Кто я?

Кто я? Как семья и общество участвуют в формировании представления человека о себе

Аннотация

Представление человека о себе не существует в готовом виде с рождения. Оно формируется постепенно, по мере того как ребёнок начинает различать себя и окружающий мир, замечать собственные действия и их последствия, воспринимать отношение других людей, сравнивать себя со сверстниками, осваивать социальные роли и позднее самостоятельно осмысливать свои ценности, способности и жизненные цели. Особенно значимы в этом процессе семья и образовательная среда, поскольку именно значимые взрослые в течение многих лет дают ребёнку обратную связь о его поступках, качествах и месте среди других людей.
В статье рассматривается, каким образом внешняя оценка становится частью самооценки и Я-концепции, почему оценивание личности принципиально отличается от оценивания поступка, каким образом условное одобрение способствует формированию внутреннего «я должен» и как взрослый может передавать ребёнку нормы и ценности, не подменяя его собственное самоопределение готовым образом личности.
Ключевые слова: Я-концепция, идентичность, самооценка, самосознание, воспитание, педагогическая оценка, автономия, интериоризация, условное родительское принятие, самоопределение.

Формирование ответа на вопрос «кто я?»

Ребёнок рождается человеком, но не рождается с готовым психологическим описанием самого себя. Новорождённый ещё не обладает тем сложным представлением о себе, которое взрослый выражает словами «я добрый», «я способный», «я неудачник», «я ответственный», «я принадлежу к этой культуре», «для меня важно именно это».
Самосознание развивается постепенно. В раннем возрасте ребёнок начинает различать собственное действие и внешний результат, узнавать себя, понимать, что его тело принадлежит ему. Позднее появляется способность рассматривать себя не только изнутри, но и как человека, которого видят, называют и оценивают другие. Philippe Rochat описывал это развитие как последовательное усложнение самосознания: от элементарного различения себя и среды до понимания себя как социального объекта, существующего во взгляде других людей (Rochat, 2003).
По мере развития ребёнок начинает отвечать на вопрос «какой я?» с помощью материала, который получает одновременно из нескольких источников. Он наблюдает собственные возможности и ограничения, видит последствия своих действий, слышит оценки родителей и педагогов, сравнивает себя со сверстниками, узнаёт о социальных категориях и ролях. Постепенно отдельные сведения связываются в более устойчивую Я-концепцию.
Поэтому представление ребёнка о себе нельзя считать исключительно результатом самостоятельного внутреннего открытия. Значительная его часть первоначально возникает в отношениях.
Ребёнок ещё только учится понимать себя, тогда как взрослый уже обладает авторитетом, языком и правом давать происходящему названия. Когда родитель многократно говорит: «Ты смелый», «Ты ленивый», «Ты упрямый», «Ты умница», «Ты безответственный», он не только описывает происходящее. Он предоставляет ребёнку готовую категорию, с помощью которой тот может начать объяснять самого себя.
Именно поэтому качество обратной связи взрослого имеет значение далеко за пределами отдельной воспитательной ситуации.
Оценивать поступок или определять человека
Рассмотрим обычную ситуацию. Ребёнок толкнул другого ребёнка.
Взрослый может сказать:
«Ты плохой мальчик. Ты драчун».
Можно сказать иначе:
«Ты сейчас толкнул его. Ему больно. Толкать людей нельзя. Расскажи, что произошло и чего ты хотел».
В первом случае взрослый переходит от действия к характеристике личности. Ребёнок совершил определённый поступок, а в ответ получает сообщение о том, кем он является.
Во втором случае поступок не оправдывается. Взрослый называет действие, показывает его последствие, обозначает границу и предлагает ребёнку разобраться в причине собственного поведения. Ответственность сохраняется, однако личность ребёнка не сводится к одному поступку.
Различие можно увидеть ещё отчётливее на другом примере.
Фраза «ты соврал мне о выполненном домашнем задании» описывает проверяемое событие.
Фраза «ты лжец» превращает повторяемое или даже единичное действие в определение личности.
Это различие принципиально для формирования представления о себе. Поведение можно анализировать, исправлять и менять. Личностный ярлык предлагает гораздо более устойчивую конструкцию: «это не то, что я сделал; это то, кто я есть».
Исследования Melissa Kamins и Carol Dweck показали, что обратная связь, направленная непосредственно на личность ребёнка, отличается по психологическим последствиям от обратной связи, направленной на процесс и действие. После неудачи дети, получавшие личностно ориентированную оценку, были более склонны к беспомощным реакциям и отрицательным выводам о себе (Kamins, Dweck, 1999).
Особенно важно, что проблема не ограничивается отрицательными характеристиками. Положительный ярлык также способен жёстко связать результат деятельности с представлением ребёнка о собственной ценности.
Фраза «ты очень умный» кажется безусловно благоприятной. Однако при постоянном повторении она способна создать дополнительную задачу: ребёнку приходится не только решать очередную задачу, но и подтверждать собственную принадлежность к категории «умных».
В исследованиях Claudia Mueller и Carol Dweck дети, которых хвалили за интеллект, после последующей неудачи демонстрировали менее благоприятную мотивационную реакцию, чем дети, которых хвалили за приложенные усилия. Они чаще ориентировались на демонстрацию способности, хуже переносили неудачу и были склонны рассматривать интеллект как более фиксированное качество (Mueller, Dweck, 1998).
Из этих исследований не следует запрет на похвалу и тем более необходимость разговаривать с ребёнком сухим, безоценочным языком. Значение имеет предмет оценки.
«Ты нашёл хороший способ решить эту задачу» сообщает информацию о действии.
«Ты гений» определяет человека.
«Мне понравилось, что ты вернулся и исправил свою ошибку» обращает внимание на конкретное поведение.
«Ты всегда такой ответственный» создаёт характеристику, которую в дальнейшем приходится подтверждать.
Чем младше ребёнок, тем осторожнее следует обращаться с подобными определениями, поскольку взрослый в этот период является одним из основных источников знания ребёнка о самом себе.

Ананьев и проблема педагогической оценки

В отечественной психологии значение оценки для формирования личности ребёнка подробно рассматривал Б. Г. Ананьев. Его работа «Психология педагогической оценки», впервые опубликованная в 1935 году, была посвящена не только отметке как формальному результату обучения, но всей психологической ситуации оценивания ученика. Позднее Ананьев обращался к развитию характера, детского самосознания и роли воспитания в становлении личности.
Особенно существенна сама постановка вопроса: педагогическая оценка существует не отдельно от личности ребёнка. Ребёнок воспринимает не только сведения о качестве выполненной работы, но и отношение оценивающего его взрослого, собственное положение среди других детей и постепенно формирующееся представление о своих возможностях.
Внешняя оценка с возрастом всё в большей степени становится материалом для самооценки. Ребёнок постепенно начинает делать самостоятельно то, что первоначально в отношении него делали другие: сравнивать результат с нормой, оценивать собственные возможности, предсказывать реакцию окружающих, испытывать удовлетворение или недовольство собой.
Поэтому педагогическая и родительская оценка имеет двойную функцию. Она может помогать ребёнку лучше видеть собственные действия, а может незаметно становиться источником готового определения личности.
В первом случае взрослый сообщает: «Вот твой результат, вот критерий, вот сильные и слабые стороны работы».
Во втором возникает сообщение другого порядка: «Вот какой ты человек».
Именно второй переход требует особой осторожности.
Как внешнее «надо» становится внутренним
Воспитание невозможно без интериоризации. Ребёнок первоначально получает правила извне: нельзя выбегать на дорогу, нельзя причинять другому человеку боль, необходимо учитывать интересы других людей, выполнять определённые обязанности. Со временем часть этих требований становится внутренней и уже не требует постоянного присутствия взрослого.
Сам этот процесс нормален и необходим. Человек не может каждый раз заново открывать правила совместной жизни.
Проблема возникает тогда, когда интериоризируется не только правило поведения, но и условие собственной ценности.
Представим ребёнка, который постепенно замечает закономерность. Когда он получает высокие оценки, родители особенно довольны им. Когда результат оказывается хуже ожидаемого, он сталкивается не просто с обсуждением ошибки, а с холодностью, стыдом, демонстративным разочарованием или лишением привычной эмоциональной близости.
Ребёнку необязательно прямо говорить: «Мы любим тебя только за пятёрки». Связь может усваиваться из повторяющегося опыта.
Со временем правило «учиться хорошо» способно дополниться другим: «чтобы оставаться достойным одобрения, я должен быть успешным».
В теории самодетерминации подобные процессы исследуются, в частности, через понятие parental conditional regard — родительского одобрения и принятия, степень которого зависит от соответствия ребёнка родительским ожиданиям. Исследования Avi Assor, Guy Roth и Edward Deci показали, что такой способ социализации действительно может способствовать требуемому поведению, однако связан с интроецированной регуляцией: внешнее требование становится внутренним давлением, сопровождаемым ощущением обязанности, вины или необходимости соответствовать ожиданию (Assor, Roth, Deci, 2004). Последующий метаанализ исследований условного родительского принятия обнаружил его связь с более выраженной интроецированной регуляцией и зависимой самооценкой.
В результате ребёнок может выглядеть прекрасно социализированным. Ему уже не требуется напоминать, как надо поступать. Он контролирует себя самостоятельно.
Однако психологически за одинаковым поведением могут находиться разные основания.
Один человек выполняет обязательство, потому что понимает его смысл и считает его своим.
Другой делает то же самое, потому что нарушение правила переживается как свидетельство собственной неправильности.
Снаружи эти варианты могут быть почти неразличимы. Внутренне между ними существует существенная разница.

Формирование «должного Я»

Описанный механизм хорошо соотносится с теорией расхождения Я Э. Тори Хиггинса. В ней различаются, в частности, представления человека об актуальном Я и должном Я: о том, каким человек воспринимает себя и каким, по его убеждению, он обязан быть (Higgins, 1987).
Для воспитания особенно значимо расхождение следующего типа: ребёнок непосредственно переживает одни чувства, интересы и желания, но одновременно уже имеет устойчивое представление о том, каким ему следует быть.
Например, мальчик боится, но много лет слышит, что «настоящий мужчина не должен бояться».
Девочка злится, но знает, что «хорошие девочки не злятся».
Старший ребёнок устал заботиться о младших, но привык к определению «ты старший, ты должен быть ответственным».
Отличник заинтересовался деятельностью, в которой у него пока плохо получается, однако образ «я всегда успешный» делает возможность неудачи особенно болезненной.
В каждой из этих ситуаций социальная норма или семейное ожидание уже затрагивают не только поведение. Они становятся частью ответа на вопрос «каким человеком я должен быть».
Чем жёстче эта связь, тем труднее человеку исследовать собственное состояние без немедленной самооценки.
Он спрашивает уже не только «что я чувствую?», но и «имею ли я право это чувствовать?».
Не только «чего я хочу?», но и «что должен хотеть такой человек, как я?».
Не только «правильно ли я поступил?», но и «что этот поступок говорит обо мне самом?».

Роль семьи в формировании идентичности

Семья формирует представление ребёнка о себе не только через прямые оценки. Не менее значимы распределение ролей, ожидания, способы разрешения конфликтов и условия, при которых ребёнок получает внимание и эмоциональную близость.
В семье ребёнок может постепенно становиться «разумным», «трудным», «слабым», «надеждой семьи», «маминым помощником», «тем, с кем всегда проблемы», «тем, кто обязан всех примирять». Иногда эти роли возникают почти незаметно.
Например, если ребёнок рано обнаруживает, что его спокойствие уменьшает напряжение между взрослыми, он может всё чаще подавлять собственное недовольство и становиться «удобным». Если родители постоянно восхищаются его достижениями и прежде всего через них проявляют интерес, роль успешного ребёнка получает особое значение. Если один из детей регулярно называется проблемным, окружающие начинают интерпретировать через эту категорию даже нейтральные поступки.
Опасность заключается не в существовании семейных ожиданий как таковых. Любая семья передаёт ребёнку представления о допустимом и недопустимом. Опасность возникает тогда, когда принадлежность, любовь и достоинство ребёнка начинают восприниматься им как зависящие от соответствия определённой роли.
Поэтому один из важнейших принципов воспитания можно сформулировать следующим образом: отношения с ребёнком не должны превращаться в награду за правильную личность.
Можно не одобрять действие и сохранять отношения.
Можно сердиться и не отвергать. Можно устанавливать последствия и не унижать.
Можно требовать исправления поступка, не превращая ошибку в характеристику человеческой ценности.

Роль школы и общества

По мере взросления семья перестаёт быть единственным источником представления о себе. В образовательной среде ребёнок получает новые категории, критерии и сравнения.
Школа сообщает ему, насколько успешно он справляется с учебными задачами, как его результаты выглядят относительно программы и результатов других детей, в каких областях он силён и где испытывает затруднения. Кроме того, ребёнок начинает воспринимать себя через отношения со сверстниками, принадлежность к группам, спортивные, творческие и социальные роли. Социальная среда предоставляет множество готовых описаний: «отличник», «троечник», «спортсмен», «гуманитарий», «технарь», «лидер», «тихий», «трудный подросток».
Категории удобны для коммуникации, но каждая из них несёт риск превращения описания ограниченной области в описание целого человека.
Ребёнок может плохо писать диктанты и при этом не быть «неспособным».
Может испытывать трудности с публичным выступлением и не быть «трусом».
Может нарушать дисциплину и не быть «плохим ребёнком».
Может демонстрировать высокие учебные результаты и не быть обязанным всю жизнь поддерживать идентичность «отличника».
Школьная отметка особенно показательна. Её корректный смысл ограничен результатом конкретной деятельности относительно определённых критериев. «В этой работе допущено пять ошибок» и «ты слабый ученик» психологически являются совершенно разными сообщениями.
Первое позволяет определить область работы. Второе предлагает ребёнку идентичность.

Как разговаривать с ребёнком, не снимая с него ответственности

Отказ от личностных ярлыков иногда ошибочно принимают за чрезмерную мягкость. В действительности разделение личности и поступка позволяет сделать ответственность более точной.
Если ребёнок разбил чужую вещь в раздражении, недостаточно сказать: «Ничего страшного, ты всё равно хороший». Это обесценивает последствия его поведения.
Но столь же непродуктивно говорить: «Ты ужасный и неблагодарный».
Более точный разговор может выглядеть следующим образом:
«Ты разозлился и бросил его вещь на пол. Она сломалась. Злиться можно, ломать чужие вещи нельзя. Расскажи, что произошло перед этим. Теперь нужно решить, как исправить причинённый ущерб».
В этой формулировке одновременно присутствуют факт, последствие, граница, признание внутреннего состояния ребёнка и требование ответственности.
Особенно важно различать чувство и действие.
Ребёнок имеет право злиться. Он не получает права ударить другого человека.
Он имеет право не хотеть делиться конкретной вещью. Он не получает права отнимать чужую.
Он может ненавидеть домашнее задание. Требование выполнить его от этого автоматически не исчезает.
Признание переживания означает только одно: взрослый не сообщает ребёнку, что его внутренний опыт является неправильным или несуществующим.
Фраза «я вижу, что ты очень злишься» существенно отличается от «не смей злиться».
Первая помогает ребёнку распознавать состояние и учиться выбирать способ действия.
Вторая добавляет к исходной злости ещё одну задачу: необходимость не быть человеком, который испытывает запрещённое чувство.

Вопросы, которые помогают ребёнку узнавать себя

Ответ на вопрос «кто я?» формируется не только из утверждений взрослых. Огромное значение имеет то, какие вопросы взрослый задаёт ребёнку.
Вопрос «почему ты такой ленивый?» уже содержит вывод. Ребёнку предлагается объяснить собственную «леность», то есть принять заложенную в вопрос характеристику либо начать защищаться от неё.
Вопрос «ты уже третий раз откладываешь эту работу; что мешает тебе начать?» оставляет предметом обсуждения наблюдаемое поведение.
Вопрос «как хороший мальчик должен поступить?» предлагает ребёнку сопоставить себя с заранее заданным образом хорошего человека.
Вопрос «что произошло, чего ты хотел и как твой поступок повлиял на другого?» требует самостоятельного анализа ситуации.
Полезный разговор с ребёнком обычно движется вокруг нескольких содержательных вопросов: что произошло; что ты хотел; что ты чувствовал; что сделал; что получилось в результате; как это повлияло на других; устраивает ли тебя этот результат; что можно сделать теперь; как ты хотел бы поступить в подобной ситуации в следующий раз.
Это не анкета, которую необходимо механически проговаривать после каждого проступка. Это общий принцип организации диалога.
Взрослый не сообщает ребёнку готовый ответ на вопрос «кто ты». Он помогает ему связывать мотив, действие и последствия.
Так постепенно формируется способность к самонаблюдению и саморегуляции.

Передача ценностей и право на самоопределение

Невозможно воспитывать ребёнка, совсем не передавая ему ценностей. Родители неизбежно демонстрируют отношение к труду, ответственности, близости, деньгам, конфликтам, помощи другим людям, обществу и множеству других сторон жизни. Даже попытка сознательно отказаться от воспитательного влияния сама становится определённой воспитательной позицией.
Поэтому задача не состоит в создании ценностно нейтральной семьи.
Принципиальна форма передачи ценности.
Можно сказать: «В нашей семье считается важным помогать близкому человеку, когда он действительно нуждается в помощи. Я хочу объяснить тебе почему».
Можно сказать иначе: «Если ты отказываешься помочь семье, значит, ты эгоист».
В первом случае ребёнку передаётся норма и её обоснование.
Во втором норма связывается с определением личности.
По мере взросления должно увеличиваться пространство для вопросов и самостоятельного осмысления. Ребёнок имеет возможность сначала следовать правилам, которые ещё не способен полноценно понять, затем узнавать основания этих правил, а позднее оценивать полученные от семьи и общества представления самостоятельно.
Самоопределение не означает отрицания всего усвоенного. Напротив, человек может после осмысления оставить практически все ценности своей семьи и культуры. Существенно другое: эти ценности становятся его собственными не только потому, что были усвоены раньше способности их критически рассмотреть.
Зрелая идентичность предполагает возможность сказать: «Я знаю, откуда у меня появилось это убеждение, я его рассмотрел и по-прежнему считаю своим».
И столь же важна способность обнаружить: «Я долго считал это своим, потому что иначе боялся разочаровать близких. Теперь я вижу эту разницу».

От внешней регуляции к самостоятельной личности

Хорошее воспитание постепенно делает взрослого менее необходимым как внешний источник управления.
Маленькому ребёнку приходится значительно чаще сообщать правила непосредственно. Он ещё не способен самостоятельно оценивать все последствия своих решений.
С возрастом задача взрослого меняется. Вместо постоянного ответа за ребёнка на вопросы «что правильно?», «что тебе нужно?» и «какой ты?» всё большее место должно занимать обучение самому процессу выбора и оценки.
Это не отказ от родительской позиции. Взрослый может сохранять собственное мнение и ясно его выражать.
«Я считаю твой поступок неправильным и объясню почему» не равно «если ты так поступаешь, ты неправильный человек».
«Я не согласен с твоим решением» не равно «ты разочаровал меня как сын».
«У нас разные взгляды на этот вопрос» не равно «ты стал чужим».
Именно способность сохранять отношения при различии взглядов создаёт пространство, в котором подросток может исследовать собственные убеждения, не воспринимая каждый шаг в сторону от родительской позиции как угрозу принадлежности.

Заключение

Вопрос «кто я?» начинается задолго до того момента, когда человек впервые сознательно формулирует его словами.
Ответ постепенно складывается из собственного опыта ребёнка и из тысяч реакций окружающих: взглядов, сравнений, похвалы, критики, семейных ролей, школьных оценок, культурных норм и социальных ожиданий.
Поэтому взрослый неизбежно участвует в формировании идентичности ребёнка. Полностью отказаться от этого влияния невозможно. Но можно влиять по-разному.
Один путь заключается в постоянном сообщении ребёнку, кем он является и каким должен быть. При таком воспитании нормы, роли и ожидания способны тесно соединиться с самооценкой. Тогда несоответствие ожиданию переживается не только как ошибка поведения, но как проблема самого человека.
Другой путь состоит в том, чтобы ясно передавать границы и ценности, последовательно требовать ответственности за поступки, но оставлять ребёнку пространство для исследования собственных мотивов, чувств, способностей и убеждений.
Формула такого отношения достаточно проста: поступок подлежит оценке; человеческая ценность ребёнка не является отметкой за поступок.
Вместо «ты ленивый» точнее сказать: «ты уже несколько раз откладываешь это дело; давай разберёмся, почему».
Вместо «ты эгоист» — «сейчас ты не учёл интересы другого человека».
Вместо «ты гений» — «ты нашёл эффективный способ решить сложную задачу».
Вместо «хорошие дети так не делают» — «это действие причинило другому вред, поэтому его необходимо исправить».
Вместо «что с тобой не так?» — «что произошло?».
В этом различии заключена существенная часть воспитательной работы.
Ребёнку необходимо узнать правила жизни среди других людей. Но ему также необходимо постепенно получить право самому отвечать на вопрос, который невозможно окончательно решить за другого человека: «Кто я?»

Литература

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Л.: Издание Государственного института по изучению мозга им. В. М. Бехтерева, 1935.

Ананьев Б. Г. Воспитание характера школьника. Л., 1941.

Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Вопросы детской психологии. Ч. 2. Известия Академии педагогических наук РСФСР. 1948. Вып. 18. С. 101–124.

Harter S. The Construction of the Self: Developmental and Sociocultural Foundations. 2nd ed. New York: Guilford Press, 2012.

Higgins E. T. Self-discrepancy: A theory relating self and affect // Psychological Review. 1987. Vol. 94, No. 3. P. 319–340.

Kamins M. L., Dweck C. S. Person versus process praise and criticism: Implications for contingent self-worth and coping // Developmental Psychology. 1999. Vol. 35, No. 3. P. 835–847. DOI: 10.1037/0012-1649.35.3.835.

Mueller C. M., Dweck C. S. Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol. 75, No. 1. P. 33–52. DOI: 10.1037/0022-3514.75.1.33.

Assor A., Roth G., Deci E. L. The emotional costs of parents' conditional regard: A self-determination theory analysis // Journal of Personality. 2004. Vol. 72, No. 1. P. 47–88. DOI: 10.1111/j.0022-3506.2004.00256.x.

Rochat P. Five levels of self-awareness as they unfold early in life // Consciousness and Cognition. 2003. Vol. 12, No. 4. P. 717–731.