Правда, что нет такого понятия, как плохой ребенок

Я бы не сказал, что это абсолютно. У детей есть свои темпераменты, импульсы и способы открытия мира. Но взрослые должны быть очень осторожны с формой, в которой они дают детям правила, потому что ребенок не обязательно придерживается правила в той ситуации, к которой предполагал взрослый.

Ребенок может сразу обобщить его, сравнить с предыдущим опытом, и молча сделать выводы, которые взрослый никогда не намеревался.

Например, если взрослый говорит: «Хорошие мальчики не плачут», ребенок может не слышать просто: «Не плачьте в этой конкретной ситуации». Он может построить гораздо более широкое правило:

«Мальчики не должны проявлять слабость».

И тогда возникает следующий вопрос:

«Папа когда-нибудь плакал? Мама? А как же, когда они были детьми?»

Ребенок проверяет правило против самих взрослых.

То же самое происходит и с уверенностью. Предположим, что ребенок напуган перед инъекцией, и родитель говорит: «Не бойтесь. Всем делают инъекции». Ребенок спрашивает: «Ты тоже его получил?» Родитель говорит, что да. Тогда ребенок может рассуждать по собственному опыту: «Если я испугался и плакал, возможно, папа тоже испугался и плакал». Родитель, возможно, намеревался только успокоить его, но ребенок выработал теорию о взрослых.

Вот почему я думаю, что взрослые должны быть осторожны с категорическими заявлениями, такими как:

    Если я говорю ребенку: «Мальчикам не разрешается делать все, что разрешено делать девочкам», а затем добавлять: «Девочкам позволено быть более эмоциональными», что происходит, когда ребенок обобщает эти утверждения?

    Ребенок не может придерживаться этих утверждений в качестве отдельных правил для отдельных ситуаций. Он может объединить их в более широкую социальную модель:

    «Девочкам позволено проявлять слабость, а мальчикам — нет».

    Затем, естественно, следует еще один вопрос:

    «Если мальчик слаб, виноват ли он?»

    А потом:

    «Если кто-то другой слаб, это их собственная проблема?»

    Таким образом, правило, предназначенное для регулирования одной ситуации, может стать теорией того, как мальчики и девочки должны существовать.

«Я не должен быть слабым; если кто-то другой слаб, это их проблема».
«Ты ведешь себя как плохой ребенок».
Они согласились, так что проблем нет».
«Ваш ребенок пришел туда добровольно, так что не жалуйтесь».

Эти утверждения могут стать гораздо более широкими правилами в сознании ребенка.

Подумайте о реплике взрослого «они согласились». Взрослый может подразумевать только то, что согласие имеет значение в этой конкретной игре. Но ребенок может обобщить его в:

«Если другой человек соглашается, все, что я делаю в рамках этого соглашения, автоматически приемлемо».

Точно так же «они пришли туда сами» может стать: «Если кто-то добровольно вступает в ситуацию, он несет ответственность за то, что с ним происходит».

Это не обязательно то, чему взрослый намеревался научить. Но ребенок строит модель того, как работают отношения.

Противоположная проблема возникает, когда взрослые маркируют ребенка:

«Ты плохой ребенок».

Взрослый может осудить одно действие. Ребенок может превратить заявление в заявление о личности:

«Я тот человек, который делает плохие вещи».

И тогда он начинает искать примеры, которые подтверждают или противоречат этой личности.

Вот почему я предпочитаю вопросы обвинениям. Вместо того, чтобы сразу сказать ребенку, что его действие «означает», взрослый может спросить:

«Что бы вы изменили в правилах этой игры?»
«Что вам в них не нравится?»
«Почему вы думаете, что эти разные вещи были поставлены под одно и то же правило?»
«Почему эта особая часть важна для вас?»

Последний вопрос не может быть универсальным; он зависит от конкретного ребенка и ситуации.

Цель состоит не в том, чтобы снимать границы. Это чтобы выяснить, что ребенок уже построил в своем собственном уме, прежде чем добавить к нему еще одну взрослую интерпретацию.

Есть еще одно важное различие. Не каждое заявление ребенку должно быть полностью определенным. Иногда взрослый может намеренно оставить место для ребенка, чтобы подумать.

Я могу сказать своим племянникам:

«Смерть – это еще не конец всему».

Я даже не обязательно делаю конкретное религиозное заявление. Я могу иметь в виду, что человек может создать что-то, что переживет его физическое существование, или что есть способы реагировать на смертность, кроме постоянного размышления об этом. Позже ребенок может прочитать Толстого и столкнуться с подобной идеей в гораздо более богатой форме. Затем он может связать это с тем, что я сказал ему годами ранее.

Его детская память может оставаться совершенно подлинным:

«Когда я был маленьким, мне говорили, что смерть не является концом всего».

Позднее открытие не делает недействительным первоначальное заявление. Он расширяет свое значение..

Вот почему я думаю, что взрослый должен иногда задавать себе другой вопрос, прежде чем дать ребенку правило:

«Какие абсурдные выводы может прийти этот ребенок, если он применяет мое правило во всем мире?»

Если я говорю: «Мальчики не плачут», что произойдет, если он применит это к горю, физической боли, страху или своему отцу?

Если я говорю: «Согласие делает все хорошо», что произойдет, если он применит его, когда кто-то передумает, не поймет, на что они согласились, или согласится под давлением?

Если я говорю: «Хорошие дети не ведут себя таким образом», что происходит, когда ребенок видит, что его родители делают что-то подобное?

Проблема может быть не в том, что ребенок неправильно понял правило. Это правило, возможно, было слишком широким в первую очередь.

Так что я бы заменил «Нет плохих детей, только плохие родители» чем-то более точным:

Поведение ребенка не должно рассматриваться как фиксированная собственность ребенка, и взрослые должны исследовать, как их собственные объяснения учат ребенка интерпретировать себя, других людей и свои собственные действия.

Цель состоит не в том, чтобы дать ребенку ответ на каждую возможную ситуацию. Это дать ему достаточную свободу, чтобы обнаружить, где применяется правило, где оно не действует, и что происходит, когда он проверяет его против реальности.

Хорошее образовательное правило не должно контролировать только нынешнее поведение ребенка. Это должно помочь ребенку самому стать способным изучать правила.

Существует ещё одно важное ограничение идеи о том, что дети просто «конструируют» всё, что им говорят взрослые.

Если вы скажете ребёнку, что Жиль де Ре ел детей, ребёнок может воспринять это утверждение буквально. Он не обязательно придумает сложную взрослую интерпретацию этого. Он может просто испытать сдвиг в границах того, что он считал возможным:

«Значит, человек действительно мог это сделать».

И, возможно, следующая мысль будет просто:

«Хотел бы я знать, что произошло потом».

Ребёнок узнал что-то новое, но он не обязательно реконструировал окружающий его взрослый концептуальный мир.

Это указывает на важное различие: пластичность не означает неограниченную спонтанную интерпретацию.

Ребёнок может реорганизовать то, что он уже знает, но некоторые категории требуют посредника — кого-то или чего-то, что изначально вводит сравнение.

У ребенка не может быть сравнения с чем-либо-чего либо во всем разнообразии сходства. Кто-то должен обеспечить концептуальный мост, который сделает сравнение осмысленным.

В этом смысле уязвимость детской невинности заключается не просто в том, что дети «слишком богаты воображением». Она также заключается в том, что взрослый может предложить категорию, аналогию или интерпретационную структуру, которой у ребенка ранее не было.

Однако, как только эта структура сформирована, пластичность ребенка становится важной: ребенок может начать применять ее к другим переживаниям и перестраивать свои уже имеющиеся знания вокруг нее.

Ребенок может узнать себя в зеркале, не будучи наученным тому, что зеркало содержит социальное суждение. Но если взрослые постоянно говорят: «Посмотри, как ты выглядишь», «Посмотри, что подумают люди», или иным образом обращают внимание на внешность, они вводят новую категорию: себя, каким его видит другой человек.

Ребенок не обязательно изобрел эту социальную перспективу. Взрослый помог сделать ее доступной как способ интерпретации изображения.

I would not put it quite that absolutely. Children have their own temperaments, impulses, and ways of discovering the world. But adults should be very careful about the **form in which they give children rules**, because a child does not necessarily keep a rule within the situation for which the adult intended it.
A child can immediately generalize it, compare it with previous experience, and silently draw conclusions that the adult never intended.
For example, if an adult says, **“Good boys don't cry,”** the child may not hear merely, “Don't cry in this particular situation.” He may construct a much broader rule:
*“Boys must not show weakness.”*
And then comes the next question:
*“Did Dad ever cry? Did Mom? What about when they were children?”*
The child is testing the rule against the adults themselves.
The same thing happens with reassurance. Suppose a child is frightened before an injection and the parent says, **“Don't be afraid. Everyone gets injections.”** The child asks, **“Did you get one too?”** The parent says yes. The child may then reason from his own experience: *“If I was frightened and cried, perhaps Dad was frightened and cried too.”* The parent may have intended only to reassure him, but the child has constructed a theory about adults.
This is why I think adults should be cautious with categorical statements such as:
>**If I tell a child, “Boys are not allowed to do everything girls are allowed to do,” and then add, “Girls are allowed to be more emotional,” what happens when the child generalizes these statements?**
>The child may not keep these statements as separate rules for separate situations. He may combine them into a broader social model:
>**“Girls are allowed to show weakness; boys are not.”**
>Then another question naturally follows:
>**“So if a boy is weak, is he at fault?”**
>And then:
>**“If someone else is weak, is that their own problem?”**
>A rule intended to regulate one situation can therefore become a theory of how boys and girls are supposed to exist.
“I must not be weak; if someone else is weak, that is their problem.”
 *“You are behaving like a bad child.”*
 *“They agreed, so there is no problem.”*
 *“Your child came there voluntarily, so don't complain.”*
These statements can become much larger rules in a child's mind.
Consider **“They agreed.”** An adult may mean only that consent matters in this particular game. But a child can generalize it into:
**“If another person agrees, whatever I do within that agreement is automatically acceptable.”**
Likewise, *“They came there themselves”* can become *“If someone voluntarily enters a situation, they are responsible for whatever happens to them there.”*
That is not necessarily what the adult intended to teach. But the child is constructing a model of how relationships work.
The opposite problem occurs when adults label the child himself:
**“You are a bad child.”**
The adult may intend to condemn one action. The child may convert the statement into a statement about identity:
**“I am the kind of person who does bad things.”**
And then he starts looking for examples that confirm or contradict that identity.
This is why I prefer questions to accusations. Instead of immediately telling a child what his action “means,” an adult can ask:
**“What would you change about the rules of this game?”**
 **“What don't you like about them?”**
 **“Why do you think these different things have been put under the same rule?”**
 **“Why is this particular part important to you?”**
The last question cannot be universal; it depends on the particular child and situation.
The purpose is not to remove boundaries. It is to find out **what the child has already constructed in his own mind** before adding another adult interpretation to it.
There is another important distinction. Not every statement to a child has to be completely determinate. Sometimes an adult can deliberately leave room for the child to think.
I can tell my nephews:
**“Death is not the end of everything.”**
I am not even necessarily making a specific religious claim. I may mean that a person can create something that outlives his physical existence, or that there are ways of responding to mortality other than constantly thinking about it. Later, a child might read Tolstoy and encounter a similar idea in a much richer form. He may then connect it with what I told him years earlier.
His childhood memory can remain perfectly genuine:
**“When I was little, they told me that death was not the end of everything.”**
The later discovery does not invalidate the original statement. It **expands its meaning**.
This is why I think an adult should sometimes ask himself a different question before giving a child a rule:
**“What absurd conclusions could this child reach if he applies my rule universally?”**
If I say *“boys don't cry,”* what happens if he applies it to grief, physical pain, fear, or his father?
If I say *“consent makes everything okay,”* what happens if he applies it when somebody changes their mind, does not understand what they agreed to, or agrees under pressure?
If I say *“good children don't behave this way,”* what happens when the child sees his parents doing something similar?
The problem may not be that the child has misunderstood the rule. **The rule may have been too broad in the first place.**
So I would replace **“There are no bad children, only bad parents”** with something more precise:
**A child's behavior should not be treated as a fixed property of the child, and adults should examine how their own explanations teach the child to interpret himself, other people, and his own actions.**
The goal is not to give a child an answer for every possible situation. It is to give him enough freedom to discover where a rule applies, where it does not, and what happens when he tests it against reality.
**A good educational rule should not merely control the child's present behavior. It should help the child become capable of examining rules himself.**

There is another important limitation to the idea that children simply “construct” whatever adults tell them.

If you tell a child that Gilles de Rais ate children, the child may understand the statement quite literally. He does not necessarily invent an elaborate adult interpretation of it. He may simply experience a shift in the boundaries of what he thought was possible:

“So a person could actually do that.”

And perhaps the next thought is simply:

“I wish I could know what happened afterwards.”

The child has learned something new, but he has not necessarily reconstructed the adult conceptual world surrounding it.

This suggests an important distinction: plasticity does not mean unlimited spontaneous interpretation.

A child can reorganize what he already knows, but some categories require a mediator — someone or something that introduces the comparison in the first place.

A child does not automatically compare bird eggs with the reproductive biology of mammals simply because he has seen both. Someone has to provide the conceptual bridge that makes the comparison meaningful.

In that sense, the vulnerability of childhood innocence is not simply that children are “too imaginative.” It is also that an adult can supply a category, analogy, or interpretive framework that the child did not previously possess.

Once that framework exists, however, the child's plasticity becomes important: the child can begin applying it to other experiences and reorganizing what he already knows around it.

A child can recognize himself in a mirror without being taught that the mirror contains a social judgment. But if adults repeatedly say, “Look how you look,” “Look what people will think,” or otherwise draw attention to appearance, they introduce a new category: the self as seen by another person.

The child did not necessarily invent that social perspective. An adult helped make it available as a way of interpreting the image.