Обзор ключевых теоретических построений Выготского

Лев Семёнович Выготский (1896–1934) — выдающийся советский психолог, основатель культурноисторической теории в психологии. Несмотря на короткую жизнь, он оставил колоссальное научное наследие, которое до сих пор является фундаментом для мировой педагогики и психологии развития.

Научная деятельность Выготского пришлась на период интенсивного становления психологии как самостоятельной дисциплины в Советском Союзе.

За неполных десять лет активной исследовательской работы (1924–1934) им было создано более двухсот научных трудов, сформирована оригинальная теоретическая система и воспитана плеяда учеников, ставших впоследствии крупнейшими учёными мирового уровня.

Актуальность идей Выготского не ослабевает: его концепции продолжают использоваться в образовательной практике, клинической психологии, нейронауках и философии сознания.

Настоящая статья представляет собой обзорный анализ ключевых теоретических построений Л.С. Выготского.

Цель работы — систематизировать основные концепции учёного, определить понятийный аппарат его теории, проследить взаимосвязи между отдельными идеями, обозначить их влияние на последующее развитие психологической науки, а также рассмотреть драматическую историю бытования этого наследия в отечественном и мировом научном пространстве.



ПОНЯТИЙНЫЙ КОНТЕКСТ

1. Историконаучная ситуация 1920–1930-х годов

Для адекватного понимания теоретических построений Выготского необходимо учитывать интеллектуальный контекст эпохи. В начале XX века мировая психология находилась в состоянии глубокого методологического кризиса.

Доминирующие направления — бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, ассоцианизм — предлагали принципиально различные объяснительные модели психики, не совместимые друг с другом.

В советской психологии 1920-х годов остро стояла задача построения новой, марксистски ориентированной психологии, которая преодолела бы, с одной стороны, механистический редукционизм бихевиоризма, а с другой — идеализм интроспективной психологии.

Именно в этом контексте Выготский сформулировал программу создания «общей психологии», способной интегрировать биологическое и социальное, индивидуальное и культурное начала человеческой психики.


2. Ключевые термины и определения

Понятийный аппарат теории Выготского включает ряд центральных категорий, без уяснения которых невозможно понимание его системы в целом.

Культурноисторическая теория — общепсихологическая концепция, согласно которой высшие психические функции человека формируются в процессе присвоения культурноисторического опыта посредством знаковых средств в условиях социального взаимодействия.

Натуральные (низшие) психические функции — психические процессы, обусловленные биологически и генетически заданные:
- непроизвольное внимание,
- механическая (непроизвольная) память,
- элементарные формы восприятия и
- сенсомоторного интеллекта.
Данные функции присутствуют как у человека, так и у животных.

Высшие психические функции (ВПФ) — психические процессы, специфичные для человека и формирующиеся исключительно в условиях социальной жизни:
- произвольное внимание,
- логическое мышление,
- произвольная память,
- речь,
- воля,
- абстрактное мышление.

ВПФ характеризуются:
- опосредованностью,
- осознанностью и
- произвольностью.

Знак (психологическое орудие) — искусственно созданное средство, используемое человеком для управления собственными психическими процессами и поведением.

К знакам относятся:
- слово,
- число,
- символ,
- мнемотехнический приём,
- жест.
Знак выступает как средство опосредования психической деятельности.

Интериоризация — процесс трансформации внешних, социально обусловленных форм деятельности во внутренние психические процессы.

Формула интериоризации, предложенная Выготским: всякая высшая психическая функция появляется на сцене дважды:
- сначала как социальная (интерпсихическая),
- затем как индивидуальная (интрапсихическая).

Зона ближайшего развития (ЗБР) — расстояние между:
- актуальным уровнем развития ребёнка (определяемым задачами, решаемыми самостоятельно) и
- уровнем потенциального развития (определяемым задачами, решаемыми под руководством взрослого или в сотрудничестве с более компетентным партнёром).

Социальная ситуация развития — специфическое для каждого возрастного периода отношение между:
- ребёнком и
- социальной действительностью,
определяющее:
- содержание и
- направленность
психического развития на данном этапе.

Новообразование — качественно новая психическая структура:
- возникающая на определённом этапе онтогенеза и
- не сводимая к предшествующим формам психической жизни.


3. Методологические основания

Теоретическая система Выготского опирается на ряд методологических принципов, заимствованных и переработанных из философии марксизма и диалектики.

Это принципы:

- опосредования: психика человека не является непосредственным отражением реальности, но всегда опосредована знаковыми средствами культуры;

- генетического (исторического) анализа: для понимания любой психической функции необходимо проследить историю её формирования;

- единства аффекта и интеллекта: познавательные и эмоциональные процессы неразрывно связаны и не могут изучаться изолированно;

- системности: психические функции существуют не изолированно, а в виде сложных межфункциональных систем, структура которых меняется на протяжении онтогенеза.



ОБЗОР ТЕОРИЙ

1. Культурноисторическая теория развития психики

Культурноисторическая теория является центральным, системообразующим элементом научного наследия Выготского.

Её основной тезис состоит в том, что психика человека имеет социальную природу.

Развитие ребёнка происходит:
- не путём развёртывания заложенных природой инстинктов (как у животных),
- а путём присвоения культурноисторического опыта человечества.

Выготский предложил различать два плана развития психики:
- натуральный (биологический) и
- культурный (социальный).

Натуральное развитие подчиняется законам:
- биологического созревания и
- эволюции.

Культурное развитие осуществляется через овладение средствами, созданными предшествующими поколениями.

Принципиально важно, что эти два плана не существуют изолированно: культурное развитие надстраивается над натуральным, перестраивая и подчиняя его.

Разграничение:
- натуральных и
- высших
психических функций имеет:
- не только теоретическое,
- но и практическое значение.

Оно позволяет объяснить, почему психическое развитие не сводится к созреванию мозга, и почему без социальной среды формирование полноценного сознания невозможно (что подтверждается данными о детях, выросших в условиях социальной изоляции).

Ремарка. Об универсальности этого утверждения в современности можно поспорить — о теории паралимбического дефицита Кента Кила читайте в моей статье о психопатии.

Теория Выготского противопоставлялась как бихевиористской модели «стимул — реакция», так и нативистским концепциям, согласно которым психические способности «разворачиваются» из врождённых задатков.

В концепции Выготского между стимулом и реакцией вставляется знак — культурное орудие, принципиально изменяющее структуру психического акта.


2. Учение о знаке и интериоризации

Ключевым механизмом культурного развития в теории Выготского выступает знак. Знак понимается как искусственно созданное средство, которое человек использует для управления собственными психическими процессами.

В отличие от орудия труда, направленного вовне (на преобразование физической реальности), психологическое орудие направлено внутрь — на регуляцию собственного поведения и сознания.

Процесс интериоризации описывает механизм превращения внешних, социальных форм деятельности во внутренние психические функции.

Выготский формулировал закон развития высших психических функций следующим образом: всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды:
- сперва в социальном плане (между людьми),
- затем в психологическом плане (внутри ребёнка).

Функция существует:
- изначально, как разделённая между двумя людьми форма деятельности,
- а затем становится внутренней функцией самого ребёнка.

Классическим примером интериоризации является формирование произвольного поведения.

Внешняя регуляция поведения ребёнка взрослым:
- запрет,
- указание,
- команда
постепенно превращается в саморегуляцию - ребёнок начинает использовать слово:
- сначала для управления другими,
- затем для управления собой.

Эгоцентрическая речь ребёнка (речь, обращённая к самому себе в процессе деятельности) рассматривается как переходная форма от внешней речи к внутренней.


3. Зона ближайшего развития

Концепция зоны ближайшего развития, предложенная Выготским в начале 1930-х годов, является, вероятно, наиболее широко известной и практически значимой идеей его наследия.

ЗБР определяется как расстояние между актуальным уровнем развития ребёнка и уровнем потенциального развития, достижимым при помощи взрослого или более компетентного сверстника.


Выготский выделял два уровня:
- актуальный уровень развития — то, что ребёнок способен выполнить самостоятельно, без посторонней помощи. Этот уровень фиксируется стандартными тестами и диагностическими процедурами;
- зона ближайшего развития — то, что ребёнок не может выполнить самостоятельно, но способен осуществить при направляющей помощи, подсказке, сотрудничестве.

Из этой концепции следует фундаментальный педагогический вывод: «Обучение ведёт за собой развитие». Эффективное обучение должно быть направлено не на актуальный уровень (что означало бы закрепление уже достигнутого), а на зону ближайшего развития. Обучение, ориентированное на ЗБР, создаёт условия для перехода потенциальных возможностей в актуальные достижения.

Концепция ЗБР получила широкое развитие в мировой педагогической психологии. В англоязычной литературе она была популяризирована Джеромом Брунером и его сотрудниками в 1970-х годах и стала теоретическим основанием для целого ряда педагогических практик.


Поддерживающее обучение (scaffolding).

Термин «scaffolding» был введён Дэвидом Вудом, Джеромом Брунером и Гейл Росс в статье «The Role of Tutoring in Problem Solving» (1976).

Метафора строительных лесов описывает ситуацию, в которой взрослый или более компетентный партнёр временно поддерживает деятельность ребёнка, позволяя ему решить задачу, находящуюся в его ЗБР.

По мере роста компетентности ученика поддержка постепенно убирается — «леса» демонтируются, и ребёнок выполняет действие самостоятельно.

Принципиально важно, что поддерживающее обучение не сводится к:
- подсказке или
- прямому указанию
и включает:
- моделирование,
- постановку наводящих вопросов,
- совместное планирование,
- вербализацию ходов решения.

Брунер подчёркивал, что эффективное поддерживающее обучение требует от взрослого:
- чуткой диагностики текущей позиции ученика внутри ЗБР и
- гибкой корректировки уровня помощи.


Кооперативное обучение.

Идея Выготского о том, что высшие психические функции формируются:
- сначала в интерпсихическом (межличностном) плане и
- лишь затем переходят во внутренний план,
стала теоретическим обоснованием для практик кооперативного обучения.

Работы:
- Роберта Славина,
- Дэвида и Роджера Джонсонов,
- Элизабет Коэн
в 1980–1990-х годах показали, что структурированное взаимодействие в малых группах, где участники обладают различным уровнем компетентности, создаёт естественную зону ближайшего развития для каждого члена группы.

Менее опытный ученик получает поддержку от более опытного сверстника, более опытный, в свою очередь, углубляет собственное понимание, выступая в роли объясняющего.

Таким образом, социальное взаимодействие перестаёт быть лишь «фоном» обучения и становится его непосредственным механизмом.


Формирующее оценивание.

Концепция ЗБР принципиально изменила подход к оценке учебных достижений. Традиционное тестирование фиксирует актуальный уровень — то, что ученик способен выполнить без помощи.

Однако, как указывал Выготский, два ребёнка с одинаковым актуальным уровнем могут иметь принципиально различные зоны ближайшего развития и, следовательно, различные потенциалы обучения.

Из этого следует, что оценка, ориентированная исключительно на самостоятельное выполнение, даёт картину:
- неполную и
- потенциально искажённую.

Практики формирующего оценивания (formative assessment), развитые в работах:
- Пола Блэка,
- Дилана Уильяма
и других исследователей в 1990–2000-х годах, включают элементы динамической диагностики:
- наблюдение за тем, как ученик справляется с задачей при минимальной подсказке,
- анализ характера ошибок,
- отслеживание прогресса в зоне ближайшего развития,
а не только фиксация итоговых результатов.


Динамическое оценивание и реципрокное обучение.

Помимо перечисленных направлений, концепция ЗБР легла в основу метода динамического оценивания (dynamic assessment), разработанного:
- Рувеном Фейерштейном
- и независимо — Кэрол Лидз.

В рамках динамического оценивания диагност не ограничивается констатацией уровня, но активно включается в процесс решения задачи вместе с испытуемым, фиксируя:
- характер и
- объём необходимой помощи.

Кроме того, модель реципрокного обучения (reciprocal teaching), предложенная АннаМари Палинчар и Энн Браун в 1984 году, непосредственно реализует идею ЗБР: ученики поочерёдно берут на себя роль «учителя»:
- задавая вопросы,
- резюмируя,
- проясняя и
- предсказывая содержание текста,
что создаёт структуру взаимной поддержки внутри группы.

Таким образом, одна теоретическая конструкция, сформулированная Выготским в начале 1930-х годов и на несколько десятилетий вычеркнутая из научного оборота, стала после своего «возвращения» одним из наиболее продуктивных оснований для прикладной педагогической психологии во всём мире.


4. Мышление и речь

Проблема соотношения:
- мышления и
- речи
является одной из центральных в теоретическом наследии Выготского.

Его монография «Мышление и речь» (1934), опубликованная посмертно, представляет собой наиболее полное изложение его взглядов на данную проблему.


Основные положения теории:

Различие генетических корней. В филогенезе и онтогенезе мышление и речь имеют различные истоки. Существует доречевая фаза в развитии интеллекта (практический интеллект младенца, не связанный с языком) и доинтеллектуальная фаза в развитии речи (лепет, крик, эмоциональные вокализации, не несущие мыслительной нагрузки).


Пересечение линий развития.

Примерно на втором году жизни линии развития мышления и речи пересекаются:
- речь становится интеллектуальной (начинает обслуживать мышление),
- а мышление — речевым (осуществляется в языковой форме).


Эгоцентрическая речь.

В отличие от Ж. Пиаже, рассматривавшего эгоцентрическую речь как рудиментарный, отмирающий феномен, Выготский интерпретировал её как переходную форму от внешней речи к внутренней.

Интересно, что Жан Пиаже смог ознакомится с трудами (и критикой) своего коллеги, сверстника и современника Льва Выготского только спустя 25 лет, тогда когда Выготского уже давно не было в живых.

Эгоцентрическая речь выполняет функцию:
- планирования и
- саморегуляции деятельности.

Она не исчезает, а интериоризуется, превращаясь во внутреннюю речь.


Внутренняя речь.

Внутренняя речь не является простой «речью минус звук». Она характеризуется предикативностью, сокращённостью, смысловым преобладанием над лексическим значением, агглютинацией слов.

Внутренняя речь есть мышление в чистом значении, освобождённое от необходимости фонетического оформления.


Значение как единица анализа.

Выготский предложил рассматривать значение слова как минимальную единицу, в которой неразрывно представлены и мышление, и речь.

Значение не является статичной величиной:
- оно развивается,
- усложняется и
- трансформируется на протяжении онтогенеза.


5. Проблема возраста и кризисы развития

Выготский предложил оригинальную периодизацию психического развития ребёнка, основанную на понятиях%
- «социальная ситуация развития»,
- «ведущая деятельность» (термин впоследствии развит А. Н. Леонтьевым) и
- «новообразование».

Структура периодизации включает чередование стабильных и критических периодов:
- в стабильные периоды развитие протекает постепенно, накапливаются количественные изменения, которые на определённом этапе приводят к качественному скачку,
- в критические периоды (кризисы) происходят резкие, бурные переломы.

Выготский выделял:
- кризис новорождённости,
- кризис одного года,
- кризис трёх лет,
- кризис семи лет и
- подростковый кризис.

Каждый кризис связан с изменением социальной ситуации развития — системы отношений ребёнка с окружающим миром.

Кризис трёх лет, например, характеризуется появлением самосознания и стремлением к автономии («Я сам!»), что приводит к перестройке отношений ребёнка со взрослыми.

Кризис семи лет связан с утратой непосредственности и формированием новой позиции по отношению к школе и учению.

В каждом возрастном периоде возникают новообразования — качественно новые психические структуры, которые не существовали ранее и не могут быть выведены из предшествующих форм.

Новообразования определяют специфику каждого возрастного этапа и создают предпосылки для дальнейшего развития.


6. Единство аффекта и интеллекта

Одним из наиболее значимых теоретических положений Выготского является тезис о неразрывном единстве процессов:
- аффективных и
- интеллектуальных.

Выготский последовательно критиковал традиционное разделение психологии на «психологию мышления» и «психологию эмоций», утверждая, что такое разделение делает невозможным понимание целостной психической жизни.

Согласно Выготскому, мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы сознания — из:
- потребностей,
- интересов,
- влечений и
- эмоций.

Цитата:

«
За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция.
»

Понимание смысла высказывания всегда предполагает:
- не только интеллектуальную дешифровку,
- но и эмоциональное переживание.

Данный принцип имеет прямое отношение к педагогической практике: эффективное обучение невозможно без учёта эмоциональномотивационной сферы ученика.

Для тех что читал мою статью о психопатии с цитатами Клекли и Дамасио относительно роли эмоций в принятии решений будет интересно, что ещё Выготский отметил, что познавательная деятельность, лишённая аффективного компонента, становится:
- формальной и
- непродуктивной.


7. Влияние и развитие идей Выготского

Идеи Выготского получили многообразное развитие:
- как в отечественной,
- так и в мировой науке.

Деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин) развил положения Выготского о социальной природе психики, создав теорию деятельности как основы формирования сознания.

А. Р. Лурия применил идеи Выготского в нейропсихологии, разработав теорию системной динамической локализации высших психических функций.

Развивающее обучение (системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, Л. В. Занкова) непосредственно опирается на концепцию ЗБР и принцип «обучение ведёт за собой развитие».

Данные системы реализуют идею обучения, ориентированного:
- не на репродукцию,
- а на формирование теоретического мышления.

Социальный конструктивизм в мировой педагогике и психологии образования (Дж. Брунер, Дж. Вертч, М. Коул) признаёт Выготского одним из своих теоретических основателей.

Концепция ЗБР, идея опосредования и учение об интериоризации стали частью международного научного дискурса.

В нейронауках XXI века идеи Выготского находят подтверждение в исследованиях:
- нейропластичности,
- зеркальных нейронов и
- социального мозга.

Концепция интериоризации соотносится с данными о формировании нейронных сетей в процессе социального взаимодействия.



СУДЬБА НАСЛЕДИЯ: ПЕДОЛОГИЯ, ЗАПРЕТ И ЗАБВЕНИЕ

Восхождение и гибель педологии

В 1920-е и начале 1930-х годов педология переживала в Советском Союзе период бурного расцвета.

Эта междисциплинарная наука о ребёнке, объединявшая данные:
- психологии,
- педагогики,
- медицины,
- социологии и
- биологии,
воспринималась как инструмент построения нового общества и нового человека.

Педологические лаборатории открывались при школах и детских учреждениях; педологические обследования стали обязательным элементом образовательного процесса; педологи формировали рекомендации по распределению детей в классы, по организации учебного труда, по работе с трудными подростками.

Выготский находился в самом центре этой деятельности: он руководил педологическими исследованиями, читал лекции, готовил кадры.

Однако к середине 1930-х годов политический климат в стране изменился неузнаваемо. Относительный интеллектуальный плюрализм раннесоветской эпохи уступил место жёсткой идеологической унификации.

Наука была поставлена под тотальный партийный контроль; любое теоретическое направление, не вписывавшееся в утверждённую догму, объявлялось «буржуазным», «вредительским» или «антинаучным».

Вектор власти сместился от экспериментирования к подчинению, от поиска — к утверждению единственно верной линии.

4 июля 1936 года вышло Постановление Центрального Комитета ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Документ объявлял педологию лженаукой, «практикой, чуждой советской школе». Педологические кабинеты подлежали ликвидации, специалисты — увольнению, литература — изъятию из библиотек и уничтожению.

Под запрет попали не только работы прямых «педологов», но и все тексты, так или иначе связанные с педологической проблематикой.

В этот список попало и наследие Выготского.


Годы молчания

Лев Семёнович Выготский скончался 11 июня 1934 года от туберкулёза, не дожив до запрета двух лет.

Таким образом, он не подвергся личной травле — но его имя и его идеи были преданы систематическому забвению.

Монография «Мышление и речь», изданная в 1934 году мизерным тиражом, была изъята из библиотек.

Ссылки на Выготского исчезли из учебников, программ, библиографических указателей. Упоминание его имени в печати стало если не прямо опасным, то крайне нежелательным.

Для учеников Выготского наступили годы вынужденного молчания.

А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин продолжали работать, но были вынуждены либо не ссылаться на учителя, либо облекать его идеи в иную терминологию. Лурия впоследствии вспоминал, что в 1940-е и начале 1950-х годов само произнесение имени Выготского в научной аудитории могло повлечь административные последствия.

Рукописи, письма, стенограммы лекций хранились в домашних архивах, в ящиках столов, в руках вдовы и близких друзей — не как научный фонд, а как частная память, которую в любой момент могли уничтожить.

Война, послевоенная разруха, позднесталинский идеологический пресс — всё это консервировало забвение. Выготский оставался «несуществующим» автором на протяжении почти двух десятилетий.


Оттепель и возвращение

Первые признаки возрождения интереса к наследию Выготского относятся ко второй половине 1950-х годов, к периоду хрущёвской оттепели.

В 1956 году вышла небольшая статья А. Р. Лурии, в которой имя Выготского было названо вслух — впервые за двадцать лет.

В 1960-м году было осуществлено переиздание «Мышления и речи», пока ещё ограниченным тиражом и с осторожным предисловием.

Однако подлинное возвращение Выготского в научный оборот произошло лишь в 1982–1984 годах, когда издательство «Педагогика» выпустило шеститомное Собрание сочинений под редакцией А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и других.

Это издание стало актом научной и исторической справедливости: впервые полный корпус текстов Выготского был доступен читателю.

Тем не менее даже тогда публикация сопровождалась идеологическими оговорками и купюрами; часть рукописей оставалась в архивах и была опубликована лишь в 1990-е и 2000-е годы.

Для широкого круга читателей — педагогов, студентов, практикующих психологов — Выготский стал доступен фактически лишь в конце 1980-х годов.

Массовые переиздания, хрестоматии, учебники с изложением его теории появились уже в постсоветский период.

Таким образом, разрыв между созданием идей и их реальной доступностью составил более полувека — срок, в течение которого мировая наука развивалась, не зная о существовании одного из своих будущих классиков.


Международное «второе рождение»

Парадоксальным образом Выготский стал известен на Западе раньше, чем вернулся к себе на родину.

В 1962 году сокращённый английский перевод «Мышления и речи» был издан в США с предисловием Ж. Пиаже.

Однако подлинный прорыв произошёл в 1978 году, когда Майкл Коул, Вера Джон Штайнер, Сильвия Скрибнер и Эллен Суберман подготовили и опубликовали сборник «Разум в обществе: развитие высших психологических процессов»/«Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes» (Гарвард, 1978).

Книга была составлена из фрагментов разных работ Выготского, скомпонованных тематически, и снабжена развёрнутыми комментариями редакторов.

Именно это издание сделало Выготского фигурой мирового масштаба.

К началу 1980-х годов его имя прочно вошло в англоязычный психологический и педагогический дискурс.

Возник феномен, который исследователь Яап Валсинер назвал «вторым рождением Выготского»: идеи, забытые в стране их создания, вернулись на родину уже в статусе международно признанной классики.



ИСТОЧНИКИ

Основные труды Л.С. Выготского

1. Л.С. Выготский. Мышление и речь. — М.: Соцэкгиз, 1934. (Переиздание: М.: Лабиринт, 1996. — 416 с.)

2. Л.С. Выготский. История развития высших психических функций // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

3. Л.С. Выготский. Педология подростка // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.

4. Л.С. Выготский. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62–76.

5. Л.С. Выготский. Орудие и знак в развитии ребёнка // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6. — М.: Педагогика, 1984. — С. 6–90.

6. Л.С. Выготский. Учение об эмоциях. Историкопсихологические исследования // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6. — М.: Педагогика, 1984. — С. 130–331.

7. Vygotsky L.S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes / Ed. by M. Cole, V. JohnSteiner, S. Scribner, E. Souberman. — Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. — 159 p.

8. Vygotsky L.S. Thought and Language. Revised and expanded edition / Ed. by A. Kozulin. — Cambridge, MA: MIT Press, 2012. — 400 p.


Работы учеников и последователей

9.  А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

10.  А.Р. Лурия. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Издво МГУ, 1962. — 512 с.

11. Д.Б. Эльконин Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

12. В.В. Давыдов. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

13. П.Я. Гальперин. Введение в психологию: Учебное пособие. — М.: Издво МГУ, 1976. — 150 с.


Исследования и комментарии

14. М.Г. Ярошевский. Л.С. Выготский: В поисках новой психологии. — СПб.: Издво Междунар. фонда истории науки, 1993. — 256 с.

15. Ван дер Вер Р., Валсинер Я. Понимание Выготского. Единственный источник. — М.: Академический проект, 2015. — 512 с. (Van der Veer R., Valsiner J. Understanding Vygotsky: A Quest for Synthesis. — Oxford: Blackwell, 1991.)

16. Козулин А. Психология Выготского // Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. — С. 5–36.

17. Wertsch J. V. Vygotsky and the Social Formation of Mind. — Cambridge, MA: Harvard University Press, 1985. — 171 p.

18. Cole M. Cultural Psychology: A Once and Future Discipline. — Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996. — 335 p.

19. Bruner J. S. The Relevance of Education // The Relevance of Education. — New York: Norton, 1971. — P. 1–23.

20. Zaretsky V. K. The Zone of Proximal Development: What Vygotsky Did Not Have Time to Write // Journal of Russian and East European Psychology. — 2009. — Vol. 47, No. 1. — P. 6–30.


Источники по истории педологии и судьбе наследия

21. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. // Правда. — 1936. — 5 июля.

22. А.Р. Лурия. Из наследия Л.С. Выготского // Вопросы психологии. — 1956. — № 5. — С. 140–152.

23. Л.С. Выготский. Собрание сочинений: в 6 т. / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др. — М.: Педагогика, 1982–1984.

24. Wood D., Bruner J. S., Ross G. The Role of Tutoring in Problem Solving // Journal of Child Psychology and Psychiatry. — 1976. — Vol. 17, No. 2. — P. 89–100.

25. Palincsar A. S., Brown A. L. Reciprocal Teaching of ComprehensionFostering and ComprehensionMonitoring Activities // Cognition and Instruction. — 1984. — Vol. 1, No. 2. — P. 117–175.

26. Black P., Wiliam D. Assessment and Classroom Learning // Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. — 1998. — Vol. 5, No. 1. — P. 7–74.

27. Feuerstein R., Rand Y., Hoffman M. B. The Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning Potential Assessment Device, Theory, Instruments, and Techniques. — Baltimore: University Park Press, 1979. — 388 p.