a gradation of magnitudes. At level 3, when the child operates simultaneously with three terms, true transitivity and, subsequently, comparativity is established. For instance, the child might apply terms like "small, medium, tall" or "tall, taller, tallest." By dropping off either one of the extreme items of such a series, e.g., \(A < B < C\) , he is able to extend it without limitation.

===== Page 18 =====

16-

Level 3 represents an important step in an additional sense. All previous comparisons implied absolute anchor points. In one- term expressions, the condition and desire of the speaker himself serves as an absolute point of reference. In the two- term comparison, the expression "more" serves as the positive instance; "not more" represents merely its negation. At level 3, the anchor point becomes variable. Applying a spatial representation, usually the left hand term, as in "tall, taller, tallest," serves such a function, but can always be modified by adding a new element, such as "less tall," or- - more radically- - by extending the sequence into the opposite direction, i.e., "tall," "less tall," "least tall."

At level 4, when the child operates simultaneously with four terms, he ought to be able to make comparisons between two dichotomized variables and perform class multiplications such as between "wide and narrow vs. short and tall." This performance is one of the logical prerequisites for conservation tasks. Similar performances, although they do not represent any new form of operation, consist of hierarchical comparisons. For example, the child might, first, classify objects into large and small items and, then, subdivide each class in the same manner. This operation, when executed repeatedly, may result in a series in which all items are ordered transitively. Finally, we might expect level 5 and level 6 children to compare simultaneously items along three or more dimensions.

Our discussion demonstrated the use and development of comparatives within a conceptual framework related to Piaget's developmental model, especially to the simplified version proposed by McLaughlin (1963). In general, it related to the traditional logic of classes and relations. But

===== Page 19 =====

17- development does not only consist of continuous refinements of gradiating comparisons nor does it only consist of the compounding of an ever larger number of dimensions, but also involves an increasing relativization of standards in comparative expressions. The necessity of applying alternate evaluations in judging, for example, some event as fortunate but, from another person's view, as unfortunate, characterizes already the behavior of older children in role playing activities. It characterizes more clearly the mediating and compromising operations of adult persons, as well as- - in a general sense- - modern scientific notions of the relativity of movements in space.

If an object is fast, when compared within a fixed system of coordinates, but slow, when compared with another moving object, we recognize, once more, the dialectic principle of contradiction. This principle implies that a thing has a given quality and, at the same time, does not have it. In regard to comparatives, the statement that something is tall and at the same time small, namely when viewed within two different frames of reference, is equally characteristic of mature judgments. Such a statement cannot be captured easily within a logic of classes and relations.

Dialectic thinking emphasizes the interdependence of form and content. In its narrow sense, it deals with the interrelationship between methods and results, in its most general sense, between subject and object. As one person pronounces a judgment, he externalizes a standard which will direct and modify another person's judgment, which, once it too has been pronounced, will produce further modifications. Thus, these interactions set a process in motion which is in continuous flux and only temporarily at rest, namely at

===== Page 20 =====

18- 18- those moments in which a pronouncement takes place. Such a process of evaluation and reevaluation characterizes the thoughts and judgments of adult persons.

In regard to aged persons it has been proposed that processes of simplification and rigidification have altered their mode of conceptualization (and action). But such an evaluation holds only if their thinking is considered to be preceded by all four periods of Piaget's theory and compared against the standards set for the last of these periods, i.e., of formal operations. If dialectic thinking emerges directly from any of the earlier levels of operations, an interpretation of cognitive aging will result which is free of the negative and prescientific notion of deficiency. Uncritical adherence to traditional educational and academic goals have made us firmly believe, however, that development has always to proceed through all of the four periods; the further a person advances in his progression, the more successful his development is considered to be. The option to be proposed, which allows that dialectic or mature thinking might emerge from any one of the succeeding periods, opens new perspectives for the study and understanding of adult thinking and successful aging (Riegel, 1972 a, c). As the following review reveals, previous investigations of cognitive and linguistic development have failed to provide adequate interpretations.

Cognitive changes during adulthood and aging. Thus far only two studies of normal aged subjects have been conducted with tasks taken from the rich repertoire of Piagetian investigations. A few have been made with senile older subjects by de Ajuriaguerra (see Hooper, 1972); several others are in preparation (see Papalia, 1972).

The two studies reported (Sanders, Laurendeau & Bergeron, 1966; Kominski & Coppinger, 1968) investigated the conservation of surface areas by means of

===== Page 21 =====

19- 19- two green cardboards, described as meadows, on which two cows could graze. By placing blocks in various positions upon the cardboards, subjects were asked whether equal amounts of grass were available to the cows. According to the evidence obtained, older adults do not conserve area as we would expect them and as older children do. They rather seem to have regressed to judgments based on their immediate perceptual impressions, much like those exhibited by younger children.

These results raise the puzzling question of the disappearance of personal knowledge. Let us consider the knowledge of the conservation of matter. Is it conceivable that a person, once he has realized that an amount of liquid remains the same when poured from one beaker into another one of different shape, can ever lose this insight? Don't we always keep knowing what we know?

In one of the two theoretical discussions on cognitive changes during adulthood and aging, Flavell (1970) argues for the "disappearance of knowledge" under conditions of serious neurophysiological damage. According to available information, such changes are not necessarily affecting all aging persons to a sufficient extent. Arguments against the "disappearance of knowledge" are based upon the distinction between competence and performance as introduced into linguistics by Chomsky and as translated into cognitive developmental psychology by Flavell and Wohlwill (1969), though with an emphasis congruent with the traditional distinction in psychology of theoretical constructs and observable behavior.

For Chomsky, competence refers to the knowledge about language; it is intuitive, immediate, and ideal. Performance refers to the execution of

===== Page 22 =====

1 linguistic tasks; it is acquired, incomplete, and concrete. This distinction reflects (as well as it fails to overcome) the mind- body dualism of Descartes: in its idealistic extension it argues for the immutability of competence or knowledge; in its mechanistic extension it proposes that competence is innate.

Chomsky himself has stayed somewhat aloof from these elaborations. If he were to stress more strongly the interactional, i.e., the transformational aspects of his model, he could escape from these two traps. He would still fail, however, to account for the interactions of the organism with the cultural- historical conditions of the environment and, moreover, of the dialectic changes of the individual and society.

A second theoretical discussion, focusing upon the transition in cognitive operations between adolescence and adulthood, has been published by Piaget himself (1972). Here Piaget seems to weaken his earlier interpretations by giving more attention to individual and societal differences in speed of development, developmental diversification, and professional specialization.

Originally, the four major periods in the cognitive development of the child were regarded by Piaget as universal progressions through which all children would move at about the same pace. Studies of cross- cultural and subcultural variations have often failed to confirm such an interpretation and led Piaget to suggest that the speed of progression is not the same under all social conditions, but may produce retardation in deprived and accelerations in stimulating surroundings. Differences between groups are especially marked at the later periods of development; during the early periods, the progression seems to be most uniform.

===== Page 23 =====

1

Developmental diversifications in regard to types of tasks also seem to affect least the early developmental periods. Even operations that are not successfully performed before an age of 10 or 12 years, such as conservation of matter, weight, or volume, seem to have universal significance; few differences have been observed across cultures or social groups. When dealing with the propositional logic of formal operations, however, marked differences exist. Most of Piaget's tasks use constructs from mathematics, physics, or chemistry. Probably, such topics are not only inadequately handled by subjects from lesser developed countries, but also well trained students in advanced countries, having other areas of specialization, e.g., business, medicine, or law, often fail to do well on them.

Professional specialization produces variations within a culture. Here, Piaget argues that carpenters, plumbers, or mechanics might be well able to apply formal operations within the contexts of their specific occupational activities but might fail in laboratory settings and with material unfamiliar and irrelevant to them. Thus, factors of interests and motivations, practical and social significance codetermine operations, originally thought of as being universal qualities.

Piaget's statements on the transition from adolescence to adulthood provide concessions to individuals and social groups who "fail" to progress all the way through to the elaborated structures of formal thought. But his statements neither indicate the cultural- historical implications of such "failures" nor do they elaborate in positive terms the types of intellectual operations which "failing" individuals will have to choose or with which they are bound to end up. Piaget describes cognition and its development as it "ought to be" and, therefore, his interpretations have been criticized as a cognitive theory of "law and order" (Wilden, 1972).

===== Page 24 [text layer] =====

-22-
Piaget's concessions in regard to individual and social differences are
most appropriate.
It has never been shown convincingly that the highest level
of operation, i.e., formal operational intelligence, characterizes the thinking
of mature adults.
Only under the most exceptional conditions of logical
argumentations and scholastic disputes is it conceivable that a person would
engage in such form of thinking.
In his daily activities logics and opera-
tions of much lower power will be applied.
Indeed, even in their scientific
activities researchers will very rarely engage in the,propositional logic of
~
the fourth period in Piaget's theory and, for example, systematically calculate
all possible outcomes in their search for a solution.
Such forms of thinking
merely provide the last straw in the process of a scientific inquiry which is
applied after intuitive thought is exhausted.
Creative scientific activities
are dominated by playful manipulations of contradictions and by conceiving
issues integratively which have been torn apart by formal operational thinking.
The same type of intuitive conquest characterizes even more appropriately the
performance at levels below those of formal operational intelligence.
For all these reasons, Piaget's theory describes thought in
it~ aliena-
tion from its creative, dialectic basis.
It represents a prototype reflecting
the goals of our higher educational system which, in turn, are reflecting
the nonartistic and noncreative aspects in the intellectual history of western
man (Riegel, 1972b, d).
Although, Piaget's theory is founded on a dialectic
basis, it fails to make the transition from the formal intellectualism of
Kant to the concrete dialecticism of Hegel.
Thus, his theory is not only
incapable of interpreting mature thinking but, in his interpretation, also
the cognitions 6f children (increasing with age) lose their dialectic character
 23338504, 1973, 1, Downloaded from by Cochrane Russian Federation, Wiley Online Library on [03/08/2026]. See the Terms and Conditions (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) on Wiley Online Library for rules of use; OA articles are governed by the applicable Creative Commons License

===== Page 25 =====

23- - and, thus, their creative features. A commitment to Hegel enables us to reinterpret Piaget's theory with due consideration of mature and creative thinking. It leads us to an extension and modification of Piaget's model of cognitive progression.

A modified model of cognitive development. In a recent publication (Riegel, 1972e), we discussed three models of qualitative, developmental changes. These models were derived from the earlier work by Van den Daele (1969). In both publications, Piaget's theory of cognitive development was considered to represent the simplest of all three models, the single sequence model. In this model qualitatively different sets of operations or behavior succeed each other in temporal sequence; no provisions for difference in progression between persons or between skills were made nor any statements on the transition and accumulation of behavior across stages. Undoubtedly, this representation oversimplifies the richness of Piaget's theory but, at the present time, there are insufficient reasons for assigning either one of the other models, the multiple sequence or the complex sequence model, to represent Piaget's theory.

In view of such an assignment the question arises as to what happens, at later stages, to the behavior or operations acquired and representative of the earlier stages? Are the schemata of the sensory- motor period lost or are they modified and transformed into those of the preoperational and of the higher periods? Moreover, is it conceivable that an individual operates simultaneously at different levels of cognition; perhaps, switching back and forth between them or choosing one for one area of activity and another for another area?

Recently Furth (1973) has maintained that Piaget does not "pretend that stages of thinking reached in one domain will necessarily be found in the

===== Page 26 =====

 thinking of the same person in another domain [p. 8]." But Piaget does not state explicitly the conditions under which such switching across stages might or has to occur. Even if we consider the simplified interpretation by McLaughlin (1963), we fail to derive any definite conclusion. The progression depicted in this model represents, as we have seen, a successive increase in the number of attributional dimensions and, thus, in the number of concepts with which a child operates simultaneously. But if a child at the level of pre- operational thinking categorizes items according to the presence or absence of one attribute, is he, then, also able to dismiss the attributional dimension altogether and to conceive items "as such" without any categorizing efforts, i.e., in the manner of the sensory- motor child?

Presumably the further the child has advanced in his development, the harder it will be to "regress" to the "naive" mode of early conceptualization. For this reason, the growth of cognitive organization, as depicted in any of these models, represents an alienation from original thought. Dialectic operations represent a further step forward and, at the same time, a return to early thinking which, in the opinion of many writers (e.g., Stern, Werner, Freud, Zeininger, Levi- Strauss, et al.), is dialectic in nature.

As shown in Figure 1, we propose that an individual at any developmental level may directly progress to its corresponding mode of dialectic operations, reaching thereby a mature stage of thinking. This provision introduces interindividual variation at the level of maturity. Persons might reach dialectic maturity without ever having passed through the period of formal operations or even through that of concrete operations. This provision also

===== Page 27 =====

25- 25- introduces intraindividual variation. The skills and competence in one area of concern, for instance in sciences, might be of the type of formal dialectic operations; those in a second area, for instance in everyday business transactions, might be of the type of concrete dialectic operations; those in a third area, for instance in artistic activities, might be of the type of preoperational dialectic intelligence; finally, those of intimate personal interactions might be of the sensory- motor and therefore of the original dialectic type.

In his discussion of equilibration and disequilibration, Piaget touches most explicitly upon the issue of optional, multi- level operations. At the same time, his discussion reveals clearly that his conception of development is one of consecutive alienation. According to Piaget as well as to Lewin (1954), organisms inherently tend toward equilibrated states. Disequilibrium represents conflict and contradiction which the organism tries to overcome through his activities. The state of disequilibrium is especially marked prior to the transitions from any one into the next higher levels of operations.

If Piaget admits- - as Furth has declared- - that an organism might have implicit or explicit options to operate at different stages of thinking, dependent upon the area of activity with which he happens to be concerned at a particular time, the emphasis upon the principle of equilibration is weakened if not abandoned. Any concurrent or closely successive operations at different developmental levels ought to create by themselves a state of conflict which ought to be equilibrated. Such an equilibration can only mean the progression to the higher and later developmental level of operation. In other words, the option for multi- level operations contradicts Piaget's notion of equilibration since it reintroduces dialectic conflict; the emphasis

===== Page 28 =====

1 upon equilibration would tend to resolve this conflict at the expense of the thinking at the earlier stage. Our own modification recognizes dialectic conflicts and contradiction as a fundamental property of thought. In contrast to Piaget, we maintain that at the levels of dialectic operations at maturity, the individual does not necessarily equilibrate these conflicts, but is ready to live with these contradictions; stronger yet, the individual accepts these contradictions as a basic property of thought and creativity.

## Conclusion

The purpose of our discussion was to reintroduce dialecticism into Piaget's theory of cognitive development. According to our interpretation, Piaget's theory is founded upon dialectic thinking but, successively, each higher level of operation leads to further alienation from this original mode of thinking. Dialectic operations represent mature thought to which an individual might progress from any one of the four stages in Piaget's theory, i.e., without necessarily progressing first through all four of them in their proper order. This option to operate simultaneously or in short succession at different levels also implies that an individual might perform in one area of concern at one level of thinking and in another area at another level. It implies contradiction and is dialectic in character.

Our modification and extension of Piaget's theory to the level of dialectic operations is concerned with intrapsychic processes. At other occasions (Riegel, 1972b, 1973a), we have called attention to the need for expanding Piaget's theory in at least two other directions.

First, the interaction between psychic activities and their biological basis need to be explored more fully. Undoubtedly, Piaget's orientation is basically a biological one but it is evolutionary- systematic rather than

===== Page 29 =====

27- 27- analytic- experimental. In our opinion, the modern version of Pavlov's reflexology comes closest to fulfilling our expectations by exploring an interactive, dialectical model which relates psychic activities to their biological and (in its narrower explication) material foundation.

Second, the interaction between psychic activities and the cultural- historical conditions need to be explored more fully (see Meacham, 1972). For Piaget, the individual, through his own activities, creates his conceptual world. But the activities of and within the environment are disregarded. These activities exert their effects upon the individual through their specific structures (which, through ceaseless efforts of mankind have produced widely differing cultural- historical conditions), as well as through the participatory efforts of parents, siblings, teachers (which, as much as the developing child, ought to be considered as active organisms). A developmental theory emphasizing the interactions between psychic activities and those of the cultural- historical conditions has been proposed by Soviet psychologists, notably Vigotsky, Luria and Leont'ev. A theory integrating both interaction systems and, thus, regarding psychic activities and development in their joint interaction with both inner biological and outer cultural historical conditions has been proposed by S. L. Rubinstein (see Payne, 1968; Riegel, 1972b, 1973a; Wozniak, 1972).

Hegel's dialectic idealism, from which most of our present interpretations were derived, has been followed and superseded by the historical and dialectic materialism of Marx, Engels, and Lenin. For two reasons it seems appropriate, however, to wait and contemplate before one were to rush in following up on these historical developments. First, Hegel's philosophy, especially his Phenomenology of Spirit, provides an exceptionally rich source

===== Page 30 [text layer] =====

-28-
and a distinct model of the development of the mind both in regard to the
individual and society.
To this author's knowledge, Hegel's theory has never
been explored for the purpose of psychological interpretations.
Second,
Hegel, much more than the dialectic materialists, has preserved the conception
of an active developing organism, or more precisely, he has proposed a develop-
mental model in which activities (labor) and products (material) remain in
dialectic dependency.
It seems a regression, indeed, if we were to abandon
this delicate notion too readily in order to obtain a material underpinning
the utility of which was recognized in a theory of labor, products, and
economy, but not in a theory of a developing organism within a developing
world.
 23338504, 1973, 1, Downloaded from by Cochrane Russian Federation, Wiley Online Library on [03/08/2026]. See the Terms and Conditions (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) on Wiley Online Library for rules of use; OA articles are governed by the applicable Creative Commons License

===== Page 31 =====

29- 29

Bavink, B. Ergebnisse und Probleme der Naturwissenschaften. (6 Aufl.). Leipzig: Hirzel, 1940.

Bergmann, F. Dialecticism of Hegel and Marx. In K. F. Riegel (Ed.), Structure, transformation, interaction: Developmental and historical aspects. Basel: Karger, 1973 (in press).

Bickford, B., & Looft, W. R. More on more: The mythology and actuality of children's understanding of relational terms. Journal of Genetic Psychology, 1972 (in press).

Clark, H. H. Comprehending comparatives. In G. Flores d'Arcais & W. S. M. Levelt (Eds.), Advances in psycholinguistics. Amsterdam: North- Holland Press, 1970.

Donaldson, M., & Balfour, G. Less is more: A study of language comprehension in children. British Journal of Psychology, 1968, 59, 461- 471.

Elkind, D. Piaget's conservation problems. Child Development, 1967, 38, 15- 27.

Flavell, J. H. Cognitive changes in adulthood. In L. R. Goulet & P. B. Baltes (Eds.), Life- span developmental psychology: Research and theory. New York: Academic Press, 1970.

Flavell, J. H., & Wohlwill, J. F. Formal and functional aspects of cognitive development. In D. Elkind & J. H. Flavell (Eds.), Studies in cognitive development. New York: Oxford University Press, 1969.

Furth, H. G. Piaget, IQ, and the nature- nurture controversy. Human Development, 1973, 16 (in press).

===== Page 32 =====

1967, 38, 841- 848. Hegel, G. W. F. "Phanomenologie des Geistes. Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1969. (a) (The phenomenology of mind. New York: Harper- Torch Books, 1967.) Hegel, G. W. F. Wissenschaft der Logik. Frankfurt/M.: Suhrkamp, 1969. (b) (Science of logic. London: Allen and Unwin, 1929.) Heisenberg, W. Wandlungen in den Grundlagen der Naturwissenschaften. Leipzig: Hirzel, 1942. Hooper, F. H. Piaget's conservation tasks: The logical and developmental priority of identity conservation. Journal of Experimental Child Psychology, 1969, 8, 234- 249. Hooper, F. H. Cognitive assessment across the lifespan: Methodological implications of the organismic approach. In J. R. Nesselroade & H. W. Reese (Eds.), Life- span developmental psychology: Methodological issues. New York: Academic Press, 1972 (in press). Huttenlocher, J., & Higgins, E. T. Adjectives, comparatives, and syllogism. Psychological Review, 1971, 78, 487- 504. Jaeger, W. Aristoteles: Grundlegung einer Geschichte seiner Entwicklung. Berlin: Weidmann, 1923. Jordan, P. Physikalisches Denken in der neuen Zeit. Hamburg: Hanseatische Verlagsanstalt, 1935. Jordan, P. Die Physik des 20. Jahrhunderts. (5 Aufl.). Braunschweig: Vieweg, 1943. (Physics of the 20th Century. New York: Philosophical Library, 1944.)

===== Page 33 =====

31- 1

Kaufmann, W. A. Hegel: Reinterpretation, text, and commentary. Garden City, New York: Doubleday, 1966.

Kominski, C. A., & Coppinger, N. W. The Miller- lyer illusion and Piaget's test for the development of the conservation of space in a group of older institutionalized veterans. Paper presented at the College of William and Mary, Williamsburg, Va., 1968.

Lenin, V. I. Philosophical notebook. (Collected Works, Vol. 29. ) New York: International Publishers, 1929.

Lewin, K. Behavior and development as a function of total situation. In L. Carmichael (Ed.), Manual of child psychology. (4th ed.). New York: Wiley, 1954.

McLaughlin, G. H. Psychologic: A possible alternative to Piaget's formulation. British Journal of Educational Psychology, 1963, 33, 61- 67.

Meacham, J. A. The development of memory abilities in the individual and society. Human Development, 1972, 15, 205- 228.

Miller, S. A. Contradiction, surprise, and cognitive change: The effects of disconfirmation of belief on conservers and nonconservers. Unpublished report, Department of Psychology, University of Michigan, 1972.

Papalia, D. E. The status of several conservation abilities across the life span. Human Development, 1972, 15, 229- 243.

Papalia, D. E., & Hooper, F. H. A developmental comparison of identity and equivalence conservations. Journal of Experimental Child Psychology, 1971, 12, 347- 361.

Payne, T. R. S. L. Rubinstein and the philosophical foundation of Soviet psychology. New York: Humanities Press, 1968.

Petzoldt, J. Das Weltproblem vom Standpunkt des relativistischen Positivismus aus, historisch- kritisch dargestellt. Leipzig: Teubner, 1912.

===== Page 34 =====

1962. Piaget, J. The origin of intelligence in children. New York: Norton, 1963. Piaget, J. The child's conception of number. New York: Norton, 1965. Piaget, J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development, 1972, 15, 1- 12. Piaget, J., & Inhelder, B. The child's conception of space. New York: Norton, 1967. Planck, M. Wege zur physikalischen Erkenntnis. (2 Aufl.). Leipzig: Hirzel, 1934. Riegel, K. F. The language acquisition process: A reinterpretation of selected research findings. In A. R. Goulet & P. B. Baltes (Eds.), Life- span developmental psychology: Research and theory. New York: Academic Press, 1970. Riegel, K. F. Development, drop and death. Developmental Psychology, 1972, 6, 306- 319. (a)Riegel, K. F. Developmental psychology and society: Some historical and ethical considerations. In J. R. Nesselroade & H. W. Reese (Eds.), Life- span developmental psychology: Methodological issues. New York: Academic Press, 1972. (b)Riegel, K. F. On the history of psychological gerontology. In C. Eisdorfer & M. P. Lawton (Eds.), APA Task Force on Aging. Washington, D. C.: American Psychological Association, 1972 (in press). (c)Riegel, K. F. The influence of economic and political ideologies upon the development of psychology. Psychological Bulletin, 1972, 78, 129- 141. (d)

===== Page 35 =====

33- 3Riegel, K. F. Time and change in the development of the individual and society. In H. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior, Vol. 7. New York: Academic Press, 1972 (in press). (e)Riegel, K. F. An introduction to developmental and historical structuralism. In K. F. Riegel (Ed.), Structure, transformation, interaction: Developmental and historical aspects. Basel: Karger, 1973 (in press). (a)Riegel, K. F. Language as labor: An inquiry in its semantic basis of acquisition. In K. F. Riegel (Ed.), Structure, transformation, interaction: Developmental and historical aspects. Basel: Karger, 1973 (in press). (b)Sanders, S., Laurendeau, M., & Bergeron, J. Aging and the concept of space: The conservation of surface. Journal of Gerontology, 1966, 21, 281- 285. Soll, I. An introduction to Hegel's metaphysics. Chicago: University of Chicago Press, 1969. Van den Daele, L. D. Qualitative models in developmental analysis. Developmental Psychology, 1969, 1, 303- 310. Werner, H. Einf;hrung in die Entwicklungspsychologie. Leipzig: Barth, 1926. (Comparative psychology of mental development. New York: Follett, 1948.)Wilden, A. System and structure: Essays in communication and exchange. London: Tavistock, 1972. Wozniak, R. H. Verbal regulation of motor behavior: Soviet research and non- Soviet replication. Human Development, 1972, 15, 13- 57. Wundt, M. Hegel's Logik und die moderne Physik. K;ln: Westdeutscher Verlag, 1949.

===== Page 36 =====

34- -

Zaporozhets, A. V., & Elkonin, D. B. The psychology of preschool children. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1971.

===== Page 37 =====

1This manuscript was completed during the author's appointment as a Visiting Scholar at the Educational Testing Service, Princeton, N. J. The author is grateful for many constructive comments by Nancy Datan, Walter Emmerich, Jack Meacham, Ruth Riegel, Lee Van den Daele, and Bill Ward. A sufficient extension of the manuscript in full justification of their contributions has not yet been achieved.

2The concept of identity has been expressed in three forms, traditionally called "laws" of: Identity (p \(\supsetneq\) p; if p then p); Contradiction (p \(\sim\) p \(\sim\) p; it is false, p and not p); Excluded Middle (tertium non datur) (p V \(\sim\) p; p or not p but not both). In a more general sense, the following interpretations of these "laws" are given; Identity: A term must preserve the same denotation in all its occurrences within a given context. Contradiction: A sentence and its negation are not both true. Excluded Middle: Either a sentence or its negation are true. Traditionally, these "laws of thought" were regarded as a sufficient foundation for the whole of logic; Kant's analytical judgments, for example, are those for which the law of contradiction suffices as proof.

3The adequacy of positivistic thinking for modern natural sciences has been emphasized by Petzoldt (1912) in his epilogue and extension of Mach's "Analyse der Empfindungen."

4Our occasional critique of Piaget is exclusively directed toward the interpretations advanced during his "structural" period of the early 50's and represented by such books as: The Psychology of Intelligence, and

===== Page 38 =====

5 For the preparation of this article, I have relied upon Hegel's Science of Logic (1929) and his Phenomenology of Mind (1967). As introductions to Hegel's philosophy, the following books are recommended to the reader of English: Soll's Introduction to Hegel's Metaphysics (1969) and Kaufmann's more extensive work, entitled Hegel: Reinterpretation, Text, and Commentary (1966). Finally, Bergmann's discussion (1973) of some developmental implications of Hegel's philosophy deserves special recommendation. 6 Recently, Elkind (1967), Hooper (1969), and Papalia and Hooper (1971) proposed and investigated the theoretical distinction between identity and equivalence judgments in conservation tasks. The first is assessed by presenting two objects which are equal both in physical appearance and criteria content, such as weight, the second by deforming the appearance of one of the objects. The above- mentioned authors have argued that lack of conservation is, generally, tested by demonstrating failure in equivalence judgments without prior assessment of identity judgments. The conceptual distinction proposed and the results reported do not need to be elaborated here. Our own discussion is exclusively concerned with the identity relation. In contrast to formal interpretations, we emphasize that under deformation the two objects are identical (e.g., in regard to their substance) but, at the same time, are not identical (e.g., in regard to their form).

===== Page 39 =====

7 Hegel's developmental theory is based upon the same paradigm from which Rubinstein's interpretations have been derived. It starts with the delineation of three, essentially, cognitive stages but, then, continues with the description of stages of social interactions. Most notably, cognition and social processes are not as firmly separated in Hegel's theory as modern psychologists have come to make us believe.

===== Page 40 =====

38

Figure 1. Schematic Representation of Five Developmental Periods for Piaget's Extended Theory of Cognitive Development.