Последний из могикан. К 100 летию В. В. Краевского

Эпиграф как метод. У каждого свой Краевский

 

«Я недоволен временной пропиской

На этой, в общем, неплохой планете,

И срок прописки подступает близко,

И продлевать не будут на Том Свете.

Ну, что поделаешь, когда порядок

Такой мы завели не сами.

Тем более он кажется нам гадок,

Что учрежден вселенскими ментами».

 

В.В. Краевский. «Сверху вниз по лестнице»

 

Когда я перечитываю стихи Володара Викторовича, меня всегда поражает их смысловая плотность и парадоксальная точность формулировок. Сборник «Сверху вниз по лестнице» [1] – это не просто поэтическая рефлексия учёного-методолога. Это сжатая докторская диссертация о соотношении макро- и микрокосма, где ученый спускается с методологических высот к смыслам повседневной реальности.

Строка «временная прописка на планете» – безупречная философская метафора человека познающего (Homo discens), осознающего свою конечность перед лицом вечности знания. А «вселенские менты» – точнейший образ отчужденной бюрократии, которая пытается управлять образованием. У Володара Викторовича была редкая для академического ученого способность упаковывать сложнейшие гносеологические проблемы в форму народного присловья или жесткого верлибра.

23 июня 2026 года мы отметили столетие со дня рождения Володара Викторовича Краевского. Дата круглая, но ощущение от его отсутствия на наших семинарах и конференциях – острое, почти физическое. Сегодня, когда отечественную педагогику пытаются игнорировать разного уровня управленцы, голос Краевского звучит как камертон. Он был последним из могикан великой советской школы методологов – тех, для кого наука была синонимом совести, а поиск истины не подлежал торгу.

Володар Викторович – классик дидактики и педагогики, последний представитель великой плеяды советских методологов. Именно он вместе с И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным разработал ту самую концепцию содержания общего среднего образования, которая легла в основу реформы конца 1980-х годов и до сих пор держит каркас нашей школьной программы. Его монография «Методология педагогического исследования» [2] стала настольной книгой для нескольких поколений российских ученых.

«Друзьям-популистам:

Мелковаты мои соратники.

Зашуршит – и в кусты тотчас.

Вместо шуб надевают ватники.

Щедровицкого бы на вас!»

Эти строки раскрывают другую грань его личности. Володар Викторович рассказывал мне об участии в методологическом кружке Г.П. Щедровицкого, где он выковал свою знаменитую точность и выверенность научной позиции. Именно от него я услышал об опасности «психологизма» – редукции педагогики к психологии, про которую говорил Щедровицкий. То, чего предвидели Щедровицкий и Краевский, сегодня стало нормативной реальностью: нынешние школьные ФГОСы, составленные психологами под руководством А.Г. Асмолова, фактически вытеснили педагогическую науку из стандартов, допустив ряд ошибок методологического характера, которые не исправлены до сих пор [3].

Краевский предвидел этот реванш психологизма. Его полемика с попытками свести педагогику к психологии актуальна сегодня как никогда. Ученый, следующий традиции Краевского, понимает: образование – это человекообразование, и единственной наукой, охватывающей образование в его целостности, является педагогика.

Мне довелось учиться у Володара Викторовича, работать с ним, иметь роскошь неформального общения с этим неординарным человеком. Итогом нашего сотрудничества стала совместная книга «Основы обучения. Дидактика и методика» [4].

В.В. Краевский – нравственный интеллигент, человек абсолютной интеллектуальной честности и порядочности, публично сложивший с себя полномочия члена президиума РАО в знак протеста против нарушения руководством этических норм [5].

Наследие Володара Викторовича требует сегодня нового прочтения. Его работы нельзя сдать в архив истории отечественной педагогической мысли. Их необходимо переиздавать с современными комментариями, противопоставляя холодной архитектуре образовательных платформ живую человеческую мысль. Читать Краевского сейчас – значит совершать акт интеллектуального сопротивления расчеловечиванию школы, замещению фундаментальной педагогики поверхностным просвещением.

Он ушел физически, но остался нашим внутренним оппонентом. Каждый раз, садясь писать статью или готовя выступление, я ловлю себя на мысли: а прошел бы этот текст незамеченным мимо его острого, ироничного и бесконечно требовательного взгляда? В этом смысле Володар Викторович никуда не уходил. Он просто спустился чуть ниже по той самой лестнице, чтобы оттуда, из своего измерения, продолжать экзаменовать нас на право называться людьми науки.

 

Методологическая прививка. Работа над стандартами (2002–2003 гг.)

Приведу научный факт: в 2002 году был создан Временный научный коллектив по разработке Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. В концептуальную группу вошли академики РАО Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков, В.В. Краевский и А.В. Хуторской (на тот момент я занимал должность заместителя директора Института общего среднего образования РАО). Первые двое вели организационную работу, тогда как концептуальные основы создавали и представляли на обсуждение мы с Володаром Викторовичем. Помню, как Днепров заметил: «Мы двое Дмитриевичи, а вы двое – Викторовичи». И если у Краевского уже была отточенная концепция четырёх элементов содержания образования (опыт познавательной деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), то мне довелось разработать и представить концепцию компетентностного подхода.

Именно тогда нам с Володаром Викторовичем удалось сформулировать методологическую основу метапредметного проектирования стандартов [6]. Мы обосновали необходимость применения компетентностного подхода, но здесь возникла главная развилка, определившая лицо российской педагогики на десятилетия вперед. Нужно было развести два понятия, которые в западном образовании не различались: компетенцию и компетентность. На симпозиуме Совета Европы в Берне (1996) были выделены 5 групп ключевых компетенций как требования только социума. Я воспользовался принципом русского космизма о подобии микро- и макрокосма, тождественных в своём взаимодействии и включил в ключевые компетенции позицию человека – ученика. Компетентностный подход в данном случае стал договором между социумом и личностью. В результате нами было обосновано разделение двух понятий:

·       Компетенция – это социальное требование, внешняя норма, заказ социума.

·       Компетентность – это владение этой нормой, внутреннее качество личности ученика, его способность мобилизовать знания и умения в конкретной ситуации.

Мы предложили также термин «образовательная компетенция» – взаимный заказ на образование: со стороны внешнего социума и со стороны самого субъекта познания. В отличие от европейской типологии Совета Европы, наш подход включал семь групп ключевых компетенций. Особое место заняли первая и седьмая группы: ценностно-смысловые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования. Они отражают внутренний заказ самого человека на свое образование. Этот принцип следует из философии русского космизма, утверждающей неразрывную связь макро- и микрокосма.

Володар Викторович возглавлял Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. Мне довелось учиться у него, работать с ним и иметь роскошь неформального общения с этим неординарным человеком. С концепцией компетентностного подхода я выступил 23 апреля 2002 года на заседании Бюро, которое вёл академик-секретарь В.В. Краевский. Именно там родилось разделение компетенции (социальное требование) и компетентности (личностное качество). Родилась российская формула семи групп ключевых образовательных компетенций, включающая ценностно-смысловые и личностного самосовершенствования – то, чего принципиально не было в западной типологии. Сохранилась стенограмма обсуждения моего доклада «Ключевые компетенции и образовательные стандарты» [7]. Участвовали Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Г.Н. Филонов, В.И. Слободчиков, М.В. Богуславский, В.М. Полонский, Е.А. Ямбург и др. Заседание проводил В.В. Краевский. Когда дискуссия зашла в тупик из-за споров об иностранных заимствованиях, Володар Викторович поднял руку. Процитирую итоговое выступление Володара Викторовича Краевского на данном заседании:

«Обращение к тому, что уже когда-то было и обсуждалось, необходимо для нового осмысления и структурирования. Меня не беспокоит личностный подход и существование множества концепций. Само по себе слово «концепция» предполагает, что их должно быть много... Что касается иностранных слов, то слово «компетенция» в русском языке всегда было, другое дело, что в это слово можно вкладывать разный смысл. Вопрос заключается в том, что если в Англии возникновение этого понятия вызвано потребностями профессиональной сферы, то в докладе А.В. Хуторского речь идет совсем не о заказе профессиональной сферы... Общенаучная компетенция в данном случае – это группировка крупными блоками содержания образования. В рамках культуросообразного или культурологического подхода мы говорим об общекультурных компетенциях... Главное, что есть в образовании, необходимо отражать в стандарте. Хотя надо отметить, что в содержании образования сейчас пока нет готового списка того, каким образом можно проверить наличие или качество, например, опыта творческой деятельности или опыта эмоционально-ценностных отношений... Самое трудное – это проверить воспитательный потенциал, то есть опыт эмоционально-ценностных отношений. И тут хотелось бы подчеркнуть, что речь идет не о нажиме, не о том, чтобы навязать человеку определенные заданные ценности и отношения. Это было бы индоктринацией, противоречащей духу времени. Речь идет о наличии в содержании образования личностных ориентаций. Есть у человека личностная ориентация или ее нет. Способен он к нравственному выбору... Полагаю, что это можно проверить... Компетенции не исчерпывают все содержание образования... В целом, можно сказать, что сегодня была представлена определенная позиция... Позиция, которая нас продвинула в том направлении, которое мы уже фактически ведем в течение нескольких лет... Важно, что мы до этого уровня дошли и нужно по этому поводу принять решение».

В этом выступлении – весь Краевский. Он защитил право исследователя на собственную оптику («Меня не беспокоит множество концепций»), снял страх перед иностранным термином, вернув ему русскую прописку, и главное – перевел спор из плоскости лингвистики в плоскость этики. Его тезис о недопустимости «индоктринации» при оценке эмоционально-ценностных отношений стал охранной грамотой для гуманистической педагогики тех лет.

Одним из результатов нашего сотрудничества стала совместная статья «Предметное и общепредметное в образовательных стандартах», опубликованная в журнале «Педагогика» [6]. Сегодня, глядя на современные ФГОСы, часто забывают эту генетическую связь. Но именно та методологическая прививка начала двухтысячных позволила российскому образованию сохранить субъектность ученика, не растворив её в голых измеримых индикаторах. Спустя двадцать лет эта полемика звучит пророчески: мир снова пытается подменить живое знание алгоритмом, а личность пользователя – набором скиллов. Наша задача – напомнить школе о той рамочной конструкции стандарта, за которую боролись мы с Володаром Викторовичем: структуре, без которой нельзя обойтись, но которая оставляет пространство для главного – человеческого роста.

 

От теории к учебнику. «Основы обучения: Дидактика и методика» (2007)

Для многих участников заседаний Бюро Отделения, даже для именитых академиков, эти встречи были школой ученого-исследователя. Краевский обладал редким даром – он учил мыслить структурно.

Традиционными для Краевского были ежегодные семинары в Гаграх. Там обычно справлялся его день рождения. Помню семинар в Гаграх. Жаркий полдень, открытая веранда пансионата, шум прибоя. Мы спорили о природе дидактики. Является ли она теорией обучения? Володар Викторович чертил прутиком на песке схему. Он говорил тихо, почти шепотом, перекрывая шум моря: «Дидактика – это единственная наука об обучении. Все остальное – психология, частные методики – имеют свой предмет. У дидактики же предмет один – обучение в его целостности. Как только мы начинаем называть развивающее или дистанционное обучение разными «дидактиками», наука кончается и начинается каталогизация». В результате появилось обоснование того, что дидактика – это единственная наука об обучении, а не одна из многих теорий. Было сделано разграничение объекта и предмета методологии дидактики. Этот разговор лег в главу нашей книги, где мы разграничили объект и предмет методологии дидактики. Он научил меня отличать специально-научную область от методологической. Без этой прививки мои последующие работы по человекосообразному образованию лишились бы фундамента.

Мемуарный штрих: процесс написания книги был строго дистанционным. Я готовил черновик главы или параграфа, опираясь на труды учителя, высылал ему текст по электронной почте, он правил файл и высылал мне обратно с лаконичными комментариями.

Краевскому в то время шел девятый десяток лет, но ум его оставался острее бритвы. Он правил мои главы безжалостно, вымарывая любую неточность, если она не соответствовала строгим научным критериям. «Андрей Викторович, – писал он своим скрипучим, чуть насмешливым голосом в теле письма, присылая очередной вордовский файл, – педагогика – не литература. Литература должна нравиться читателю. Педагогика должна работать на ученике». В этой книге мы попытались развести понятия, которые система упорно смешивала. Мы доказывали: дидактика – это не теория обучения. Теорий обучения множество: развивающее, проблемное, эвристическое, дистанционное. Каждая имеет свои принципы и границы применимости. Дидактика же – фундаментальная наука об обучении как общественном явлении, сохраняющая предмет во всей его полноте. Методологию этого процесса – методологию самой дидактики – он выстраивал десятилетиями, и щедро передал этот инструментарий мне.

Итогом нашего сотрудничества стала совместная книга «Основы обучения: Дидактика и методика» [4]. Учебник для студентов педагогических вузов вышел в издательском центре «Академия» в 2007 году и затем в 2008 году. Эти 352 страницы стали нашим общим интеллектуальным щитом против размывания границ педагогической науки.

Краевский сыграл здесь роль Учителя с большой буквы. И хотя новые параграфы учебника были написаны мною, эта совместная книга стала окончательным посвящением в научную школу. Краевский передал мне не просто текст, а культуру мышления, где за каждым термином стоят десятилетия исследований и личной ответственности автора перед истиной.

В своих стихах Краевский не обошел вниманием и мою персону. Я в то время активно занимался развитием нашей самой массовой инновации – Всероссийских дистанционных эвристических олимпиад, мы их провели более 700 с числом участников около 300 тыс. человек. Володар Викторович посвятил этому процессу свое стихотворение:

ПРОТЁРТОСТЬ ШТАНОВ – УСЛОВИЕ ПРИОБЩЕНИЯ К ТВОРЧЕСТВУ

(А.В. Хуторскому)

Ненадёжно высматривать гениев

По расцветке павлиньих перьев.

Настоящие гении – скромные.

Выдают их штаны протёртые.

Не затёрли века узора

Знаменитых штанов Пифагора,

И в оценке широких штанин

Маяковский совсем не один.

Как ни прекрасна Олимпиада –

Протирать штаны все-таки надо!

Этот шарж точно схватывает суть нашего дела. За парадной витриной инновационных форумов и цифровых платформ Краевский всегда видел главное – необходимость ежедневного, рутинного, порой физически изматывающего интеллектуального труда. Протереть штаны о сиденье стула в кабинете – вот истинная цена любого педагогического открытия.

 

Бунт академика: общее собрание РАО

Но настоящую цену этому человеку я узнал не в тиши кабинетов, а на общем собрании Российской академии образования весной 2004 года. Шел процесс выборов новых членов-корреспондентов. По залу полз липкий шепоток: в академию проводят людей не по реальному вкладу в науку, а по административным должностям и лоббистским ресурсам.

Во время Общего собрания РАО произошло невероятное. Володар Викторович вышел к трибуне. Зал замер. Он произнес всего несколько фраз, чеканя каждое слово: он публично отказывается продолжать быть руководителем Отделения и членом Президиума РАО. В знак протеста. Против профанации звания ученого. Против избрания тех, кто наукой никогда не занимался.

Это был поступок аристократа духа в эпоху торгашей. Он знал, чем это грозит – потерей влияния, исключением из обоймы, забвением. Ему было всё равно. Его принципиальная позиция всегда заключалась в том, что храм науки нельзя превращать в проходной двор для административного ресурса. Он ушел с поста сам, чтобы сохранить чистоту белых одежд отечественной педагогики. И после этого акта гражданского мужества многие посмотрели на него другими глазами – не как на кабинетного мыслителя, а как на последнего солдата, удерживающего высоту перед лицом наступающей серости.

Ниже приводится расшифровка его выступления, голос учёного доступен также в аудиозаписи [5]:

«Я хотел бы выразить благодарность Николаю Дмитриевичу (Никандрову) за то, что он мне напомнил о моём решении, которое я вчера заявил... Я не передумал. Я должен сказать следующее: я действительно принял решение оставить свои обязанности как академика-секретаря и как члена президиума РАО по следующим причинам.

Ну, причина ближняя – это крайняя нечистота, вообще говоря, этих вот выборов... Что только ни делалось, чтобы организовать кампанию в защиту одного так сказать выдвиженца по административно-ресурсной линии! Но однако это не получилось... Академия – это не только те, кто сейчас сидят здесь. Это люди, которые раз в год приезжают... Какой процесс? Это процесс обезличивания Академии, подчинения её авторитарному управлению. В основном люди многие ценятся не за заслуги... а по преданности начальству. В руководстве академиков нет всемирно известного Бестужева-Лады, сменившего его заслуженного деятеля науки Новикова Александра Михайловича... Нет Эдуарда Анатольевича Манушина... Поводы к отстранению были разные... но конец, как видите, один.

В то же время предпринимаются попытки представить к правительственной награде «За заслуги перед Отечеством» человека осуждённого за взяточничество... Вакансии стали часто служить как бы разменной монетой за отдельные услуги... Я не согласен также с проводимым от имени академии консервативным курсом в науке и практике, фактически курсом на демодернизацию. Эти обстоятельства делают невозможным моё дальнейшее участие в руководстве РАО... Делаю это по собственному нежеланию участвовать в делах, которые долго будут служить примером того, что происходит в научном сообществе, когда им руководят исходя из личных интересов... А больные – больные, это не я, а другие некоторые. Спасибо вам огромное за всё. Мы с вами будем видеться, конечно, но уже я в этом качестве больше не буду».

Ведущий заседание президент РАО Н.Д. Никандров ответил коротко: «Спасибо, Володар Викторович! Я не буду здесь вступать в полемику. Вы приняли правильное решение. Надеюсь, что под чьим бы то ни было руководством, кого выберет отделение, оно будет работать лучше».

Для меня этот момент стал точкой невозврата в понимании природы научной этики. Одно дело – писать статьи о гражданском мужестве ученого, и совсем другое – сидеть в зале, когда твой учитель собственными руками разрушает свою административную карьеру ради сохранения достоинства профессии.

Он покинул президиум, но остался в истории русской педагогики тем самым камертоном, по которому мы до сих пор настраиваем совесть. Уходя, он спас честь отделения. Вскоре после этого эпизода, лишенный административных рычагов, он с удвоенной энергией вернулся к главному делу своей жизни – работе над методологией теории педагогики. Как он сам сказал тогда с трибуны: «Я здоров. И я дальше буду работать над тем, над чем я 50 лет работаю уже, с 1954 года». Именно там, вне стен президиума, среди учеников и единомышленников, он чувствовал себя неуязвимым для аппаратных интриг. Этот уход парадоксальным образом продлил его подлинную жизнь в науке еще на шесть лет – до самого апреля 2010 года.

 

Цена ухода: как изменился вектор ФГОС

Уход В.В. Краевского из руководства РАО стал не просто кадровым решением, а точкой бифуркации в истории отечественного образования. Изменение состава рабочих групп по созданию образовательных стандартов носило качественный характер: произошел переход от методолого-философской доминанты к административно-менеджерской. Педагогика была вытеснена психологией и проектным управлением.

Краевский оказал системное влияние на формирование современных ФГОС. Для доказательства достаточно сопоставить тексты проектов стандартов 2002–2004 годов (период работы нашей концептуальной группы) с его фундаментальными трудами («Методология педагогического исследования», «Основы обучения»), нашими статьями. Его роль заключалась в том, что он удержал гуманитарное ядро российского образования в период перехода от советской модели к глобальным образовательным трендам.

В Федеральном компоненте ГОС (утв. приказом Минобразования РФ № 1089 от 05.03.2004) явно прослеживается четырехэлементная структура Краевского: знания – опыт деятельности – опыт творческой деятельности – опыт эмоционально-ценностного отношения. Мы определили тогда переход от ЗУНов к компетентностному подходу, предложив принципиальное разделение: компетенция – внешнее социальное требование, компетентность – внутреннее качество личности. К сожалению, составители последующих стандартов не смогли продолжить эту линию. Сегодня о компетенциях в школьных ФГОСах царит путаница, метапредметность искажена, а личностные результаты ошибочно отделены от предметных, задавая отчуждение ученика от собственного образования.

Период

Состав участников

Логика. Главный вопрос

Эпоха Краевского (до 2004)

Ученые-дидакты, методологи образования (В.В. Краевский, А.В. Хуторской, И.Я. Лернер до 2002 г.).

«Чему и зачем мы учим?». Сохранение целостности содержания образования, его выращивание через опыт ученика.

Посткраевский период

Сотрудники министерских департаментов, психологи, менеджеры издательств, специалисты по статистике PISA/TIMSS.

«Как это измерить и внедрить?». Синхронизация с одним из психологических подходов, направленным на «вращивание» в ученика внешнего содержания.

 

Это изменение состава привело к трем системным сдвигам в тексте стандартов:

1. Деконструкция структуры содержания. Краевский отстаивал неразрывность обучения и воспитания. В последующих стандартах ценностный блок был вынесен в размытые формулировки «портрета выпускника» и растворился под давлением ЕГЭ. Стандарты превратились в перечень формализуемых требований, оставив за скобками внутренний мир и опыт ученика. Введённый ЕГЭ был рассогласован с ФГОСами, задавая иные, чем в стандартах формализованные требования, которые в итоге привели к тому, что в старшей школе ученики перестали учиться, только готовились к ЕГЭ.

2. Дрейф понятия «компетенция». Мы ввели группу ценностно-смысловых компетенций, опираясь на философию русского космизма. В стандартах версий 2016–2021 годов понятие компетенции вернулось к западному экономическому смыслу – заказу работодателя. Метапредметные результаты, переиначенные новыми составителями в УУД, стали рассматриваться лишь как инструменты решения задач, а не средства мировоззренческого самоопределения. Разработанный нами с Краевским компетентностный подход приняла высшая школа, но в стандартах общеобразовательной школы данный подход был незаслуженно забыт.

3. Технократизация языка. Рабочие группы времен Краевского писали академическим, хотя и понятным языком, пытаясь описать нелинейные процессы развития личности. Новые группы пишут стандарт языком бюрократического менеджмента. Появились педагогически необоснованные УУД. Парадокс заключается в том, что чем больше группа состояла из управленцев, тем более громоздким и детерминированным становился документ. Из него вначале даже исчезло предметное содержание. Попытка сделать образование «управляемым» убила его развивающий потенциал.

Резюме: Из состава разработчиков стандартов исчезли «держатели смыслов». На их место пришли «держатели процессов». Современные образовательные стандарты приобрели черты технического регламента: они стали психологическими в своей структуре, но потеряли антропологическую глубину, превратившись из документа о развитии Человека в регламент оказания услуг и исполнения внешних требований. Самым ярким индикатором стала судьба воспитания: потеряв четвертый элемент содержания Краевского, менеджерам пришлось возвращать воспитательную функцию отдельным документом («Примерная программа воспитания»), прикрепляя ее к стандартам механически, как чужеродную надстройку.

Современные стандарты эффективны ровно до того момента, пока мы используем их для обеспечения базовой инфраструктуры, юридической чистоты и единообразия измерений. Однако в ту секунду, когда мы пытаемся использовать текст ФГОС как инструкцию по воспитанию совести, творческого мышления или нравственного выбора, инструмент ломается. Именно поэтому Володар Викторович Краевский настаивал на том, что стандарт должен быть рамочной конструкцией («указанием на то, без чего нельзя обойтись»), а не алгоритмом действий. Как только педагогика превращается в сферу услуг, ФГОС становится идеальным инструментом менеджмента, но перестает быть документом об образовании Человека.

 

Учитель как мера науки

Для меня В.В. Краевский был не только соавтором и коллегой, но и учителем – в самом глубоком смысле этого слова. Он научил меня не только методологии, но и научной этике, не только формулировать концепции, но и отвечать за них. Его труды – это не просто вклад в педагогику, а ориентир: как оставаться учёным в эпоху суеты, как сохранять верность смыслу, когда проще следовать моде.

Академия наук – это не административная должность, а сообщество учёных; без них она теряет смысл. Наука завершается там, где начинается борьба за кресла. Если из академии уходят учёные, сами по себе звания теряют всякую научную и общественную ценность.

Для самого Володара Викторовича Краевского Академия всегда была средой единомышленников, а не собранием номенклатурных кресел. Он знал: как только научные дискуссии уступают место борьбе за статус, живая мысль умирает. Именно поэтому главным наследием юбиляра стал универсальный научный язык. Созданная им терминологическая система до сих пор определяет дискурс российского образования, даже когда делает вид, что этот язык забыт.

Сегодня, оглядываясь на столетний рубеж со дня рождения Краевского, особенно ясно видно: он был одним из последних представителей той научной школы, где педагогика была не набором техник, а мировоззрением. Научное бессмертие Краевского проявляется сегодня в каждой защите диссертации, где автор пытается честно определить предмет своего исследования, следуя краевскому императиву различения объекта и предмета науки.

Он был последним из могикан. Эпоха титанов ушла. Но маяк, который они зажгли, продолжает гореть. Чтобы отличить подлинную науку от педагогического суррогата, современникам достаточно открыть труды Краевского. Там все сказано. Просто, жестко и навсегда.

 

Литература

1.  Краевский, В. В. Сверху вниз по лестнице : сборник стихов / В. В. Краевский. – 2008. – 120 с. – Формат: RAR. – URL: https://kraevskyvv.narod.ru/books/Kraevsky_Sverkhu_vniz.rar (дата обращения: 01.08.2026).

2.  Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. – Самара : Изд;во СамГПИ, 1994. – 165 с.

3.  Хуторской, А. В. 12 ошибок ФГОС / А. В. Хуторской // Вестник Института образования человека. – 2016. – № 1. – С. 9. – URL: (дата обращения: 01.08.2026).

4.  Краевский, В. В. Основы обучения: дидактика и методика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с. – ISBN 978;5;7695;2928;3.

5.  Краевский, В. В. «Я принял решение оставить обязанности академика;секретаря и члена президиума РАО» : [аудиозапись] : выступление на общем собрании Российской академии образования, Москва, 24 апреля 2004 г. // Персональный сайт В. В. Краевского. – URL: https://kraevskyvv.narod.ru/journalism/kraevRAO.mp3 (дата обращения: 01.08.2026). – Продолжительность: 00:04:37.

6.  Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3–10.

7.  Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно;ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе : сборник научных трудов / под редакцией Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. – Москва : ИОСО РАО, 2002. – С. 135–157.

8.  Ключевые компетенции и образовательные стандарты : стенограмма обсуждения доклада А. В. Хуторского в РАО // Эйдос. – 2002. – № 1. – С. 2. – URL: https://khutorskoy.ru/books/2002/0423-1.htm (дата обращения: 01.08.2026).