Имеет ли право государство решать, кому умереть?

Если сопоставлять Короленко с Парижем XIX века, то ответ: нет, Париж вовсе не был принципиально другой реальностью.

В «Детях подземелья» Короленко показывает не просто отдельных плохих родителей. Само устройство общества производит ситуацию, в которой дети оказываются за пределами нормальной жизни: нищета, отсутствие нормального питания, жилья, медицинской помощи, образования. Поэтому обвинение направлено не только на конкретных взрослых, но и на общественный порядок, допускающий существование такой детской нищеты.

И это очень близко к тому, что делал Виктор Гюго. В Париже он описывает детей, фактически предоставленных улице. Причём у него есть совершенно прямое соединение детской беспризорности и устройства государства: он пишет, что в Париже ежегодно полиция подбирала в среднем около 260 детей без убежища. Более того, Гюго прямо связывает детское бродяжничество с последующей преступностью.

Но есть важная тонкость.

Гюго даже показывает, что Париж в некотором отношении был уже лучше других городов. Он специально делает оговорку: парижский уличный ребёнок, несмотря на нищету, сохраняет внутреннюю независимость и не обязательно превращается в морально погибшего человека.

При этом Париж всё равно был городом огромного социального неблагополучия. Исторические исследования подтверждают, что дети бедняков часто были недокормлены, предоставлены улице, а многие уже с пяти-шести лет должны были работать.

И вот здесь ваша предыдущая мысль о государстве становится особенно интересной.

Государство XIX века не обязательно хотело, чтобы дети страдали. Но оно существовало в условиях, где массовая детская нищета была известным и устойчивым социальным результатом.

Более того, Франция постепенно признала эту проблему именно как публичную, а не только как частное несчастье отдельных семей. К концу XIX века появляются законы о детском труде, жилье рабочих, школьном образовании, а затем развивается государственная помощь. Историки прямо описывают переход от преимущественно частной благотворительности к государственной социальной помощи как политический и моральный перелом.

И здесь получается очень важное различие для вашей дискуссии:

«Государство не хотело, чтобы конкретный ребёнок заболел» ; «государство не несёт ответственности за систему, в которой предсказуемо возникает массовая детская болезнь и нищета».

Именно поэтому обвинение Короленко нельзя свести к тому, что он обвиняет какого-нибудь конкретного чиновника в намерении причинить вред детям.

Его обвинение гораздо фундаментальнее:

Вы создали общественный порядок, в котором существование таких детей оказывается возможным, вы это видите — и что вы с этим делаете?

У Гюго фактически тот же вопрос. Причём он выражает его совершенно недвусмысленно: для него нищета — «болезнь социального организма», которую можно устранить, а обязанность законодателей и правителей — делать всё возможное для её устранения.

И поэтому я бы теперь уточнил вашу первоначальную формулировку про Quora. Вопрос “Should one person have the power to decide who dies for the sake of humanity?” можно противопоставить не только «государству, которое никого лично не убивает», а гораздо более сложной вещи:

если государство принимает решения, от которых предсказуемо зависит распределение риска смерти, болезни, голода, эксплуатации и образования между различными группами людей, то чем принципиально отличается это от права решать, кому жить, а кому умирать?

Разница, конечно, есть — в степени прямоты причинной связи и в наличии намерения. Но именно Короленко и Гюго показывают, что отсутствие прямого приказа убить ещё не освобождает общественный институт от вопроса об ответственности за предсказуемый результат.  Вы ставите под сомнение само предположение о том, что государство выбирает не того, кто умирает, а просто «управляет обществом».

В ваших примерах решение может быть indirect:

    Государство не говорит: «Лобачевский должен умереть», однако распределение ресурсов и способ организации образования могут создать условия, в которых человек недоедает, лишается необходимой поддержки и в конечном итоге умирает.
    Государство не обязательно говорит: «Эта идея должна исчезнуть». Он может определить, какие идеи получают школы, академические должности, финансирование, публикации и социальное признание, в то время как другие отодвигаются в сторону.
    В школе он может не сказать ученику напрямую: «Не развивайте эту способность». Тем не менее, с помощью учебных программ, экзаменов и систем классификации он может эффективно регулировать, какой тип мышления считается правильным.

И это создает очень мощную асимметрию.

Когда один человек прямо решает: «Этот человек умрет», общество сразу же признает эту силу как экстраординарную.

Но когда одна и та же власть распределяется между тысячами правил, бюджетов, учебных программ, критериев отбора и административных решений, становится гораздо труднее видеть человека, который принимает решение о судьбе другого человека.

Это становится чем-то вроде:

    «Я не решил, что ты должен умереть. Я просто решил, куда пойдут ресурсы, какие правила будут применяться, и какие возможности вам будут предоставлены».

Тем не менее, кумулятивный результат все еще может быть вопросом жизни и смерти.

В то же время я бы отличал намерение от структурных результатов здесь. Государственная система не должна прямо иметь намерение чьей-то смерти, чтобы создать условия, которые способствуют этому. Поэтому заявление "государство решает, кто должен умереть" требует некоторой осторожности. Иногда точнее сказать, что государство принимает решения, которые структурно и статистически увеличивают вероятность смерти для одних людей по сравнению с другими.

То же самое относится и к образованию. Вот где идея систематической работы с информацией становится особенно интересной. Если образовательная система вознаграждает не способность самостоятельно устанавливать связи между фактами, проверять источники и строить собственную модель информации, а скорее способность воспроизводить заранее установленную правильную интерпретацию, то она эффективно выбирает между различными типами мышления.

И это не обязательно выглядит как запрет:

«Вам не позволено думать».

Гораздо более эффективным механизмом является:

«Это считается правильным ответом; это высоко ценится; это считается ошибкой; это вообще не входит в учебную программу».

Затем студент узнает не обязательно, как определить, что следует из имеющейся информации, а как определить, какой ответ ожидает система.

И это возвращает нас к первоначальному данному вопросу. Я бы прочитал это так:

    Если общество постоянно дает государству власть принимать решения, от которых зависят жизни, здоровье, образование и возможности миллионов людей, почему мы считаем это этически проблематичным, только когда одному человеку прямо предоставлена власть решать, кто должен умереть?

Это уже не просто вопрос о смертной казни или о «спасении человечества». Речь идет о пределах допустимой концентрации власти над чужими .

И здесь есть еще более широкий момент.

Правительство не обязательно должно запрещать идею явно, чтобы убить ее. Это может лишить идею условий, в которых она может существовать.

Семейная теплица может быть идеей:

    «Моя семья может производить часть того, что ей нужно, через свой собственный труд».

Оранжерея может быть идеей:

    Мы можем уменьшить нашу зависимость от рынка, выращивая продукты питания сами».

Семья может воплотить идею:

    «Ребенок принадлежит к семье и к сети родственников, а не в первую очередь к административной системе».

Независимое образование может воплотить в себе другое:

    Ребенок может научиться определять, что следует из информации, а не просто воспроизводить утвержденную интерпретацию.

Эти идеи не должны быть официально объявлены вне закона. Они могут просто подвергаться достаточным ограничениям, стимулам и административному давлению, которые им становится все труднее поддерживать.

Вот почему свобода идеи — это не просто свобода говорить ее вслух. Это также свобода иметь условия, необходимые для реализации этого на практике.

Человеку может быть официально разрешено сказать: «Я хочу выращивать еду для своей семьи», в то же время будучи ограниченным в том, как он может использовать свою собственность. Студент может официально иметь право жаловаться, сталкиваясь с институциональным давлением после этого. Семья может формально иметь право иметь детей, в то время как экономические трудности могут подвергнуть ее государственному вмешательству.

Во всех этих случаях формальная свобода может существовать, в то время как практическое пространство, в котором идея может выжить, постепенно исчезает..

И именно поэтому я думаю, что первоначальный вопрос в конечном итоге может быть расширен из:

    «Кто имеет право решать, кто живет, а кто умирает?»

чтобы задать:

    «Кто имеет право решать, какие человеческие идеи имеют будущее?»



You are effectively questioning the very assumption that the state does not choose who dies, but merely “governs society.”

In your examples, the decision may be indirect:

    The state does not say, “Lobachevsky must die,” yet the distribution of resources and the way education is organized can create conditions in which a person is undernourished, deprived of necessary support, and eventually dies.
    The state does not necessarily say, “This idea must disappear.” It can determine which ideas receive schools, academic positions, funding, publications, and social recognition, while others are pushed aside.
    At school, it may not tell a student directly, “Do not develop this ability.” Yet through curricula, examinations, and grading systems, it can effectively determine which type of thinking is considered correct.

And this creates a very powerful asymmetry.

When one person directly decides, “This person will die,” society immediately recognizes that power as extraordinary.

But when the same power is distributed among thousands of rules, budgets, curricula, selection criteria, and administrative decisions, it becomes much harder to see the individual who is making a decision about another person's fate.

It becomes something like:

    “I did not decide that you should die. I merely decided where resources would go, what rules would apply, and what opportunities you would be given.”

Yet the cumulative result can still be a matter of life and death.

At the same time, I would distinguish intent from structural outcome here. A state system does not have to intend someone's death in order to produce conditions that contribute to it. Therefore, the statement “the state decides who should die” requires some caution. Sometimes it is more precise to say that the state makes decisions that structurally and statistically increase the probability of death for some people compared with others.

The same applies to education. This is where the idea of systematic work with information becomes especially interesting. If an educational system rewards not the ability to independently establish connections between facts, verify sources, and construct one's own model of information, but rather the ability to reproduce a pre-established correct interpretation, then it is effectively selecting between different types of thinking.

And this does not necessarily look like a prohibition:

“You are not allowed to think.”

A much more effective mechanism is:

“This is considered the correct answer; this is rewarded highly; this is considered an error; this is not part of the curriculum at all.”

The student then learns not necessarily how to determine what follows from the available information, but how to determine what answer the system expects.

And this brings us back to the original Quora question. I would read it this way:

    If society continually gives the state the power to make decisions on which the lives, health, education, and opportunities of millions of people depend, why do we consider it ethically problematic only when one person is directly given the power to decide who should die?

This is no longer merely a question about the death penalty or about “saving humanity.” It is a question about the limits of permissible concentration of power over other people's lives.

And there is an even broader point here.

A government does not necessarily have to prohibit an idea explicitly in order to kill it. It can deprive the idea of the conditions in which it can exist.

A family garden can be an idea:

    “My family can produce some of what it needs through its own labor.”

A greenhouse can be an idea:

    “We can reduce our dependence on the market by growing food ourselves.”

A family can embody an idea:

    “A child belongs to a family and to a network of relatives, rather than primarily to an administrative system.”

Independent education can embody another:

    “A child can learn to determine what follows from information rather than merely reproduce an approved interpretation.”

These ideas do not have to be formally outlawed. They can simply be placed under enough restrictions, incentives, and administrative pressures that they become increasingly difficult to maintain.

That is why freedom of an idea is not merely the freedom to say it aloud. It is also the freedom to have the conditions necessary to put it into practice.

A person may formally be allowed to say, “I want to grow food for my family,” while being restricted in how they can use their own property. A student may formally have the right to complain while facing institutional pressure after doing so. A family may formally have the right to have children while economic hardship can expose it to state intervention.

In all these cases, formal freedom can exist while the practical space in which the idea can survive gradually disappears.

And that is why I think the original question can ultimately be expanded from:

    “Who has the right to decide who lives and who dies?”

to:

    “Who has the right to decide which human ideas are allowed to have a future?”

That is a much deeper question about the limits of state power.