Педагогические идеи Гёте

Педагогические идеи Гёте

(статья из «Правительственного Вестника» № 22 от 28 января и № 24 от 30 января 1900 года)

Редакция: Андрей Меньщиков


В виду недавно исполнившегося стопятидесятилетия со дня рождения Гёте везде стали вспоминать о нём, появилось много статей, то выясняющих общее значение его поэзии, то останавливающихся на том или другом произведении, или на определённом круге его идей. Немецкие учителя вообще, последователи же «социально-педагогического» направления в особенности, посвятили особые статьи и доклады педагогическим идеям великого поэта. А так как произведения Гёте являются достоянием не одной немецкой, а и всей мировой литературы, то уяснение педагогических воззрений гениального творца «Фауста» не покажется излишним и русскому читателю. В декабрьской книге журнала «Вестник Воспитания» помещён любопытный очерк, служащий этой цели.

Вопросы воспитания и развития, — говорит автор этого, заимствуемого здесь в извлечении, очерка, — принадлежали к тем, которые особенно интересовали Гёте, которому неоднократно приходилось высказываться по ним, но всего полнее, определённее и систематичнее выразились его педагогические идеи в романах «Ученические годы Вильгельма Мейстера» и «Страннические годы В. Мейстера». В этих романах главной идеей, к которой всё сводится, к которой стремится всё, как к центру, является, по словам Шлегеля, воспитание.

«Вильгельм Мейстер» писался несколько десятков лет и представляет выдающийся интерес уже потому, что на нём отразилась постепенная эволюция взглядов Гёте: в конце романа (в «Страннических годах») Вильгельм становится членом оригинального сообщества, и в жизни проводившего начала коллективизма, и в деле воспитания тоже заботившегося не только о гармоническом развитии личности, но также и о приготовлении её путём общественного воспитания к служению обществу; вначале же он заботился только об одном саморазвитии. Об исключительном интересе к собственной особе Вильгельм рассказывает Аврелии следующее: «С самой юности моей я привык направлять духовный взгляд свой более внутрь себя, чем на внешний мир, а потому и естественно, что человека (т. е. себя) я до известной степени узнал, не приобретя, однако, притом ни малейшего знания и понимания людей». Ещё резче выразилось индивидуалистическое направление Вильгельма Мейстера в письме его к Вернеру: «С самой ранней юности, — писал он, — моим постоянным, неясным стремлением было желание выработать себя. И теперь стремлюсь к тому же, только средства, способствующие мне в достижении моей цели, стали мне несколько яснее... Дело в том, что я чувствую в себе непреодолимое влечение именно к той гармонической выработке моей природы, к которой моим препятствием служит происхождение мое».

Так думал в то время и сам Гёте. Гармоническая выработка личности представлялась ему в то время высшею, конечною целью. Впоследствии благо общества является для него руководящим принципом, становится вместе с тем более глубокими представления о воспитании, но великая роль последнего была ясна для Гёте уже и при писании первого из его педагогических романов («Ученические годы»). Устами незнакомца (впоследствии оказавшегося аббатом, стоявшим во главе особого кружка саморазвития) он выражает следующие идеи. Основанием всего должны служить природные способности, только воспитание, притом воспитание с раннего возраста, может придать этим способностям надлежащее значение. Без благотворного влияния воспитания гениальные даже способности могут увлечь человека на ложную дорогу. Однако же, — возразил Вильгельм, — разве гений не сумеет сам спастись, не сумеет сам исцелить те раны, которые он себе нанес? Ни в каком случае, или, по крайней мере, в весьма слабой степени, ибо никто и не думал, чтобы можно было преодолеть первые впечатления юности!

Если не на практике, то в теории, по крайней мере, одним из важнейших основных правил воспитания признается теперь требование — непременно считаться с индивидуальными особенностями ребенка, с его задачами и способностями. Принцип этот, блестяще развитый лучшими педагогами XIX века, был вполне определенно проведен уже и Гёте. Упоминавшийся уже аббат был, говоря словами Наталии, его воспитанницы, убежден, что воспитание должно согласоваться с наклонностями. Те же по существу мысли развиты и в «поучении», врученном аббатом Вильгельму. «Человеку следует опасаться всякого таланта, в котором он не надеется достигнуть совершенства. Как бы мы много ни сделали в этом отношении, а все-таки, когда для нас вполне уяснится значение истинных мастеров искусства, мы должны будем только сожалеть о потере сил и времени, затраченных на пустяки...

Каждое предрасположение важно и должно иметь развитие... Одна сила преобладает над другою, но ни одна не может другую создать; в каждом предрасположении заключается и сила, способствующая совершенствованию ее», и это понимают очень немногие даже из тех людей, которые собираются и действовать, и поучать других».

В близком отношении к требованию считаться со способностями стоит и требование — применяться при преподавании к уровню понимания воспринимаемого. Гёте не забывает и об этом требовании. Теперь, когда природа ребенка изучена лучше, выдающиеся современные педагоги не относятся так скептически к способности детей понять причины явлений. Они думают, что именно в том возрасте, когда дети жадно расспрашивают о причинах явлений, нужно идти навстречу этой потребности, истолковывать им, а не навязывать, не определять только явления окружающей их действительности. Конечно, все эти объяснения должны быть даны в доступной ребенку форме, конечно, при этом далеко не все может быть разъяснено. В 90-х годах XVIII века, когда писались «Ученические годы», Гёте был настроен еще очень индивидуалистически; немудрено, что проповедь индивидуализации переходить у него незаметно в проповедь индивидуализма: он не только признает необходимость считаться с особенностями воспитываемого, но также считает нужным предоставить его всему в смысле логического развития этих особенностей, с тем, чтобы он сам, путем личного опыта и горьких подчас ошибок, убедился в непригодности тех или других путей.

«Обязанность воспитателя, — говорил гётевский аббат Вильгельму, — заключается не в том, чтобы оберегать от ошибок, но чтобы уметь руководить заблуждающимся и доставлять ему возможность полною чашею, до дна испить всю свою заблуждения, — вот в чем вся мудрость наставника. Кто только оттягивает заблуждения, тот еще долго носится с ним, почти у них иногда даже за редкое счастье; но кто исчерпает его до дна, тот поневоле должен познать его, если только он не безумец».

Но, и во времена наибольшего увлечения индивидуализмом, у Гёте замечаются колебания относительно справедливости «принципа ошибок», пробивается мысль о необходимости предоставления главной роли не стихии, а сознательному вмешательству человека. Уже у самого аббата проскальзывают мнения, стоящие в противоречии с его основным взглядом. Так, уже при первой встрече с Вильгельмом он замечает: «Судьба хоть и знатный, но зато очень дорогой учитель. Я бы всегда предпочел его наставлениям разумного учителя человека». Но старый индивидуалист все-таки еще долго и упорно держится «правила собственных ошибок», и против него приходится бороться более молодым членам сообщества, а прежде всего Наталии, заведующей воспитанием женской молодежи.

Несмотря на то, что образ действий Наталии, по замечанию Вильгельма, «совершенно отличается от способа действия всех общих друзей», последние не только не мешают ей идти собственным путем, но даже оказывают посильную помощь. Очевидно, их «правоверие» начинает колебаться; взгляды Наталии не чужды и мужскому элементу кружка. Ярно, наиболее рассудительный из членов его, замечает о себе: «Я — плохой учитель; я просто видеть не могу, как кто-нибудь делает нелепые попытки; заблудившемуся мне тотчас хочется подать голос, хотя бы это был лунатик, который, будучи внезапно вызван на надлежащую дорогу, подвергается опасности сломать себе шею. Из-за этого с аббатом у нас выходили постоянные ссоры, и тот утверждал, что заблуждение может быть исправлено только при помощи блуждания». Постепенно на сторону «еретиков» переходит весь кружок, и во втором педагогическом романе («Страннические годы») всё воспитание построено прямо противоположно принципу первого.

Но, если грубые толчки жизни и могут оказать иногда отличное, хотя подчас и дорого стоящее, воспитательное воздействие, то нельзя же, конечно, все воспитательные факторы свести к этим толчкам. Не сводить к ним всего, даже в первой половине своей деятельности, и Гёте. Всегдашний проповедник бодрого и энергичного труда, и в романе «Ученические годы» он указывает на благотворное воспитательное влияние его. Неустанный труд является, по его мнению, не только превосходным средством для поддержания душевного равновесия здоровых людей, но может даже мало-помалу восстановить и расшатанную нервную систему. Гёте всегда требовал побольше дела, осмысленного и продуманного дела, и поменьше слов, сходясь в этом отношении с Ярно-Монтаном. Но проявления деятельности должны быть осмыслены разумом, хотя, большею частью, по печальному наблюдению аббата, энергическая воля и разум далеко не всегда идут у людей рука об руку, и это вредно отражается на характере их действий: «очень мало встречается между людьми таких, которые и наделены смыслом, и в то же время способны действовать. Смысл расширяет, но ослабляет; действие оживляет, но в то же время и ограничивает». Но, если нельзя взять и того, и другого, а приходится ограничиться одним, то Гёте предпочтет волю рассудительности. Он — враг бесплодных рассуждений. Особенно ненавистны его бодрой и жизнерадостной натуре рассуждения, переходящие в резонерство, в самогрызение, обессиливающее человека, различные самоотчеты, в результате которых появляется лишь выдача себе того или другого аттестата, а не стимул к действованию.

Общеполезный труд является уже не индивидуалистическим, а общественным фактором воспитания. Таким же, несомненно общественным, фактором являются и добрые человеческие отношения, о благодетельном воспитательном воздействии которых говорит Гёте уже в «Ученических годах». Подобно тому, как Гёте уже в первом своем романе наметил некоторые из важнейших социально-воспитательных факторов, так там же указал он и важнейший принцип социальной педагогики, сводящийся к тому, что главным образом воспитывает не тот или другой человек, а вся совокупность влияний, через которые приходится пройти человеку, вся окружающая его обстановка, его среда. Компания молодых людей, занимавшаяся сперва в «Ученических годах» наблюдением, для собственного развлечения, чужих ошибок, еще в том же романе, под влиянием аббата, убедившего их, что нет никакого смысла наблюдать людей, в развитии которых мы не принимаем никакого участия, переходит в кружок саморазвития. В романе же «Страннические годы» она выливается в обширное и организованное сообщество, часть которого занимается устройством более нормальной, покоящейся на общественных началах, жизни взрослых людей, другая же заведует «педагогической провинцией», в которой благоприятная воспитательная среда целиком захватывает воспитываемого, не оставляя места ни для каких сторонних влияний.

В эпизоде, посвященном «педагогической провинции», Гёте не дал, да, вероятно, и не имел в виду дать, полного очерка педагогической системы. Его рассказ о «провинции» — грезы о будущем, утопия, как он сам говорит в одном месте, — утопия, в которой различные мелкие детали занимают больше места, чем выяснение основных принципов. Последние, правда, сквозят во всем, но, при беглом чтении, могут потеряться среди второстепенных и парадоксальных подчас подробностей. Немудрено поэтому, что эпизод, трактующий о «педагогической провинции», вызывал самые противоречивые оценки.

Важнейшим из принципов «педагогической провинции» является устройство возможно полной и охватывающей воспитательной среды. Педагогическая провинция, куда отдает на воспитание своего сына Феликса Вильгельм Мейстер, представляла собою целую область, «плодоноснейшую страну, в которой были и небольшие холмы, удобные для земледелия, и высокие горы, удобные для овцеводства, и обширные равнины, привольные пастбища для скотоводства». А наряду с областями, приспособленными для сельских занятий, были и поселки для тех, кто получает эстетическое, умственное и техническое образование: разбросанные в лесной чаще домики для занимающихся инструментальной музыкой, правильные ряды изящных построек — «обширный и хорошо отстроенный город» для занимающихся строительным искусством и родственными ремеслами. В самом расселении воспитанников руководствовались соображениями о влиянииобстановки. Воспитанники не только учились, но вместе с тем и трудились, производили все необходимое для жизни: в основу воспитания Гёте ставил физический труд, труд, вполне совместимый, по его мнению, с задачами умственного развития. «Житейский труд и навык в нем, — говорит он устами Ярно, — гораздо более совместимы с достаточным образованием, чем это обыкновенно думают». Это — тоже один из основных принципов «педагогической провинции». Физических упражнений, не создающих никаких полезностей, гимнастики — она не признавала, она заставляла своих воспитанников нести полевые работы, заниматься овцеводством, коневодством, строительством, различными ремеслами.

Но труд лишь тогда может в полной мере оказать свое благотворное воспитательное воздействие, если он выполняется не в одиночку, а сообща всеми, если каждый трудящийся сознает, что он полезный и необходимый член трудовой артели. Этот именно великий принцип и находил полное применение в «педагогической провинции»: там даже художественные произведения в значительной мере являлись продуктом совместной творческой работы артели художников.

Совместный труд заставляет больше ценить друга-сотрудника, развивает преданность, любовь и глубокое уважение к товарищам, а рост и укрепление этих чувств, в свою очередь, крепит целое, дает ему все больше шансов на прочное и долгое существование. А так как сохранение этого целого — наиболее жизненный вопрос для того, кто умеет ценить выгоды совместного существования, то, хотя и можно сомневаться в целесообразности внешних приемов, употреблявшихся в «провинции» для укрепления почтения и преданности к товарищеской ассоциации, но едва ли с таким же сомнением можно отнестись к тому, в чем главы провинции видели «увенчание здания» своей воспитательной системы. Завершение ее они видели в развитии в воспитанниках благоговейной преданности товарищеской среде.


Воспитание физическое и воспитание товарищеских чувств не были единственными сторонами, на которые обращалось внимание в «педагогической провинции». Воспитанники, занимавшиеся тем или другим ручным трудом, одновременно получали и умственное, и эстетическое, и религиозное воспитание. Так, сын Вильгельма, Феликс, помимо коневодства, занимался изучением иностранных языков, пением, лирической поэзией.

«Многосторонность, — высказал Вильгельму Ярно-Монтан, — собственно говоря, приготовляет только тот элемент, среди которого и может действовать односторонний. Теперь, именно, время односторонностей, и благо тому, кто это поймет, и для себя, и для других. В некоторых вещах это понимается легко и сразу. Выучись хорошенько играть на скрипке и будь уверен, что капельмейстер тебе с удовольствием даст место в своем оркестре. А попробуй обратить себя в целый орган, и посмотри потом, какое место уделит тебе человечество в обыденной жизни». «Мне все же хотелось бы, — сказал Вильгельм, — дать своему сыну более широкое воззрение на мир, нежели то, которое может дать ему ограниченное ремесло. Ограничивайте человека как угодно, — он все же станет вглядываться и вдумываться в свою современность, а как может он постигнуть ее, если хоть сколько-нибудь не знает всего, что этому настоящему предшествовало?..». Сам Гёте был настолько разносторонне образован, насколько только может желать этого человек в самых дерзких своих мечтах; его личные вкусы и выразились, по-видимому, в словах Вильгельма. Но для среднего человека он, вероятно, рекомендовал бы рецепт Ярно: многосторонность, как общий фон, на котором должна непременно выделиться известная специализация.

Главнейшим из эстетических воспитательных факторов в «провинции» признавалось пение. Пение способствует подъему духа, а поддержание жизнерадостности было одной из главнейших задач «провинции». При изучении религии в провинции обращалось внимание не на догматическую сторону, а на дух ее. Путем наглядного обучения, рядом прекрасно выполненных стенных картин, старались сделать внутреннюю сторону религии доступною пониманию воспитываемых. Притом высшая форма религии, разъяснение существа христианской веры, сообщалась только наиболее зрелым из воспитанников. В «провинции» поддерживаются строгой дисциплины, но дисциплины, основанной не на страхе, а на глубоком уважении к воспитателям, на любви к товарищеской среде и чувстве чести. С этим сообразовались и наказания, если оказывалось необходимым к ним прибегать. В «провинции», где целиком подчиняли детей и юношей влиянию воспитательной среды, конечно, уже не могло быть и речи о методе личных ошибок. Наоборот, здесь господствовал совершенно противоположный прием воспитания.

«Педагогическая провинция» имела целью подготовление бодрых, энергичных, а главное артельных, работников. И работники эти, как видно из примера группы, переселившейся в Америку, затем и в жизни умели проводить артельные начала. Идеал, который «провинция» стремилась воплотить в своих воспитанниках, был тем же, какой рисовался умирающему Фаусту. Фауст решился сказать свое «Остановись, мгновенье, ты прекрасно!» не тогда, когда переходил от наслаждения к наслаждению, а лишь тогда, когда, работая в сообществе с другими, мог рассчитывать принести практическую пользу обществу, устраняя давящее его зло. В этот миг он испытал высшее счастье; тогда-то он и провозгласил «последнее слово мудрости»:

«Да, мне открыли долгой жизни годы
Закон, который вечно не умрет:
Лишь тот достоин жизни и свободы,
Кто ежедневно с боем их берет!
Всю жизнь в борьбе суровой, непрерывной
Дитя, и муж, и старец пусть ведет,
И я увижу в блеске силы дивной
Свободный край...»

Считая единственно пригодным воспитательным условием среду, целиком захватывающую ребенка, Гёте не придавал особенного значения семейному воспитанию. Он считал его уместным лишь на первых ступенях развития общества, пока не создано лучших воспитательных органов. По существу же, к родительскому влиянию, особенно влиянию отца, поэт относится довольно скептически. «Мне кажется, — говорил Вильгельм, — сын нигде не развивается лучше, как на глазах отца». — «Ничуть не бывало! — возразил Ленардо; — это одно из заблуждений, внушаемых отеческою гордостью. Отец постоянно сохраняет несколько деспотические отношения к сыну: его добродетелей он не признает, а порокам радуется. Вот почему уже древние имели обыкновение говорить, что сыновья героев выходят негодяями: и я достаточно насмотрелся на свет, чтобы в этом окончательно убедиться».

В лучшем случае, ребенок воспитывает отца, и это передаёт Гёте в своём остроумном и исполненном глубоких наблюдений очерке «воспитания» Вильгельмом сына. «Стремление ребёнка к познаванию возрастало с каждым днём. Узнавши о том, что вещи имеют свои названия, он захотел узнать названия всех вещей; он воображал себе, что отец его должен был всё знать, часто мучил его вопросами и тем самым давал ему повод справляться о таких предметах, которым он прежде посвящал очень мало внимания. К тому же, и врождённая всем детям склонность справляться о происхождении, о начале и конце всего высказалась в ребёнке очень рано. Когда он спросил, откуда происходит ветер и куда девается огонь, отцу впервые ясно определилась его собственная ограниченность сведений, ему захотелось узнать, как далеко может проникать смелая мысль человека и каким путём достигается полная возможность отдавать другим и себе самому полный отчёт в своих знаниях». Особенно радовала отца вспыльчивость ребёнка, когда тот видел несправедливое отношение к какому бы то ни было живому существу, как признак превосходного характера: ребёнок сильно поколотил повариху, которая при нём зарезала нескольких голубей. Но это прекрасное представление о будущем развитии замечательного характера должно было вскоре разрушиться у Вильгельма, когда он нашёл однажды Феликса, занятого безжалостным умерщвлением лягушек и растерзанием бабочек. Эта черта живо напоминала ему людей, которые являются чрезвычайно справедливыми, пока относятся к делу спокойно и наблюдают за действиями своих ближних. Приятное сознание, что ребёнок оказывает прекрасное и действительное влияние на всё существование его, было на мгновение нарушено тем, чего Вильгельм не мог не заметить вскоре: на поверку выходило, что более воспитывает его ребёнок, чем он ребёнка. Он ничего не умел указать сыну, он не в состоянии был придать его воспитанию такого направления, какого тот не принял сам.

Принцип — «уча, учимся» вполне применим, по мнению Гёте, и к профессиональным учителям, а не только к тем, кто стал учителем по слепой прихоти судьбы. Но есть и специальные требования, которые ставит поэт тем, кто хочет посвятить себя воспитанию детей. Во-первых, такой человек должен вполне владеть предметом, которому собирается учить ребёнка. «Нет ничего противнее учителя, который знает не более того, что необходимо знать каждому ученику. Кто хочет учить других, тот, конечно, может иногда умолчать о лучшей доле своего знания, но уж никак не может довольствоваться полузнанием». Во-вторых, по своим нравственным качествам он хотя немного должен приблизиться к тому идеалу учителя, который представляет из себя «старшина провинции», при самом появлении которого «каждому сообщалась та предупредительная мягкость, которою он отличался и которая свидетельствовала о чистейшем душевном его настроении». Он должен быть тонким и чутким наблюдателем и умелым руководителем, чтобы определить все особенности натуры ребенка и вести его, сообразно с этими особенностями, к общей для всех цели. Подобно «старшине», он должен всегда иметь в виду целое, не теряясь в частностях и не жертвуя из-за временного и случайного благом всего целого. Только человек высоких умственных и нравственных дарований может удовлетворить этим требованиям. Но, с другой стороны, самая высота требований, обращаемых к представителям педагогической профессии, свидетельствует о том глубоком уважении, с каким относился к ней Гёте.

Александр Юнг, известный немецкий критик, с восторгом отзывается о «Вильгельме Мейстере», как об источнике вдохновения для учителей. «Идите сюда, учителя молодежи — от воспитательного дома и до академии, — говорит он, — сюда идите, воспитатели всех ступеней и рангов, отряхните с себя здесь школьную пыль, дайте свободно вздохнуть вашей сжавшейся груди, освободитесь от уныния — ведь тяжело дышится и печально живется на вашем трудном посту, если извне врывается мало свежего воздуха! Здесь найдете вы признание ваших заслуг перед человечеством, здесь почерпнете вы силу для новой деятельности, здесь откроются перед вами новые пути. Здесь пробудится у вас юношеская жажда бытия, и вы узнаете, — если вы не знали этого до сих пор, — что ваше служение — одно из святейших служений человечеству».