Глава 22. Наставник

«Моё повивальное искусство во всём подобно искусству повитух. Я помогаю другим рожать истину, но сам не рождаю ничего. Мне самому боги не дозволили бы быть повивателем мудрости».
Платон «Теэтет» (ок. 369 до н. э.), 150c
Слово «наставник» сегодня используется очень широко. Оно соседствует со словами «коуч», «ментор», «тренер», «эксперт», «консультант» и постепенно теряет различия между этими ролями.
Но наставничество отличается от передачи знаний и готовых решений.
В этой книге наставник — это человек, который создаёт условия для самостоятельного роста другого человека.
Он может объяснять, показывать, задавать вопросы, давать обратную связь, делиться собственным опытом. Но его работа не заканчивается передачей того, что он уже знает.
Наставник должен сделать так, чтобы ученик со временем научился действовать без него.
Здесь и возникает главный парадокс наставничества.
Если наставник становится постоянным источником ответов, ученик может привыкнуть обращаться к нему за каждым следующим решением. Отношения, которые начинались как обучение, постепенно превращаются в зависимость.
Поэтому задача наставника — не сделать себя незаменимым.
Наоборот.
Хороший наставник постепенно делает своё присутствие менее необходимым.
Ребёнок, взрослый, наставник
Чтобы описать эту логику, я использую три позиции: ребёнок, взрослый и наставник.
Это не возрастные категории. Один и тот же человек может занимать разные позиции в разных сферах жизни.
Ребёнок в этой модели — тот, кто в первую очередь получает.
Он зависит от других, нуждается в защите, питании, обучении, внимании. Это естественное состояние детства. Ребёнок не обязан производить то, что получает от взрослых.
Проблема возникает тогда, когда позиция потребителя становится устойчивой уже во взрослой жизни.
Взрослый — это человек, который способен не только получать, но и производить, создавать и возвращать полученное в окружающий мир.
Он может обеспечивать себя, брать ответственность за других, выполнять работу, создавать результат, передавать опыт.
В этой модели взрослость определяется не количеством лет и не набором социальных статусов, а способностью нести свою часть ответственности и участвовать в создании общего результата.
Но и этого недостаточно для наставничества.
Взрослый может много производить и много отдавать, оставаясь единственным источником помощи для тех, кто от него зависит.
Тогда возникает следующий вопрос:
как сделать так, чтобы тот, кому помогают, со временем получил возможность действовать самостоятельно?
Здесь начинается социальное измерение взрослости.
Помощь может быть разной.
Иногда человеку действительно нужно дать ресурс: еду, жильё, деньги, лечение, защиту.
Иногда нужно помочь освоить навык.
А иногда важнее изменить условия, в которых человек действует, чтобы он получил возможность постепенно взять ответственность на себя.
Наставничество относится именно к третьему случаю.
Парадокс наставничества
Наставник может давать знания.
Может показывать приём.
Может объяснять ошибку.
Может делиться опытом.
Но если каждое действие ученика определяется наставником, самостоятельность не возникает.
Поэтому наставник работает не только с учеником, но и со средой его обучения.
Среда должна содержать задачу, ограничение, возможность пробовать, последствия решений, обратную связь и пространство для самостоятельного выбора.
Тогда ученик получает не только ответ на конкретный вопрос. Он получает опыт решения.
Это и есть принципиальная разница.
Учитель может передать знание.
Тренер — помочь освоить навык.
Консультант — предложить решение.
Наставник может делать всё это, но его конечная задача шире: помочь человеку стать способным самостоятельно ставить вопросы, принимать решения и отвечать за результат.
Поэтому наставник не должен превращать ученика в копию самого себя.
Его задача — не передать собственную форму, а создать условия, в которых ученик найдёт свою.
Отсюда следует ещё один важный принцип:
наставник отвечает не за то, каким станет ученик, а за качество пространства, в котором ученик учится становиться собой.
От помощи к созданию условий
Здесь полезно различать три уровня.
На первом уровне наставник создаёт среду сам.
Он проектирует программу, устанавливает правила, определяет задачи и контролирует процесс. Ученик получает уже готовое пространство и учится действовать внутри него.
Это необходимый уровень обучения. Без него многие навыки вообще невозможно передать.
На втором уровне наставник создаёт среду вместе с учеником.
Ученик начинает участвовать в постановке задач, выборе способов работы и оценке результата. Он уже не только пользуется готовой системой, но и влияет на неё.
На третьем уровне ученик способен сам создавать среду для собственной деятельности.
Он ставит задачу, определяет необходимые условия, распределяет ресурсы, привлекает других людей, принимает решения и отвечает за последствия.
Здесь роль наставника меняется.
Он уже не главный организатор процесса. Он становится человеком, который способен увидеть то, чего ученик пока не замечает, задать точный вопрос, обратить внимание на риск, удержать рамку или вовремя отойти в сторону.
Это и есть переход от зависимости к авторству.
Строить среду руками ученика
Наставник может сказать:
«Делай так».
Может сказать:
«Давай сделаем вместе».
Но более высокий уровень начинается тогда, когда ученик способен сказать:
«Вот задача. Вот условия. Вот что я собираюсь сделать».
И затем сделать.
Наставник при этом не исчезает.
Он остаётся свидетелем и собеседником. Он может вмешаться, если возникает опасность, помочь увидеть последствия, предложить другой способ взглянуть на ситуацию.
Но он не забирает у ученика право на собственное действие.
Это особенно важно там, где ошибка является частью обучения.
Если наставник постоянно предотвращает ошибки, ученик получает опыт правильного выполнения чужих решений.
Если же ошибка происходит внутри безопасной рамки и имеет возможность быть разобранной, ученик получает другой опыт: я могу ошибиться, увидеть последствия, изменить действие и продолжить.
Так формируется не послушание наставнику, а самостоятельность.
Поэтому наставник должен уметь не только действовать, но и вовремя не действовать.
Иногда самое трудное наставническое решение — не дать ответ, который ученик ещё способен найти самостоятельно.
Наставник и ответственность
Отсюда меняется и понимание помощи.
Помочь человеку — не всегда значит сделать за него.
Если задача требует непосредственной поддержки, её нужно дать.
Но там, где человек уже способен взять часть ответственности, постоянная замена его действия своим может закрепить зависимость.
Поэтому наставник постоянно задаёт себе два вопроса:
что сейчас действительно должен сделать я?
и
что уже способен сделать ученик?
Ответ на второй вопрос со временем должен становиться шире.
Сначала ученик наблюдает.
Потом повторяет.
Потом действует вместе с наставником.
Потом действует самостоятельно.
Затем начинает обучать другого.
И в этот момент возникает важнейший переход: бывший ученик становится взрослым по отношению к следующему человеку.
А затем, возможно, — наставником.
Так опыт продолжает движение.
Обратная пирамида: потребности и возможности
В предыдущем тексте я использовал образ пирамиды потребностей и возможностей.
Его можно уточнить.
Ребёнок обладает большим количеством естественных потребностей и сравнительно небольшим количеством самостоятельных возможностей.
По мере взросления человек приобретает способность самостоятельно обеспечивать часть своих потребностей, создавать результат и брать ответственность.
Наставник в этой модели отличается не отсутствием потребностей. У него тоже есть тело, семья, материальные задачи, отношения, усталость и собственные ограничения.
Отличие в другом.
Чем выше самостоятельность человека, тем меньше его действия должны определяться постоянной необходимостью получать внешнее подтверждение, ресурс или управление.
Поэтому наставник не обязательно тот, кому «ничего не нужно».
Скорее, это тот, кто способен действовать, не превращая другого человека в средство удовлетворения собственных потребностей.
Ему не нужно, чтобы ученик был зависим.
Не нужно постоянное признание.
Не нужно доказывать своё превосходство.
Именно это создаёт пространство свободы для обоих.
Наставник может передать власть над процессом ученику, потому что его собственная значимость не зависит от постоянного контроля.
Свобода наставника
Наставник должен уметь отпускать.
Отпускать контроль.
Отпускать необходимость быть единственным источником ответа.
Отпускать ожидание, что ученик повторит его путь.
Отпускать даже результат, который хотелось бы получить.
Это неравнодушие.
Наоборот, здесь требуется достаточно высокая степень ответственности: видеть, где вмешательство необходимо, а где оно уже мешает.
Наставник не обязан спасать ученика от каждого столкновения с реальностью.
Но он обязан различать учебную трудность и ситуацию, в которой человек может получить непоправимый вред.
Поэтому доверие в наставничестве всегда связано с рамкой.
Свобода без рамки превращается в произвол.
Рамка без свободы — в контроль.
Наставничество возникает между ними.
Правило двадцати процентов
В работе с собственными ресурсами я использую ещё одну модель, которую условно называю правилом двадцати процентов.
Она связана с вопросом: сколько своей деятельности человек превращает непосредственно в товар?
Человек может монетизировать профессиональные знания, навыки, связи, опыт.
Но далеко не всё, что составляет его жизнь, должно превращаться в экономический ресурс.
Дружба не обязана быть полезной.
Игра не обязана приносить доход.
Чтение не обязано повышать квалификацию.
Прогулка не обязана быть тренировкой.
Наставничество не обязано полностью становиться услугой.
Творчество может существовать без рынка.
В моей модели двадцать процентов — не научно установленная оптимальная доля и не универсальное финансовое правило. Это образ ограничения монетизации.
Смысл модели в другом: человеку необходимо сохранять пространство, которое не оценивается исключительно через цену и производительность.
Если вся жизнь превращается в источник дохода, человек начинает измерять собственную ценность тем же способом.
Тогда дружба становится сетью контактов.
Знание — товаром.
Творчество — контентом.
Наставничество — услугой.
Отдых — инструментом восстановления производительности.
Такой подход может постепенно сузить саму область жизни.
Поэтому я предлагаю рассматривать немонетизированное пространство как один из элементов устойчивости человека.
Двадцать процентов здесь — не закон, а рабочая метафора меры.
Правило пяти процентов: гипотеза о синхронизации
Ещё одна модель, которую я использую в работе с группами, — условное правило пяти процентов.
Его исходная идея проста: небольшая группа людей, которая последовательно демонстрирует новый способ действия, может влиять на нормы поведения всей группы.
Мы постоянно видим примеры локальной синхронизации: люди подстраиваются под общий ритм движения, речь, аплодисменты, совместную работу.
Но отсюда нельзя автоматически вывести универсальный порог в пять процентов.
Поэтому в этой книге пять процентов — не установленный социальный закон, а рабочая гипотеза.
Для наставника важен сам принцип.
Чтобы изменить среду, не обязательно начинать с попытки одновременно изменить всех.
Иногда достаточно создать небольшое ядро людей, которые действительно действуют согласно новой норме.
Они не убеждают остальных словами.
Они показывают новый способ действия в реальной ситуации.
Если этот способ оказывается эффективным, понятным и совместимым с условиями группы, он может начать распространяться.
Так наставник работает не только с отдельным учеником.
Он работает с отношениями между людьми.
Наставник как архитектор условий
Теперь можно вернуться к исходному определению.
Наставник создаёт условия.
Но это не означает, что он управляет человеком скрытым способом.
Наставник не должен устраивать среду так, чтобы ученик не имел другого выхода, кроме заранее выбранного наставником результата.
Это уже манипуляция.
Наставническая среда должна, наоборот, расширять способность ученика выбирать.
В ней должны быть:
• понятная задача;
• реальные ограничения;
• возможность самостоятельного действия;
• последствия решений;
• обратная связь;
• право на исправление;
• постепенное увеличение ответственности;
• возможность отказаться от помощи, когда человек уже может действовать сам.
Такой подход позволяет соединить требовательность и уважение к субъектности.
Наставник может быть строгим.
Может остановить опасное действие.
Может указать на ошибку.
Может отказаться сделать за ученика то, что тот уже способен сделать сам.
Но конечной целью остаётся не послушание.
Цель — самостоятельность.
Наставник и передача эстафеты
В предыдущих главах мы говорили о традиции как о передаче опыта.
Теперь можно увидеть, зачем в этой системе нужен наставник.
Он находится между двумя поколениями опыта.
С одной стороны, он получил нечто от тех, кто был до него.
С другой — должен решить, что из полученного действительно стоит передать дальше и в какой форме.
Поэтому наставник не просто хранитель.
Он ещё и переводчик.
Он переводит опыт из одной ситуации в другую, из одного поколения в следующее, из старой формы в новую.
При этом он должен сохранять различие между тем, что является принципом, и тем, что было исторической формой его выражения.
Именно здесь соединяются две темы предыдущей главы: корневая традиция и современная адаптация.
Наставник получает форму.
Понимает принцип.
Проверяет его в собственной жизни.
Изменяет форму там, где этого требуют обстоятельства.
И передаёт дальше уже не копию, а освоенный опыт.
Так возникает цепочка:
получить ; освоить ; применить ; изменить ; передать.
От ученика к наставнику
Настоящая проверка наставничества происходит не тогда, когда ученик благодарит наставника.
Она происходит тогда, когда ученик перестаёт нуждаться в нём как в постоянном источнике решений.
Он начинает самостоятельно действовать.
Затем отвечает за результат.
Потом создаёт собственную среду.
И наконец способен передавать опыт другому.
В этот момент цепочка замыкается.
Бывший ученик становится взрослым.
Взрослый становится источником для следующего.
А если он способен не просто передавать свои знания, но создавать условия для самостоятельного роста другого человека, возникает наставник.
Так традиция не застывает в форме.
Она продолжает движение через людей.
На чём основано
Философский источник: платоновский образ повивального искусства даёт одну из ранних формулировок идеи, согласно которой наставник помогает другому прийти к собственному пониманию, не подменяя его готовой истиной.
Авторская практика: описанная здесь модель наставничества сформировалась в результате многолетней работы с людьми, обучением и созданием практических сред.
Авторская модель: различение ребёнка, взрослого и наставника как позиций в системе отношений; три уровня создания среды; переход от получения к самостоятельному авторству.
Рабочая гипотеза: небольшое устойчивое ядро участников может влиять на изменение норм группы. Конкретный порог такого изменения не следует считать заранее установленным.
Рабочая модель: правило двадцати процентов используется как способ обозначить необходимость немонетизированного пространства жизни. Это не универсальный экономический закон.
Все эти уровни необходимо различать.
Наставничество как практика может существовать и развиваться независимо от того, подтвердятся ли предложенные здесь числовые модели.
Вопросы к себе
1. В каких областях жизни вы сейчас находитесь в позиции ребёнка — то есть преимущественно получаете?
2. Где вы уже способны производить, создавать и нести ответственность за результат?
3. Кому вы помогаете? И становится ли человек после вашей помощи самостоятельнее?
4. Где вы даёте готовый ответ, хотя другой человек уже способен найти его сам?
5. Какую среду вы сейчас создаёте для обучения других?
6. Может ли человек рядом с вами ошибиться без разрушительных последствий и затем самостоятельно исправить ошибку?
7. Что произойдёт, если вы перестанете быть единственным источником решений?
8. Что в вашей жизни остаётся вне продажи, оценки и требования немедленной отдачи?
9. Есть ли в вашей группе небольшое ядро людей, которые уже действуют согласно тем принципам, которые вы хотите распространить?
10. В какой момент ваш ученик сможет обойтись без вас?
Главное
Наставник — это не просто человек, который знает больше.
Его задача — создавать условия, в которых другой человек постепенно становится способным действовать самостоятельно.
Наставник может учить, показывать, объяснять и давать обратную связь. Но конечная цель его работы — не зависимость ученика от наставника, а его самостоятельность.
Три уровня наставничества можно представить так:
готовая среда ; совместное создание ; самостоятельное создание среды учеником.
На последнем уровне ученик становится автором собственного действия.
Наставник при этом не исчезает. Он меняет свою роль: из организатора и источника решений становится свидетелем, собеседником и хранителем рамки.
Правило двадцати процентов в этой главе — рабочая модель, напоминающая о необходимости сохранять в жизни пространство, которое не превращается в товар.
Правило пяти процентов — гипотеза о влиянии небольшого устойчивого ядра на групповую норму, а не установленный универсальный закон.
Обе модели вторичны по отношению к главному принципу.
Наставник не выращивает ученика по своему образцу. Он создаёт пространство, в котором ученик получает возможность вырастить себя.
А затем возникает следующий переход.
Если наставник умеет создавать среду для роста одного человека, возникает вопрос о более сложной задаче:
как создать среду, в которой одновременно могут расти многие?
Здесь наставничество перестаёт быть отношением двух людей и становится социальной практикой.
Об этом — в следующей главе.