Глава 2. Семь редукций человека в современном общ

Жан-Жак Руссо
«Эмиль, или О воспитании» (1762)
Наше тело есть первое, что должно быть воспитано, ибо оно есть основа всего остального. Телесное воспитание должно предшествовать умственному и нравственному, потому что тело есть единственный инструмент, которым ребёнок владеет изначально.
В предыдущей главе мы говорили о состоянии разобранности: тело, сознание, деятельность и отношения человека могут существовать рядом, но не складываться в связанную жизнь.
Такое состояние не возникает само по себе. Оно складывается исторически — из изменений в образовании, труде, быту, культуре, способах отдыха и в самом представлении о человеке.
Я называю некоторые из этих изменений редукциями. Речь идёт о случаях, когда сложное, многомерное явление постепенно сводится к более узкой функции, которую легче измерять, организовывать и контролировать. При таком сведении часть первоначального содержания теряется.
Одна редукция может оставаться почти незаметной. Но когда подобные изменения происходят одновременно в разных сферах, их последствия начинают усиливать друг друга.
Я выделяю шесть таких редукций.
Физическая культура была сведена к нормативам и фитнесу — и за пределами этих форм стало исчезать представление о культуре тела как части человеческого бытия.
Рекреация всё чаще стала пониматься как пассивный отдых — и из неё ушла идея восстановления через смену деятельности.
Развитие личности стало сводиться к саморазвитию отдельных навыков — и сама задача формирования человека как целого отошла на второй план.
Воспитание оказалось тесно связано с образованием, а во многих институциональных практиках практически подменено им — и стало труднее различать формирование человека и передачу ему знаний.
Жизнь и деятельность были соединены в понятии «жизнедеятельность» — и вместе с этим стало менее заметным различие между Умением Жить и Умением Действовать.
Трудовое воспитание постепенно уступило место технологическому обучению — и труд стал рассматриваться прежде всего как способ получить навык или продукт, а не как среда формирования человека.
Есть ещё одно обстоятельство, которое проходит через все эти примеры.
Культуру можно рассматривать как сочетание двух связанных начал. Первое — корневая традиция, существующая внутри самой жизни. Второе — сценическое искусство, понимаемое здесь широко: как культура предъявления, оценки, образа и зрителя.
Корневая традиция передаёт человеку способы жить: работать, заботиться о теле, воспитывать детей, готовить пищу, создавать вещи, праздновать, переживать трудности, взаимодействовать с другими. Здесь человек прежде всего участник.
Сценическое начало позволяет предъявлять результат, сравнивать мастерство, обучать, соревноваться, создавать произведения и передавать их широкой аудитории. Оно необходимо культуре.
Проблема возникает тогда, когда сцена начинает заменять корень, а то, что прежде осваивалось в самой жизни, превращается преимущественно в объект обучения, оценки и демонстрации.
Это различие можно увидеть в каждой из рассматриваемых сфер.
________________________________________
Физическая культура ; нормативы и фитнес
Исторически физическая активность существовала как часть культуры человека. Она не обязательно воспринималась как отдельное «занятие спортом» или как работа над внешним видом. Через тело человек трудился, воевал, играл, танцевал, участвовал в обрядах, осваивал пространство и взаимодействовал с другими.
Тело было не только объектом тренировки. Оно было способом присутствия человека в мире.
Крестьянин, который колет дрова или косит траву, не выполняет упражнение для мышц спины. Он работает телом, дышит в определённом ритме, соотносит свои действия с инструментом, погодой, временем года и результатом труда. Он находится внутри общины и зависит от других людей. В этой деятельности одновременно присутствуют движение, труд, ответственность, взаимодействие со средой и освоение навыка.
Воин, упражняясь с оружием, развивает не отдельную группу мышц. Он учится действовать в ситуации, где от его подготовки может зависеть жизнь.
Участник хоровода тоже не просто получает аэробную нагрузку. Он двигается в общем ритме, соотносит свои действия с действиями других, проживает определённую форму совместности.
Разумеется, нельзя переносить эти формы жизни непосредственно в современность. Речь не о том, чтобы заменить современную физическую культуру реконструкцией прошлого.
Вопрос в другом: что происходит, когда движение отделяется от самой жизни и превращается преимущественно в отдельную услугу или процедуру?
Сегодня физическая культура часто существует в двух узких формах.
Первая — система нормативов. Бег на время, прыжки в длину, подтягивания и другие показатели позволяют измерить физическую подготовленность ребёнка. Но измерение само по себе ещё не означает освоения собственного тела.
Ребёнок может научиться сдавать норматив, не научившись хорошо чувствовать своё тело, соотносить усилие и результат, выбирать подходящий способ движения и понимать, зачем ему вообще нужна физическая подготовка.
Вторая форма — коммерческий фитнес, ориентированный прежде всего на внешний вид, физическую форму или достижение определённых показателей.
И норматив, и фитнес могут быть полезны. Проблема возникает тогда, когда они начинают восприниматься как исчерпывающий ответ на вопрос о физическом развитии человека.
Тогда тело превращается в функцию, которую нужно поддерживать в заданном состоянии.
А культура тела предполагает большее: умение пользоваться телом, чувствовать его состояние, двигаться, восстанавливаться, взаимодействовать с пространством и другими людьми.
________________________________________
Рекреация ; пассивный отдых
Слово «рекреация» связано с латинским recreatio — восстановлением, воссозданием.
В самом этом понятии есть активный смысл. Речь идёт не просто об отсутствии нагрузки, а о восстановлении способности человека снова включаться в жизнь и деятельность.
Исторически восстановление могло происходить через смену вида активности.
Хоровод — это не только отдых после работы. Это совместное движение, ритм, пение, взаимодействие с другими людьми.
Баня — не просто гигиеническая процедура. В разных традициях она была связана с очищением, переходом из одного состояния в другое, общением и определённым ритуальным порядком.
Игра — не только развлечение. Через игру человек осваивает возможные формы поведения и проигрывает ситуации, которые в реальной жизни могут быть сложными или опасными.
Даже работа на земле может иметь восстановительное измерение, когда человек меняет характер нагрузки, выходит из монотонности одного вида деятельности и возвращается к непосредственному взаимодействию со средой.
В современном обществе отдых всё чаще связывается с прекращением всякой активности и переходом к потреблению.
Телевизор, социальные сети, сериалы, бесконечное листание ленты, лежание у бассейна, алкоголь — всё это может временно снижать напряжение. Но снижение напряжения ещё не означает восстановления.
Иногда человек после рабочего дня не столько отдыхает, сколько старается перестать что-либо делать и чувствовать.
Поэтому для этой книги важен другой принцип: восстановление может происходить через смену деятельности.
Физическая нагрузка может сменяться интеллектуальной. Интеллектуальное напряжение — движением. Монотонная работа — творческой. Интенсивная деятельность — более спокойной, но всё же содержательной активностью.
Это не означает, что пассивный отдых не нужен. Иногда человеку действительно необходимо просто лежать, спать, молчать и ничего не предпринимать.
Но если пассивный отдых становится практически единственной формой восстановления, он перестаёт решать задачу переключения.
Рекреация в предлагаемом здесь понимании — это возможность изменить режим существования и восстановить способность жить и действовать дальше.
________________________________________
Развитие личности ; саморазвитие навыков
Развитие личности предполагает изменение человека не только в одной выбранной функции.
Речь идёт о физических возможностях, характере, мировоззрении, способности действовать, ответственности перед другими, отношении к труду, способности учиться и о том, что человек считает значимым в собственной жизни.
Такое развитие не сводится к накоплению отдельных компетенций.
Современное представление о саморазвитии часто устроено иначе.
Выучить язык. Освоить переговоры. Повысить доход. Улучшить память. Научиться медитировать. Освоить новую профессию.
Каждая из этих задач может быть полезной. Более того, каждая действительно может становиться частью развития человека.
Но отдельный навык не равен развитию личности.
Можно знать несколько языков и испытывать трудности в разговоре с собственным ребёнком.
Можно успешно управлять компанией и не уметь справляться с собственным гневом.
Можно ежедневно заниматься медитацией и при этом не научиться строить отношения с близкими.
Можно обладать высокой профессиональной компетентностью и оставаться человеком, который не умеет принимать ответственность за последствия собственных решений.
Здесь снова возникает проблема разобранности.
Отдельные функции могут развиваться очень быстро, тогда как связи между ними остаются слабыми.
Это похоже на ремонт дома по комнатам, когда каждая из них постепенно становится лучше, но при этом никто не проверяет состояние фундамента и то, как весь дом держится вместе.
Развитие личности нельзя свести к увеличению количества освоенных навыков.
Навыки важны. Но вопрос развития человека начинается там, где возникает вопрос о том, каким человеком становится тот, кто этими навыками обладает.
________________________________________
Воспитание ; образование
Это одна из самых глубоких редукций, рассматриваемых в этой книге, потому что она касается самого основания формирования человека.
Как мы установили во Вступлении, воспитание и образование связаны, но не совпадают: образование передаёт знания и способы действия, воспитание формирует самого человека и его способность распоряжаться полученным. Здесь нас интересует конкретная редукция: что происходит, когда второе вытесняется первым.
В авторской модели книги я обозначаю воспитание через образ «питания Оси».
Это не филологическое толкование слова «воспитание», а авторская смысловая конструкция. В ней воспитание понимается как питание основания личности — телесного, душевного, нравственного и духовного.
Воспитание отвечает на вопросы: кто я, откуда я, к чему принадлежу, что для меня имеет значение, как я отношусь к другим и на что могу опереться.
Оно начинается раньше школьного образования.
Ребёнок входит в мир через тело, отношения с матерью и отцом, семью, язык, привычки, способы обращения друг с другом, отношение к труду, к старшим, к младшим, к окружающему миру.
В этом смысле воспитание происходит задолго до первого школьного урока.
Образование решает другую задачу.
В авторской логике этой книги я связываю его с образом «ваяния Образа»: человек приобретает знания, навыки, профессиональную форму, учится занимать определённое место в социальной и трудовой жизни.
Если образование отвечает прежде всего на вопрос о том, что человек знает и умеет делать, воспитание касается вопроса о том, как человек будет распоряжаться этим знанием и умением.
Поэтому в предлагаемой модели воспитание должно создавать основание, на котором затем может строиться образование.
Это не означает, что образование не воспитывает или что воспитание когда-либо полностью заканчивается. Эти процессы пересекаются на протяжении всей жизни.
Но если образование начинает вытеснять воспитание, человек может получить всё более сложные инструменты, не приобретая соответствующей способности распоряжаться ими.
Можно научиться строить успешный бизнес и не научиться строить семью.
Можно написать сложную программу и не уметь разговаривать с родителями.
Можно получить высокую квалификацию и при этом не понимать, ради чего используется собственная профессиональная сила.
Проблема здесь не в знаниях как таковых.
Проблема возникает тогда, когда человек оказывается хорошо подготовлен для выполнения задач, но плохо подготовлен для собственной жизни.
Современная школа, как и любая крупная образовательная система, вынуждена решать большое количество измеримых задач: передавать знания, формировать навыки, оценивать результаты, готовить к дальнейшему обучению и профессиональной деятельности.
При этом воспитательная работа также существует внутри школы, но часто оказывается оформлена как отдельное направление, набор мероприятий и отчётных показателей.
Военно-патриотическое и гражданско-патриотическое воспитание могут выполнять важные функции, но сами по себе они ещё не исчерпывают воспитания личности.
Остаётся вопрос о том, где человек получает повседневный опыт отношений, ответственности, труда, заботы, преодоления трудностей, совместной жизни и передачи опыта между поколениями.
Если эти процессы не складываются в единую среду, школа не может компенсировать всё одна.
________________________________________
Жизнь + Деятельность ; «жизнедеятельность»
Эта редукция менее заметна, потому что происходит уже на уровне языка.
В качестве примера можно привести школьный предмет ОБЖ — «Основы безопасности жизнедеятельности».
Само слово «жизнедеятельность» удобно для описания процессов функционирования организма и обеспечения безопасности. Но применительно к человеку оно может скрывать важное различие: жизнь и деятельность — не одно и то же.
Человек не только действует. Он ещё живёт.
И между этими двумя способами существования есть различие, которое для нашей модели принципиально.
Как мы установили во Вступлении, Умение Жить и Умение Действовать — две связанные, но различные способности. Здесь нас интересует конкретный механизм редукции: что происходит, когда язык стирает это различие.
Умение Действовать не должно поглощать жизнь.
Человек может быть очень эффективным в профессиональной сфере и при этом не уметь восстанавливаться, поддерживать отношения или переживать периоды, когда привычные способы действия перестают работать.
Но верно и обратное.
Человек может хорошо чувствовать себя, сохранять внутреннюю устойчивость и поддерживать близкие отношения, но испытывать серьёзные трудности с организацией деятельности, ответственностью за результат и доведением дела до конца.
Поэтому это две разные способности.
Они связаны, но одна не заменяет другую.
Человек, который умеет Жить, но совсем не умеет Действовать, может постепенно уйти от участия в мире.
Человек, который умеет Действовать, но не умеет Жить, может превратить эффективность в самоцель и подчинить ей всё остальное.
Именно поэтому я предлагаю не объединять эти способности в одно понятие.
Не «жизнедеятельность», а Жизнь и Деятельность.
Два связанных измерения человеческого существования.
________________________________________
Трудовое воспитание ; технология
Ещё одна редукция происходит там, где труд из среды формирования человека превращается преимущественно в обучение технологии.
Само изменение названий школьного предмета показательно: «трудовое воспитание», «урок труда», «технология».
Однако дело не в названиях самих по себе.
Вместе с изменением содержания труда меняется его место в воспитании.
Труд можно рассматривать как способ произвести продукт или получить определённый навык. Но он может быть и средой, в которой человек учится организовывать себя, обращаться с инструментом, отвечать за результат, учитывать другого человека, соблюдать последовательность действий и выдерживать ограничения реального мира.
Именно этот воспитательный аспект труда в предлагаемой модели является принципиальным.
Мы рассматриваем археологические находки миниатюрных каменных орудий на палеолитических стоянках как один из возможных аргументов в пользу гипотезы о том, что передача трудовых способов действия могла быть важной частью человеческого развития.
Это именно гипотеза, а не установленный археологический факт.
Само наличие орудий не доказывает, каким образом конкретные знания передавались между поколениями. Для такого вывода необходимы дополнительные данные и отдельное исследование.
Но предположение о том, что человек формировался не только через наблюдение, игру и подражание, но и через совместный труд, представляется нам продуктивным направлением для дальнейшего изучения.
Исторически ребёнок осваивал труд прежде всего внутри семьи и ближайшего сообщества.
Он не изучал отдельную «технологию» в отрыве от жизни. Он помогал взрослым, наблюдал, повторял, ошибался, исправлял ошибки и постепенно принимал на себя часть общей работы.
Вместе с навыком он осваивал отношение к делу.
Так могли формироваться терпение, точность, ответственность за результат, уважение к инструменту и способность подчинять собственные импульсы требованиям конкретной задачи.
Особенно важно, что трудовая культура включает не только производство.
Она существует в ремесле, рукоделии, приготовлении пищи, ремонте, уходе за домом, работе с землёй, изготовлении одежды и множества других вещей, которые связывают человека с материальной стороной жизни.
В корневой традиции ребёнок осваивает эти действия через участие.
Рукоделие может быть одновременно навыком, способом общения, передачей семейной памяти и подготовкой к самостоятельной жизни.
Приготовление пищи — одновременно трудом, заботой о других, знанием продуктов и частью культуры здоровья.
Ремесло — не только изготовлением вещи, но и отношением к материалу, инструменту, точности и качеству.
В дальнейшем индустриализация, урбанизация, изменение семейного уклада и другие исторические процессы существенно изменили эту систему передачи опыта.
Антон Семёнович Макаренко развивал модель коллективного трудового воспитания, в том числе работая с беспризорными и сиротами.
Его опыт важен для нашей темы именно потому, что показывает: труд может рассматриваться не только как производство, но и как среда формирования человека.
При этом перенос воспитательной функции из семьи в трудовой коллектив нельзя считать полной заменой семейного воспитания.
В современной жизни эта проблема приобрела новые формы. Ребёнок может физически находиться в семье, но практически не включаться в совместную деятельность, в которой он постепенно принимает на себя ответственность.
Поэтому трудовое воспитание в предлагаемом понимании — это не обучение технологии как таковой.
Это воспитание через труд.
Не только формирование навыка, но и формирование отношения к делу.
Не только производство результата, но и становление человека, который способен этот результат создать и отвечать за него.
________________________________________
Культура здоровья: повседневная практика
Культура здоровья также показывает, что происходит, когда повседневный опыт отделяется от самой жизни.
Здоровье существует не только в кабинете врача, спортивном зале или медицинской программе.
Оно складывается из сна, питания, движения, гигиены, режима труда и отдыха, отношения к нагрузке, восстановления и заботы о теле.
В корневой традиции эти вещи редко существовали как отдельные дисциплины.
Человек должен был знать, что есть, как хранить и готовить пищу, как содержать тело и жилище в чистоте, когда работать, когда отдыхать, как одеваться по погоде, как ухаживать за детьми и старшими.
Эти знания могли быть несовершенными, а некоторые традиции — ошибочными. Но они составляли часть повседневной культуры.
Современный человек получает огромное количество информации о здоровье, но информация сама по себе ещё не становится культурой.
Возникают отдельные индустрии питания, фитнеса, гигиены, восстановления, косметологии. Появляются специалисты, программы, приложения, показатели, рекомендации.
Всё это может быть полезно.
Но возникает риск, что здоровье превратится преимущественно в объект управления и внешнего контроля.
Человек уже не просто питается — он следует определённой системе питания.
Не просто двигается — выполняет программу.
Не просто заботится о чистоте — следует определённому стандарту.
Не просто хочет хорошо себя чувствовать — формирует образ «здорового человека».
В результате культура здоровья может оказаться отделена от обычной жизни.
Задача здесь не в отказе от современных знаний или специалистов. Напротив, их смысл как раз в том, чтобы помогать человеку лучше понимать собственное тело и принимать более обоснованные решения.
Но знание о здоровье становится культурой только тогда, когда входит в повседневную жизнь.
________________________________________
Художественная культура: творчество и предъявление
Художественная культура устроена сложнее, потому что искусство по самой своей природе связано с произведением и его предъявлением.
Зритель здесь не случайный элемент.
Но художественная культура шире публичного искусства.
Ребёнок может петь не для сцены.
Он может рисовать не для выставки.
Он может танцевать не для конкурса.
Он может рассказывать историю не для оценки.
Это творчество как часть жизни.
Когда художественная деятельность с самого начала организуется вокруг результата, который должен быть предъявлен, человек может постепенно начать ориентироваться не столько на собственное выражение, сколько на ожидаемую оценку.
Появляются сравнение, соответствие образцу, страх ошибки.
Соревнование и публичное выступление сами по себе не являются проблемой. Они могут развивать мастерство, дисциплину и способность отвечать за результат.
Вопрос в другом: остаётся ли у человека способность создавать, когда зрителя нет?
Если остаётся — художественная культура становится частью жизни.
Если деятельность имеет смысл только в момент предъявления, она постепенно превращается в сценическую форму.
________________________________________
Умение Жить ; Умение Действовать
Из всех шести редукций особенно далеко идущие последствия имеет слияние жизни и деятельности.
Практическое значение этого различения, введённого во Вступлении, здесь становится особенно наглядным. Пока жизнь и деятельность слиты в одно слово, человек не может точно определить, с какой именно проблемой столкнулся. «Я не справляюсь» может означать дефицит Умения Действовать — или дефицит Умения Жить. Внешне состояния похожи; причины разные.
В дальнейшем это различение будет связано с моделью Оси. В практической части книги мы рассмотрим, как оно используется для самодиагностики. Здесь достаточно зафиксировать принцип: жизнь нельзя свести к деятельности, а деятельность — к жизни.
Внешне эти состояния могут быть похожи.
Человек устаёт, раздражается, теряет мотивацию, начинает откладывать дела.
Но причины могут быть разными.
Если человек пытается решить проблему жизни исключительно инструментами деятельности, он может ещё сильнее увеличить нагрузку на себя.
Если проблему деятельности он пытается решить только изменением внутреннего состояния, не меняя способ организации работы, результата тоже может не быть.
Поэтому различение Умения Жить и Умения Действовать — одна из ключевых концепций этой книги.
Она позволяет задать другой вопрос: не «что со мной не так?», а какая именно способность сейчас требует развития?
В дальнейшем это различение будет связано с моделью Оси.
В практической части книги мы рассмотрим, как оно может использоваться для самодиагностики.
Позднее — как эти два измерения связаны с воспитанием, деятельностью и социальной практикой.
Здесь же достаточно зафиксировать сам принцип: жизнь нельзя свести к деятельности, а деятельность — к жизни.
_______________________________________
Седьмая редукция: от Потенциала к Ресурсу
Есть еще одна редукция, которая произошла настолько незаметно, что стала невидимым фундаментом современной экономики, управления и даже государственной политики.
Это редукция человеческого потенциала к человеческому ресурсу.
Язык «человеческих ресурсов» (HR) сегодня воспринимается как нейтральный и деловой. Но за ним скрывается фундаментальное онтологическое уплощение.
Ресурс — это то, что есть в наличии. Его измеряют, оптимизируют, расходуют и заменяют, когда он истощается. У ресурса не бывает Оси. У ресурса нет «навыков сожительства» — у него есть только «soft skills» (мягкие навыки), нужные для того, чтобы снижать трение в системе и не мешать другим ресурсам работать. Ресурс не создает среду, он ее потребляет.
Потенциал — это то, что раскрывается. Он не расходуется при использовании. Напротив, при правильных условиях — через осмысленное действие, отношения, среду и передачу опыта — он прирастает. Человек, реализующий свой потенциал, не «сгорает» на работе; он становится способен создавать условия для раскрытия потенциала других.
Первые шесть редукций лишают человека отдельных измерений: тела, традиции, смысла, умения жить. Седьмая редукция лишает человека его субъектности. Она превращает Воина-созидателя в фактор производства.
Именно эта редукция делает невозможным природосообразное развитие. Природоподобные технологии и устойчивая среда требуют человека с навыками сожительства. Но язык ресурсов таких людей не видит и не выращивает. Он видит только «кадры», которые нужно «мотивировать» или «удерживать».
Пока общество мыслит категориями человеческого ресурса, оно обречено на накопление потерь: выгорание, разобранность, утрату смыслов и социальное трение.
Возвращение от ресурса к потенциалу — это не просто смена терминологии. Это условие выживания среды, в которой мы живем.
Потенциал не реализуется «вообще». Он реализуется и расходуется в двух разных руслах, которые в современном управлении обычно смешиваются: в сожительстве и в кооперации.
Сожительство — это способность жить вместе: делить пространство, время и отношения; выдерживать различия; разрешать конфликт без уничтожения; сохранять доверие и воспроизводить среду. Его время — циклическое: ритм, восстановление, возвращение. Кооперация — это способность действовать вместе: распределять труд и ответственность; согласовывать действия ради общего результата; передавать мастерство внутри работы. Её время — линейное: задача, последовательность, результат.
Эти русла связаны, но не взаимозаменяемы. Команда может прекрасно кооперироваться и плохо сожительствовать: проект сдан, но люди выгорают, а недоверие накапливается. Сообщество может тепло сожительствовать и плохо кооперировать: есть поддержка, но нет общего результата, а помощь постепенно превращается в зависимость.
Воспитание в корневой традиции развивало оба русла одновременно и не разделяло их: община и артель были формами и сожительства, и кооперации. Седьмая редукция сводит оба этих русла к одной статье расхода под названием «человеческие ресурсы».
Как устроены эти два русла и почему их необходимо различать для сохранения человеческого основания — рассматривается в главе «Социальный возврат». Исторический случай, в котором крупная система израсходовала это основание, не воспроизведя его, разобран в Приложении В.
________________________________________
Вопросы к себе
1. Какие из шести редукций сильнее всего проявляются в вашей собственной жизни?
Где вы замечаете сведение сложного явления к одной функции?
2. Где в вашей жизни сохраняется корневая традиция?
Какие действия вы совершаете не ради оценки или демонстрации, а потому, что они являются частью вашей жизни, семьи, труда или отношений?
3. Что в вашей жизни относится к воспитанию, а что — к образованию?
Какие качества и способы отношения к жизни вы получили не через обучение, а через семью, совместный труд, традицию, пример других людей?
4. Умеете ли вы различать Умение Жить и Умение Действовать?
Что сегодня требует от вас большей работы: способность сохранять себя и отношения или способность организовывать деятельность и доводить её до результата?
5. Как вы восстанавливаетесь после нагрузки?
Ваш отдых действительно меняет состояние и помогает восстановиться или чаще представляет собой прекращение деятельности и потребление информации?
________________________________________
Главное
В этой главе мы рассмотрели шесть редукций, через которые сложные стороны человеческой жизни могут сводиться к более узким функциям:
• физическая культура — к нормативам и фитнесу;
• рекреация — к пассивному отдыху;
• развитие личности — к саморазвитию отдельных навыков;
• воспитание — к образованию;
• жизнь и деятельность — к понятию «жизнедеятельность»;
• трудовое воспитание — к технологическому обучению.
Мы увидели, что эти изменения затрагивают не только отдельные практики. За ними стоит вопрос о том, каким образом культура передаёт человеку опыт жизни.
Корневая традиция передаёт этот опыт через участие: человек учится жить, работая, заботясь, создавая, воспитывая, взаимодействуя с другими.
Сценическое искусство позволяет этот опыт предъявлять, сохранять в произведениях, оценивать, передавать более широкому кругу людей и развивать мастерство.
Одно не должно отменять другое.
Сцена может сохранять и распространять живой опыт, а традиция может нуждаться в новых формах его выражения. Но если между ними исчезает связь, культура постепенно может превратиться в знание о том, как должно быть, без достаточного опыта того, как этим жить.
Особое значение для дальнейшего изложения имеют два различения.
Первое — между воспитанием и образованием. Образование передаёт знания и формирует способности к деятельности; воспитание связано с формированием самого человека, его отношений, ответственности и оснований жизни.
Второе — между Умением Жить и Умением Действовать.
Человек может быть хорошо подготовлен к деятельности и плохо подготовлен к жизни. Может быть верно и обратное.
Отдельная гипотеза касается трудового воспитания как возможной видовой характеристики человека. Археологические данные позволяют ставить такой вопрос, но сами по себе не дают окончательного ответа. Поэтому эту часть модели мы рассматриваем как направление для дальнейшего исследования.
Шесть редукций позволяют увидеть, что могло быть потеряно.
Но одного перечисления потерь недостаточно.
Нужно посмотреть на самого человека.
Из чего он состоит?
Какие стороны его жизни можно различить?
Как они связаны?
Что удерживает их вместе?
И вокруг чего может формироваться та самая Ось, о которой мы говорили раньше?
Об этом — в следующей главе.