17. Система многоуровневой подготовки специалистов в высшей профессиональной школе.
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
1.1 Социально-экономические и педагогические предпосылки модернизации профессионального образования
1.2 Управление многоуровневой профессиональной подготовкой специалистов и организационно-педагогические условия его реализации
1.3 Критерии оценки качества подготовки специалистов в результате многоуровневой подготовки
Выводы по 1 главе
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НА БАЗЕ ТЕХНИКУМА ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
2.1 Модель многоуровневой подготовки специалистов финансово-экономического профиля
2.2 Цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Система профессионального образования, с одной стороны является одним из основных институтов социализации человека и формирования гармонично развитой, активной, творческой личности, с другой - обеспечивает воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Реализация целей профессионального образования осуществляется во взаимодействии с социально-экономической средой, динамичное изменение которой предопределяет условия деятельности образовательных учреждений. Ускорение научно-технического прогресса во всех областях знаний ставит задачу обеспечения непрерывного роста профессионального мастерства в течение всей жизни. Отчетливо проявляется необходимость создания многоуровневой структуры профессиональной подготовки специалистов. В Концепции модернизации российского образования напериод до 2010 года подчеркивается актуальность построения оптимальной многоуровневой системы профессионального образования. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования находит отражение в различных моделях интеграции начального, среднего, высшего профессионального образования, дополнительного профессионального образования, создании университетских комплексов.
Педагогические проблемы, связанные с развитием профессионального образования, особенностями его переориентации в новых экономических условиях отражены в работах: П. Р. Атутова, С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Ю. К. Васильева, А. Т. Глазунова, Э. Ф. Зеера, В. А. Кальней, В. М. Кузнецова, А. М. Новикова, Т. С. Паниной, В. А. Полякова, И. П. Смирнова, Е. В. Ткаченко и других авторов.
Результаты данных исследований определили наиболее важные концепции развития профессионального образования, на основании которых разрабатываются стратегические шаги переориентации профессионального образования, что позволило перейти на организацию новых моделей профессиональной школы: многоуровневые, многопрофильные и многофункциональные профессиональные образовательные учреждения, способные реализовать многообразие требований «заказчиков».
Содержание деятельности и особенности развития новых типов образовательных учреждений отражены в трудах: С. Я. Батышева, В. П. Беспалько, А. М. Новикова, Л. Г. Семушиной, Л. Д. Федотовой, П. С. Хейфеца и других.
В работах Н. И. Воропаева, Н. Р. Галиуллова, Т. М. Коровиной, Т. Ю. Ломакиной, Л. Г. Семушиной, О. В. Читаевой и других выделяются проблемы формирования содержания профессионального образования именно при организации многоуровневой подготовки специалистов, где содержание обучения на каждом уровне существенно различается по видам деятельности будущих специалистов.
В профессиональной педагогике проблемы содержания и организации профессионального образования на отдельных уровнях изучались С. Я. Батышевым, А. П. Беляевой, А. А. Вербицким, Г. Н. Жуковым, И. Ф. Исаевым, Н. Э. Касаткиной, А. И. Михайлушкиным, Г. В. Мухаметзяновой, А. М. Новиковым, Т. С. Паниной, Л. Г. Семушиной. В их работах, в частности, отмечается, что наряду с вузами, средние специальные учебные заведения все в большей степени становятся субъектами рынка, и это предопределяет их стремление к усилению взаимодействия с внешней средой. Наибольшим изменениям в последнее десятилетие подвергалась экономика, в частности сфера услуг, а именно торгово-экономическая деятельность. Активное развитие частных предприятий, обновление налогового, бухгалтерского и торгового законодательства способствовало непрерывному изменению требований к специалистам торгово-экономического профиля, при этом выяснилось отсутствие мобильности в системе управления учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, осуществляющими подготовку таких специалистов. Анализ практики профессионального образования, а также исследованные научные работы, посвященные многоуровневой подготовке специалистов, позволили сделать вывод о наличии противоречий между:
– потребностью в научно обоснованных концептуальных подходах к осуществлению многоуровневого образования, реализующих его моделях интегрированных образовательных систем, и недостаточной разработанностью научно-методологических положений, определяющих оптимальное функционирование учреждений многоуровневого профессионального образования;
– жесткой централизацией системы профессионального образования, затрудняющей осуществление интеграционных процессов в образовательной сфере, и необходимостью создания целостной системы многоуровневой, многопрофильной подготовки в профессиональном образовательном учреждении;
– многообразием уровней и ступеней, систем и форм профессионального образования и отсутствием интегрирующей их научно-методологической основы многоуровневой подготовки специалистов.
Из противоречий вытекает проблема исследования: какими должны быть организационно-педагогические условия многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля, чтобы обеспечить их конкурентоспособность на рынке труда и профессий, а также востребованность в соответствии с уровнем развития технологий и организации производства? Возникающая проблема требует научно-обоснованных подходов к отбору содержания профессионального обучения на каждом уровне, определению профессионально-важных качеств специалиста каждого уровня подготовки, формирование которых способствует профессиональному продвижению и может служить одним из критериев перехода обучающихся с одного уровня на другой, а также выявлению особенностей управления многоуровневой подготовкой студентов профессионального образовательного учреждения.
В соответствии с проблемой была определена цель исследования: разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному процессу многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Объект исследования: процесс многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия многоуровневой профессиональной подготовки студентов торгово-экономического профиля в системе непрерывного профессионального образования.
Гипотеза исследования: многоуровневая подготовка студентов торгово-экономического профиля будет эффективной и сможет обеспечить конкурентоспособность выпускников на рынке труда если:
– опирается на построенную модель многоуровневой подготовки, включающую личностные, содержательные, методические аспекты, в которой заложены механизмы формирования специалиста и возможности для отслеживания продвижения обучаемых в профессиональном развитии;
– внедрена совокупность преемственых программ обучения, предусматривающая различные уровни квалификации специалистов сферы услуг;
– применяются методы и формы обучения, обеспечивающие непрерывное повышение качества процесса подготовки студентов техникума.
Задачи исследования:
1. Выявить социально-экономические и педагогические предпосылки создания многоуровневой структуры торгово-экономического образования на основе анализа.
2. Разработать и экспериментально апробировать модель и организационно-педагогические условия многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономической сферы.
3. Создать систему преемственных разноуровневых учебных планов подготовки специалистов соответствующих квалификаций.
4. Определить и экспериментально проверить структуру управления образовательным процессом подготовки специалистов торгово-экономического профиля; эффективность методов и форм многоуровневой профессиональной подготовки.
5. Составить научно-методические рекомендации по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Теоретической и методологической базой исследования являются положения теории системного подхода; философии образования; теории организации целостного педагогического процесса; фундаментальные положения по проблемам развития образовательных систем и непрерывного образования; концепции управления образовательными учреждениями и обоснованность критериев и показателей управления педагогическим коллективом.
В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс теоретических методов, к которым относят: анализ и обобщение литературных источников, моделирование, аналогию, сравнение, обобщение, комплексную оценку. Из комплекса эмпирических методов применялись: наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент, статистическая обработка полученных данных.
База исследования: учреждение общего образования по профилю «Открытая сменная школа № 4» (г. Новокузнецк); ГОУ НПО: ПУ № 87, ПУ № 88 (г. Новокузнецк), ПУ № 71 (г. Киселевск); ГОУ СПО «Новокузнецкий торгово-экономический техникум»; ГОУ ВПО: «Кемеровский технологический институт пищевой промышленности», «Кемеровский институт (филиал) Российского государственного торгово-экономического университета» (г. Кемерово). В эксперименте приняли участие 94 преподавателя и 718 выпускников разных уровней профессионального образования, 15 руководителей образовательных учреждений, 56 специалистов-практиков.
Исследование проводилось в период с 1996 по 2007 гг.
Первый этап - поисковый(1996-1999 гг.) был связан с осмыслением состояния проблемы многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в теории и на практике; уточнением методологических и теоретических основ исследования; с определением цели, объекта и предмета исследования; формулированием гипотезы и задачи исследования.
Второй этап - экспериментальный (2000-2002 гг.) характеризовался выявлением организационно-педагогических условий осуществления многоуровневой профессиональной подготовки специалистов; уточнением структуры, проведением опытной проверки спроектированных модели и организационно-педагогических условий; оцениванием их эффективности.
Третий этап - систематизирующий (2003-2007 гг.) включал анализ, систематизацию, математическую обработку и теоретическое обобщение материалов опытно-экспериментальной работы. Были обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, завершено литературное оформление диссертации. Разработаны научно-методические рекомендации по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля для практического применения в учебных заведениях данной сферы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены, обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия подготовки специалистов торгово-экономического профиля, способствующие повышению конкурентоспособности выпускников на рынке труда;
- разработана модель многоуровневой профессиональной подготовки студентов по специальностям торгово-экономического профиля, основными функциями которой являются образовательная и развивающая, а характеристиками служат преемственность и многоуровневость профессионального образования, многофункциональность входящих учебных структур, вариативность и гибкость образовательных структур, многоканальность функционирования модели;
- разработана и внедрена система преемственных учебных планов специальностей начального, среднего и высшего профессионального образования многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Теоретическая значимость исследования состоит в проверке организационно-педагогических основ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов и уточнении дидактических принципов многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля. Внесен вклад в разработку механизма управления образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля, позволяющий принимать управленческие решения гибкого реагирования на изменение государственных требований, рыночной конъюнктуры, и достигать целей профессионального образования на каждом уровне. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки научно-методических рекомендаций по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля в условиях рынка труда, включающее: научно-методические рекомендации по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля; преемственные учебные планы нескольких уровней; положение об учебно-методическом обеспечении дисциплин учебного плана, а также положение о производственном обучении студентов торгово-экономического профиля. Материалы и выводы, опубликованные по результатам исследования, были использованы в образовательных учреждениях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, на курсах подготовки и переподготовки преподавателей учреждений профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; опорой на фундаментальные положения профессионального образования; анализом реальной педагогической практики и положительного педагогического опыта деятельности техникума; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных.
На защиту выносятся:
1. Совокупность организационно-педагогических условий, способствующих эффективной многоуровневой профессиональной подготовке специалистов торгово-экономического профиля, которая обеспечивает многовариантность образовательных траекторий и позволяет осуществлять непрерывную профессиональную подготовку специалистов торгово-экономического профиля разного уровня квалификации (принятие педагогическим коллективом модели многоуровневого образования; внедрение соответствующих методов образовательной технологии многоуровневого профессионального образования: групповое решение профессиональных проблем; метод проектов и другие).
2. Модель многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономической сферы, включающая личностные, содержательные, методические аспекты, и основанная на модульной структуре, механизмах формирования специалиста, и отслеживании продвижения обучаемых в профессиональном развитии.
3. Система преемственных учебных планов по трем уровням профессионального образования торгово-экономического профиля: начальному, среднему и высшему, реализация которых способствует подготовке конкурентоспособных и востребованных на рынке труда специалистов соответствующих квалификаций и формирует у них готовность к продолжению образования в течение последующей профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов
осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: международных: «Образование. Карьера. Занятость» (Новосибирск, 2004 г.); «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров» (Томск, 2006 г.); всероссийских: «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004 г.); «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (Юрга, 2006 г.); «Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры» (Кемерово, 2006 г.); Всероссийской конференции руководителей образовательных учреждений Российской Федерации (Москва, 2005 г.); межрегиональных и региональных: «Пути формирования профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников профессионального образования» (Новокузнецк, 2006 г.); «Вита -- это жизнь: Социальный портрет молодежи» (Томск, 2006 г.); «Непрерывное образование и карьера XXI в.» (Юрга, 2007 г.); в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Личное участие соискателя состоит в разработкемодели многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля и внедрении её в образовательный комплекс «школа-училище-техникум-вуз». Отношения между учебными заведениями, входящими в комплекс, устанавливаются на основе равноправного сотрудничества без изменения их подчиненности и статуса. Правовой основой взаимодействия являются двухсторонние и многосторонние договоры между образовательными учреждениями.
Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 11 публикациях диссертанта в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования г.г. Новокузнецк, Новосибирск, Кемерово.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
подготовка специалист торговля экономика профиль
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
1.1 Социально-экономические и педагогические предпосылки модернизации профессионального образования
Профессиональное образование - важнейшая предпосылка научно-технического прогресса, обеспечения устойчивого социально-экономического развития всех сфер жизнедеятельности государства. Оно направлено на достижение всеобщей профессионализации общества, удовлетворение потребностей в дифференцированных профессиональных образовательных услугах, служит средством формирования, развития и самоутверждения личности.
Существующие в разных странах системы образования складывались исторически под влиянием социально-экономических процессов, развития общественной жизни, исторических факторов, национальных различий и др. Из всего многообразия образовательных систем можно выделить многоуровневую (многоступенчатую) систему образования и более консервативную моноуровневую.
Отдельные аспекты высшего образования в зарубежных странах изучались такими российскими исследователями как А. И. Галаган, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. Г. Кинелев, З. А. Малькова, И. Б. Марцинковский, Н. Л. Никандров, К. И. Салимова и др. Анализ «американской», «европейской» систем образования, а также системы, сложившейся в России, дается в работе В. Г. Кинелева [85]. На основе проведенного анализа автор делает заключение о том, что в большинстве развитых стран Европы и в США к концу 80-х годов прошлого столетия уже сложилась многоуровневая система образования.
Сформировавшаяся после 1917 года в СССР образовательная система была преимущественно моноуровневой. Обучающийся не мог завершить свое образование на каком-то промежуточном этапе, избрать свою индивидуальную траекторию обучения. Образовательные программы были унифицированы по срокам обучения, по выдаваемым выпускникам документам, а образовательные учреждения были связаны с жесткими учебными планами, разрабатываемыми централизованно. Такая система была ориентирована на массовую подготовку специалистов, готовых главным образом к репродуктивному воспроизведению информации. Выпускники образовательных учреждений оказывались слабо подготовленными к творческой профессиональной деятельности. У них не формировалась потребность к постоянному самообразованию после окончания техникума или вуза.
Наметившиеся в 80-х годах XX в. тенденции мирового развития обусловили существенные изменения в системах образования. К числу основных тенденций относятся следующие:
· ускорение темпов развития мирового сообщества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
· переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
· возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
· демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
· динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
· рост значения человеческого потенциала, который в развитых странах составляет 70-80 % национального богатства, что обусловливает интенсивное опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
Развитые страны (США, Великобритания, страны Западной Европы, Юго-Восточной Азии и Южной Америки) проводят реформы систем образования, ориентированные на текущие и перспективные потребности общества.
Исследования показали, что слабые стороны российской моноуровневой системы образования не позволили приспособить эту систему к новым потребностям практики, потому что она:
· консервативна и поэтому с опозданием откликается на запросы общества. Это приводит, с одной стороны, к опасности появления «квалификационной пропасти», когда может не оказаться необходимых для общества специалистов. С другой стороны, в условиях быстрого старения информации и быстрой смены технологий есть риск выпуска специалистов, пополняющих ряды безработных, то есть система становится экономически неэффективной;
· недостаточно демократична, и ей в значительной степени присуща авторитарность преподавания, жесткая регламентация педагогического процесса;
· обладает недостаточно выраженной направленностью на самообразование, не способствует в должной мере воспитанию готовности к социальной динамике, которая может в течение жизни многократно заставить менять профиль деятельности;
· не может обеспечить достаточного разнообразия подготовки [129].
В результате коренных изменений в мировой науке, технике, технологии, а также в результате процессов, связанных с информатизацией и автоматизацией, не учтенных при осуществлении в стране политики в области образования, российская система образования перестала отвечать требованиям времени. Поэтому наметившаяся в 90-х годах тенденция к глубокой реформе образования в России явилась закономерным процессом, призванным преодолеть недостатки существующей системы, сделать ее более многообразной, лучше приспособленной к внутренним потребностям страны, к изменениям в экономике, социальной и общественной жизни, а также с целью интегрировать ее в мировую систему образования.
В. Г. Кинелев [85] отмечает, что «реформы вызваны в жизнь необходимостью повышения социальной защищенности и благосостояния граждан России через формирование условий, в которых естественно и свободно развивались бы творческие и профессиональные способности каждого человека …. А это значит, что реформирование должно пройти через все звенья системы образования: структуру и содержание образовательных и профессиональных программ, систему образовательных учреждений и органов управления образованием».
По мнению А. И. Михайлушкина [116], начавшееся в 90-х годах реформирование системы образования направлено на решение следующих основных задач:
· создание многоукладной системы образования, развития многообразия, вариативности образовательных программ и образовательных учреждений;
· целенаправленная ориентация системы образования на спрос не только со стороны государства, но и со стороны личности, различных социальных и профессиональных групп, рыночной экономики, регионов, муниципалитетов и т.д., создание широкого, цивилизованного рынка образовательных услуг;
· преодоление деформации в соотношении отдельных уровней системы образования, в размещении сети образовательных учреждений, вызванных прежней ведомственной организацией образовательной системы, прежде всего - профессионального образования;
· устранение диспропорций между структурой (объемом) подготовки кадров и структурой (объемом) спроса на них на рынке труда;
· оптимизация сети образовательных учреждений на основе жизненных потребностей, создание и развитие на базе этих потребностей новых видов образования и типов образовательных учреждений.
Реформирование системы образования направлено на построение многоуровневой системы с ее возможностью дифференцированного обучения, усилением индивидуального подхода к обучающимся, воспитанием личности, самостоятельно контролирующей свою деятельность. Организация обучения теряет строго унифицированные черты как следствие разнообразия спроса студентов на образовательные услуги.
В новых экономических условиях становится необходимой и возможной многовариантность профессионального образования по срокам, набору дисциплин, квалификации, приобретаемым знаниям.
При этом следует заметить, что многоуровневая система подготовки есть форма обновления профессионального образования и не означает изменение его существа, которое заключается в том, чтобы обеспечить получение обучающимися соответствующей квалификации и знаний, адекватных требованиям времени и индивидуальным запросам личности.
В условиях перехода страны к рыночной экономике появляется острая необходимость в такой системе подготовки специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на меняющуюся конъюнктуру рынка. В связи с этим утверждается идея о необходимости усилить акцент в сторону фундаментального образования, которое обладает большим временем выживаемости, более консервативно и которое при его правильном формировании позволяет перейти «от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь» [85]. Образование через всю жизнь («lifelongeducation») рассматривается как единственная возможность быть востребованным в любых социально-экономических условиях.
По мере развития материально-технической базы общества, его техники и технологии, по мере усложнения отношений участников общего трудового процесса объективно растут требования со стороны производства и сферы услуг к адекватному уровню профессиональной подготовки специалистов, их мобильности, способности самостоятельно и эффективно обновлять «багаж» профессиональных знаний и опыта. По данным экономистов, ежегодно обновляется 5% фундаментальных и 20% профессиональных знаний [199, 64].
В США установлена своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов - так называемый «период полураспада компетентности», термин, означающий продолжительность времени с момента окончания техникума или вуза, когда в результате появления новой научно-технической информации компетентность специалиста снижается на 50%. В течение последних десятилетий этот период быстро сокращается. Так, если 50-процентное устаревание знаний инженера, выпускника 1940 г. наступало через 12 лет, то для выпускника 1960 г. - через 8 - 10 лет, 1970 г. - через 5 лет, а сегодня это оценивается экспертами в 2-3 года [199].
Именно рыночная экономика в силу чрезвычайной подвижности своей конъюнктуры вынуждает людей постоянно учиться и переучиваться и в случае перемены работы или профессии, и в случае, когда человек остается на своем рабочем месте длительное время. Квалификация, приобретенная работником ранее, должна быть приведена в соответствие с изменяющимися квалификационными требованиями или доведена до уровня, требуемого для работы по новой профессии, новому виду трудовой деятельности. Рыночная экономика требует также постоянной оперативной подготовки кадров по новым профессиям, которых ранее не было.
Дискретно организованная система образования уже не отвечает требованиям времени, потому что она «отличается ограниченностью диффузного продвижения по ней личности, не имеет системно воплощенного коммулятивного характера с развитым образовательным правом, обеспечивающего последовательное и индивидуально-приемлемое по формам и темпам накопления личностью своего образовательного капитала, который удостоверяется на каждом этапе общего и профессионального образования соответствующим документом. При этом каждый такой документ признается как социально значимый в обществе и на рынке труда элемент преемственности и непрерывности» [196].
Альтернативой существовавшей ранее дискретной системе образования выдвигается непрерывное образование как конструкция, соответствующая потребности личности в постоянном накоплении и обновлении знаний с повышением образовательного уровня или степени квалификации и получении образования для изменения сферы деятельности. Смысл непрерывности заключается «в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей личности и общества в образовании, всеохватывающем по полноте, индивидуализированном во времени, темпам и направленности; в предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования» [104, 66].
Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на Форуме ЮНЕСКО крупнейшим теоретиком Ж. Делором и вызвала огромный теоретический и практический интерес [58]. В предложенной трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.
По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учиться всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования и образовательного общества, а лучше, на наш взгляд, - сообщества, явилась глобальная концепция «единства мира», согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.
Основным для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Жака Делора [58], определившего принципы непрерывного образования, которые включают: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; связь между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни; вертикальная интеграция: связь между отдельными этапами образования - дошкольным, школьным, послешкольным; между разными уровнями внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.); универсальность и демократичность образования; возможность создания альтернативных структур для получения образования; увязка общего и профессионального образования; самовоспитание, самооценку; акцент на самоуправление; акцент на самообразование, индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; динамичный подход к знаниям; способность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; реализация творческого и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; развитие воспитывающего и обучающегося общества; учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса.
Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Корея).
Исследованием проблем непрерывного образования в 70-80-е гг. прошлого столетия занимались зарубежные (Х. Гуммель, Ж. Делор, Ф. Кумбс и др.) и отечественные (А. А. Вербицкий, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, А. В. Даринский, Е. В. Калинкин, В. И. Купцов, В. С. Леднев и др.) ученые.
Развитие концепции непрерывного образования осуществлялось формулированием, уточнением и развитием его основных функций. Первоначально рядом авторов (А. П. Владиславлев, В. И. Купцов и др.) непрерывное образование рассматривается как проблема образования взрослых. Его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений в предшествующей подготовке (компенсаторная функция) либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии (переподготовка и повышение квалификации). При этом «непрерывность» трактуется как система доучивания и переучивания работника после получения и на основе официального свидетельства (аттестата, диплома) о законченном базовом образовании, которая реализуется через различного рода курсы, последипломные и другие формы учебы, направленные на обновление, расширение и актуализацию профессиональной информации.
На наш взгляд, такой подход в определении непрерывного образования больше ориентирован на решение практической задачи - добиться более эффективного участия человека в производстве и имеет некоторые недостатки. В частности, он недооценивает необходимость развития личности. Это отмечают и другие исследователи. Так, Б. С. Гершунский пишет: «Непрерывное образование не может сводиться лишь к образованию взрослых. Это не простая, механическая достройка существующей структуры новыми звеньями, призванными усилить компенсационные и адаптационные функции образования с учетом динамичных социально-экономических и особенно научно-технических и производственно-технических потребностей … Объективно существует сверхзадача непрерывного образования, которая имеет четкую не только экономическую, но и социально-политическую направленность: создание необходимых условий для всестороннего, гармоничного развития каждого советского человека … с обязательным учетом его индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных установок» [45, 58].
В 90-х гг. началась новая волна исследований по проблемам непрерывного образования. Большой вклад в совершенствование концепции непрерывного образования внесли С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Г. Н. Жуков, Н. Э. Касаткина, М. В. Кларин, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, Н. Н. Нечаев, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина и др. В публикациях этих авторов прослеживается более широкая точка зрения на непрерывное образование, в соответствии с которой профессиональное и общее образование взрослых органично сочетается (интегративная функция). Отмечается, что образование человека, реализуемое через общую и профессиональную подготовку, представляет собой не просто этап, во время которого он готовится к настоящей жизни, а является неотъемлемой составной частью этой жизни и перманентно продолжается на протяжении всего его существования [129, 142]. Стратегическая цель непрерывного образования определяется общими задачами обновления общества. В то же время решение задач социально-экономического развития общества в значительной мере связано с интеллектуальным развитием личности, фундаментализацией общего образования, совершенствованием трудового воспитания и профессиональной подготовки. Вот как характеризует систему непрерывного образования С. Я. Батышев: «Система непрерывного образования должна рассматриваться как процесс и результат развертывания конкретно-исторических потребностей человека в образовательных услугах, в той или иной степени обеспечивающих и реализацию жизненных планов развивающейся личности, и поступательное развитие самого общества. Создание гибкой системы или сферы образовательных услуг означает возникновение условий, в которых образование становится прежде всего процессом удовлетворения образовательных потребностей личности, а не потребностей государства в рабочей силе определенной квалификации» [20, 47]. Цель такого образования - квалификация не только как «приспособление» к профессии, но и как основание для успешной адаптации к условиям жизни в постоянно меняющемся обществе (адаптивная функция). Признавая учение нормальной и необходимой деятельностью человека во все периоды его жизни, концепция непрерывного образования подразумевает возможность и необходимость для всех людей любого возраста обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру и развивать способности, получать специальность и совершенствоваться в ней, приобретать новую специальность. Следовательно, как механизм расширенного духовного производства непрерывное образование обеспечивает обогащение и увеличение совокупного интеллектуального, нравственного и культурного потенциала общества на основе всемерного использования потенциала каждого человека путем освоения им всей актуально необходимой традиционной и новой экономической, общественно-политической, научной, технической информации, расширения общего кругозора, роста интеллектуального и культурного уровня (функция самореализации личности).
Таким образом, на основе вышеизложенного можно сформулировать основные признаки непрерывного образования:
1) увеличение временной протяженности образовательного процесса на весь жизненный цикл;
2) вертикальная и горизонтальная целостность образовательного процесса;
3) ориентация на поступательное формирование и обогащение творческого потенциала личности.
Изучение накопленного опыта по исследуемой проблеме показало, что непрерывное образование рассматривается в литературе как «процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность общеобразовательной и специальной подготовки человека» [197, 49]. Система профессионального образования является частью общей системы образования человека в течение всей его жизни. Формирование системы непрерывного профессионального образования обусловлено изменениями социально-экономической среды, в которых она реализуется. Факторы среды определяют совокупность обстоятельств - социально-педагогических условий, способствующих эффективному функционированию системы непрерывного профессионального образования.
Анализ современной социально-экономической сферы позволяет выделить следующие характерные для нее факторы и адекватные им социально-педагогические условия (рисунок 1).
Факторы социально-экономической среды
Социально-педагогические условия непрерывного профессионального образования
* Высокая скорость устаревания профессиональных знаний
Направленность на образование и самообразование в течение всей жизни
Построение профессионального образования на фундаментальной основе
* Сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда
Многоуровневость структуры профессио-нального образования
* Структурные изменения в сфере занятости
Вариативность образовательных программ
Готовность личности к социальной динамике
*Изменение спроса со стороны государства, личности, рынка
Вариабельность структуры и объема подготовки специалистов
* Ограниченность временных и материальных ресурсов личности
Адаптивность уровней образования
Рис. 1. Социально-педагогические условия непрерывного профессионального образования
Структурная организация системы непрерывного профессионального образования представляет собой комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев профессионального образования, совместно решающих задачи воспитания, обучения и развития каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей, удовлетворяющих его стремление к самообразованию и саморазвитию на протяжении всей жизни.
Формирование структуры непрерывного образования осуществляется через расширение образовательных возможностей для каждого человека реализовать свои потребности в новых знаниях. По мнению А. М. Новикова, возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве: во-первых, он может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство. А. М. Новиков предлагает назвать это «вектором движения вперед» (рисунок 2).
Размещено на http://www.allbest.ru/
11
Рис. 2. Возможные направления движения в образовательном пространстве
Во-вторых, подниматься по ступеням и уровням профессионального образования - «вектор движения вверх». При этом человек может либо последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропускать. В-третьих, человек может не только продолжить образование, но и сменить его профиль - «вектор движения в сторону» [129].
Опыт показывает, что выбор направления движения по тому или иному вектору осуществляется человеком самостоятельно с учетом особенностей структуры и содержания его образовательных потребностей на различных стадиях жизненного цикла. При этом появляется возможность сохранения непрерывности учебной деятельности и распространения ее на период взрослой жизни человека.
Исходя из вышесказанного следует, что непрерывность профессионального образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания благоприятных условий для ее движения. Создание таких условий осуществляется посредством реализации некоторых свойств, присущих системе непрерывного профессионального образования.
С каждым вектором движения человека в образовательном пространстве можно сопоставить определенное свойство системы непрерывного профессионального образования. Так, свойство многоуровневости имеет отношение к «вектору движения вверх» и предполагает наличие многих уровней и ступеней основного (базового) профессионального образования. Получение профессионального образования определенного уровня означает достижение и подтверждение человеком соответствующего образовательного ценза, которое удостоверяется утвержденным государством документом. Законом РФ «Об образовании» (1992 г.) установлены следующие уровни основного профессионального образования: начальное, среднее, высшее, послевузовское [69]. За последнее десятилетие в структурах почти всех уровней произошли изменения за счет введения посредством дополнения к ранее действовавшей системе подготовки специалистов новых подуровней (ступеней). Ступени представляют собой этапы получения профессионального образования одного уровня, предусматривающие различные по объему и направленности профессиональные образовательные программы. Ступени расположены в порядке возрастания сроков их освоения. В основе различий ступеней - различие квалификаций выпускников, получивших соответствующее профессиональное образование. В настоящее время диверсифицированная система профессионального образования в России выглядит как сложная конструкция уровней и ступеней: в начальном профессиональном образовании - две ступени, в среднем профессиональном образовании - две ступени, в высшем профессиональном образовании - три ступени, в послевузовском профессиональном образовании - две ступени (таблица 1).
Таблица 1. Структура системы профессионального образования в России
Уровни профессионального образования
Подуровни (ступени) профессионального образования
Начальное профессиональное образование
Обычный
Повышенный
Среднее профессиональное образование
Базовый
Повышенный
Высшее профессиональное образование
Бакалавриат
Дипломированный специалист
Магистратура
Послевузовское профессиональное образование
Аспирантура
Докторантура
Свойство дополнительности относится в «вектору движения вперед» и предусматривает взаимодополняемость основного (базового) и дополнительного профессионального образования. При этом дополнительное образование является добавочным ко всем уровням профессионального образования (рисунок 3).
Эти два вида профессионального образования - основное и дополнительное (иногда в литературе встречается название «последипломное») - тесно связаны, более того, взаимозависимы и предполагают друг друга. Исторически и до сих пор дополнительное образование выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному (базовому) профессиональному образованию.
На современном этапе соотношение между двумя видами образования, с нашей точки зрения, начинает меняться в пользу дополнительного образования. Дополнительное профессиональное образование в различных формах может стать надежной основой повышения профессиональной мобильности и социальной защищенности личности.
Размещено на http://www.allbest.ru/
11
Рис. 3. Взаимосвязь основного и дополнительного профессионального образования
Свойство маневренности имеет отношение к «вектору движения в сторону» и предполагает возможную смену человеком области профессиональной деятельности или получение параллельно профессионального образования в двух или нескольких профессиональных областях. Такие явления в ограниченных масштабах происходили и раньше, теперь, в новых социально-экономических условиях, это может получить массовый характер. Так, например, сегодня уже стало довольно широким явлением одновременное обучение студентов в двух образовательных учреждениях по разным специальностям или освоение двух специальностей в одном техникуме или вузе.
Для обеспечения маневренности и предоставления возможности свободного перемещения обучающегося в профессиональном образовательном пространстве по всем трем векторам движения необходимо предусмотреть процедуру согласования профессиональных образовательных программ от начальной профессиональной подготовки до последипломного образования. Это достигается посредством реализации свойства преемственности. Под преемственностью в образовании понимается «непрерывающаяся связь между различными этапами и стадиями в историческом развитии образовательной теории и практики, базирующаяся на сохранении и последовательном обогащении общих традиций и более частого позитивного опыта, на их постоянном качественном обновлении с учетом изменений, происходящих в жизни общества, и нового содержания образовательных потребностей» [98, 157]. Преемственность уровней и ступеней профессионального образования предусматривает последовательность и согласованность в содержании профессиональных образовательных программ, формах и методах обучения, характере учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Исходя из вышесказанного следует, что многомерный характер системы непрерывного профессионального образования обеспечивается рядом свойств (многоуровневость, дополнительность, маневренность, преемственность), позволяющих наиболее полно удовлетворять все многообразие личностных и общественных потребностей.
Важнейшей проблемой формирования системы непрерывного профессионального образования является разработка ее структуры. Структура любой системы отражает наиболее существенные и устойчивые связи между элементами и их группами, обеспечивающими основные свойства системы. Элементами (звеньями) системы непрерывного профессионального образования являются начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее образование, аспирантура (докторантура), повышение квалификации и переподготовка кадров, получение второго высшего образования и т.п. Безусловно, каждое отдельное звено системы непрерывного профессионального образования имеет свои специфические задачи, обусловленные его ролью, связями с предыдущими и последующими звеньями (или ступенями внутри звена), меняющимися требованиями к качеству обучения. Обеспечивая относительную законченность обучения, каждое звено системы непрерывного профессионального образования несет ответственность за качество аттестации своих выпускников и предоставление им возможности продолжения образования. В связи с этим исключительно большое значение имеет понимание того, что речь идет не просто о конгломерате разных видов и форм образовательных учреждений, а именно о единой системе, в рамках которой их функционирование теснейшим образом взаимообусловлено и подчинено общим для всей системы целям и задачам. «Именно системность непрерывного профессионального образования резко расширяет его возможности, повышает уровень приспособляемости к окружающим общественным условиям, дает возможность гибко и оперативно откликаться на изменение потребностей общества, социальных групп и отдельных личностей» [68].
Современная концепция подготовки специалистов предусматривает включение учебного заведения любого уровня в качестве структурного элемента в систему непрерывного профессионального образования. Каждое звено этой системы работает на будущее. Поэтому цели и задачи воспитания, обучения и развития должны отражать не только актуальные, сегодняшние потребности общества, но и перспективные запросы и потребности как в материальной, так и в духовной сфере общественного развития. Следовательно, образовательная деятельность на каждом уровне должна носить опережающий характер. Опережающее профессиональное образование представляет собой существенное свойство профессионального образования, которое проявляется во взаимодействии «определенным образом построенных содержания и процесса передачи знаний, направленных на развитие у человека природной предрасположенности к их получению, и его результата в виде умения активно приращивать знания, формирование преобразующего, гуманистически ориентированного интеллекта, реализующегося в носящей такой же характер деятельности человека» [129, 55]. Как утверждают Н. Э. Касаткина, Т. С. Панина и другие, оно направлено на формирование у будущих специалистов готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений, обеспечивающих профессиональную мобильность и конкурентоспособность выпускнику и отвечающих потребностям рынка труда [142].
Интегративность образования как важная тенденция наиболее четко была выражена на первом этапе реализации непрерывного образования в западных странах и в условиях бывшего СССР. В документе ЮНЕСКО, подготовленном для XIX Генеральной конференции ООН, непрерывное образование трактовалось как «средство связи и интеграции», позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и как «основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования».
Сегодня финансово-экономический вопрос о связи производства и системы обучения решается следующим образом: для реализации конкретной производственной цели предприятия делают заказ на подготовку необходимых специалистов всех уровней в соответствующих учебных заведениях, или предприятия открывают на свои средства учебный комплекс.
Процесс слияния науки и производства (индустриализация науки) повлек за собой изменения в системе образования: создаются новые дисциплины и курсы, носящие проблемный и междисциплинарный характер, различные формы получения образования, типы учебных заведений, виды переподготовки и т.д.
Главной задачей стала подготовка компетентного специалиста. Это означает наличие знаний о различных аспектах жизни человека навыков творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях, включая конфликтные, для того чтобы создать лучшие условия для себя в конструктивном взаимодействии с другими.
С развитием рыночных отношений расширяется объем образовательных потребностей и меняется их структура, что выдвигает на передний план решение таких проблем, как приведение в соответствие с региональными потребностями количества профессиональных образовательных учреждений и их видов: установление содержания образования, адекватного запросам общества и интересам обучающихся; обеспечение различного уровня преемственности в образовании; разработка и внедрение таких технологий обучения, которые обеспечат максимальную реализацию потребностей личности, учтут ее индивидуальные особенности.
Таким образом, социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов прошлого столетия оказали существенное влияние на российское профессиональное образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность профессиональных образовательных программ, развитие негосударственного сектора образования. Система профессионального образования в России при сохранении отечественных традиций глубокой фундаментальной подготовки обнаруживает тенденцию к переходу на многоуровневую и многовариантную структуру образовательного процесса. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании» и других законодательных документах.
Становление рынка в России продиктовало необходимость комплексного реформирования системы профессионального образования как единой системы взаимодействия всех ее элементов (звеньев). Прекращение централизованного распределения выпускников высших учебных заведений инициировало взаимодействие рынка образовательных услуг и других рыночных секторов народного хозяйства. Стали возникать прямые отношения между учреждениями СПО и банками, фирмами, другими организациями по поводу прохождения практики студентами, трудоустройства выпускников или разработки и организации специализированной программы корпоративного обучения ее сотрудников.
Вопросам развития российской системы профессионального образования в новых социально-экономических условиях посвящены Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Среди первоочередных задач, обеспечивающих достижение нового качества российского образования, которое определяется его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны, выделяется модернизация управления системой образования [87]. Для отдельного образовательного учреждения, представляющего собой локальную систему профессионального образования, эта задача трансформируется в разработку адекватного современным условиям механизма управления, который может обеспечить этой системе устойчивое функционирование и динамичное развитие в соответствии с запросами личности, общества и потребностями рынка труда. Исследованию этих вопросов посвящен следующий параграф диссертации.
1.2 Управление многоуровневой профессиональной подготовкой специалистов и организационно-педагогические условия его реализации
В Педагогическом энциклопедическом словаре «управление» трактуется как «элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [145, 296]. В специальной литературе по управлению трактовка этого термина получает дальнейшее развитие. Так, термин «управление» рассматривается как процесс целенаправленного воздействия управляющей подсистемы или органа управления на управляемую подсистему или объект управления с целью обеспечения его эффективного функционирования и развития. В качестве объекта управления могут рассматриваться, во-первых, организации (учреждения), во-вторых, процессы управления как явления, берущие свое начало от человека, его потребностей и целей. Смысл управленческой деятельности состоит в обеспечении достижения организацией поставленных целей. Осуществляется управление путем воздействия одной подсистемы - управляющей - на другую - управляемую, на протекающие в ней процессы посредством информационных сигналов или управленческих действий (рисунок 4).
Размещено на http://www.allbest.ru/
11
Рис. 4. Общая схема процесса управления на основе обратной связи
Начальный импульс процессу управления задает информация о состоянии контролируемых параметров управляемого объекта, а воздействие осуществляется после выработки и принятия соответствующего решения органом (субъектом) управления, которое в виде той или иной информации (команды, приказа, распоряжения, плана и т.д.) подается на «вход» управляемого объекта. При этом под субъектом управления понимается организационно оформленная общность людей, наделенных функциями по осуществлению управленческого воздействия [145, 297]. Полная совокупность периодически следующих друг за другом составляющих процесса управления (получение управляющим звеном информации; переработка информации с целью выработки решения; передача решения для реализации) определяется как цикл управления [203, 473].
Таким образом, управление в любой организованной системе предполагает наличие двух подсистем - управляемой и управляющей, определяемых как объект и субъект управления, циклического движения информации между ними с целью обеспечения устойчивости функционирования и развития управляемого объекта и достижения поставленных целей.
Управление организацией, в том числе образовательным учреждением, в условиях рыночной экономики значительно сложнее, чем в централизованной командно-административной системе. Это связано как с расширением его прав и ответственности, так и с необходимостью более гибкой адаптации к изменениям в окружающей среде. Появляются новые цели и задачи, которые раньше образовательные учреждения самостоятельно не решали и даже не ставили. Возникающие при этом проблемы невозможно решить без использования положений науки управления.
В работах отечественных ученых В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, В. М. Глушкова, Д. М. Гвишиани, А. М. Омарова, Г. Х. Попова, Э. Г. Юдина и др., а также зарубежных исследователей Р. Акоффа, М. Альберта, Г. Гантта, Г. Кунца, Дж .Муни, Д. МакГрегора, М. Мескона, У. Оучи, Ф. Тейлора, Р. Уотермана, А. Файоля, М. Фоллетта, Ф. Хедоури и др. представлены фундаментальные положения науки управления, вычислены закономерности управления социальными системами.
Значительный вклад в разработку современной теории управления образованием внесли Ю. К. Бабанский, Г. Г. Габдуллин, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, П. Карстанье, Ю. А. Конаржевский, Л. И. Кундозерова, В. С. Симонов, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова, И. К. Шалаев и др.
В трудах этих ученых изложены различные подходы, представляющие собой совокупность способов, приемов в рассмотрении управления образовательным учреждением и теми процессами, которые в нем происходят. Различные точки зрения на функциональный состав управления обусловлены сложностью изучения многоуровневой природы управленческой деятельности, о противоречивости которой свидетельствуют работы В. Г. Афанасьева, Ю. А. Конаржевского, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др.
Согласно функциональному подходу (В. И. Зверев, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.) управление образовательными учреждениями рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности, которые определяются как управленческие функции. Недостаток рассматриваемого подхода, по мнению Ю. А. Конаржевского, в том, что функциональный подход носит ярко выраженный экстенсивный характер, так как в его основе лежит стремление администрации в нарастающем объеме формально проверить, проконтролировать, направить все и вся, не вникая глубоко в суть процесса [89].
Согласно проблемно-функциональному (проблемно-ориентированному) подходу в образовательной практике вычленяются проблемы, предопределяющие постановку целей управления. Затем для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые воплощаются в жизнь через реализацию управленческих функций (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков и др.). Проблемно-функциональный подход дает возможность достаточно четко оконтурить объект управленческого воздействия, на котором и должно быть сфокусировано функциональное управление [89]. Применение проблемно-ориентированного подхода позволило вычленить проблемы управления профессиональной подготовки специалистов и разработать программу их решения.
Применение системного подхода в исследованиях самых различных педагогических явлений (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Бондарь, В. А. Караковский, Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, В. С. Татьянченко, К. М. Ушаков и др.) определило в педагогике качественно новое направление поиска решения управленческих проблем, позволяющих исходить из рассмотрения образовательных учреждений как системы, выявить элементы, их взаимосвязь, системообразующие факторы и интегративный результат.
Сторонники человекоцентристского подхода в управлении образовательными учреждениями (Ю. А. Конаржевский, Н. В. Немова, Т. В. Сидорина, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Р. Х. Шакуров, И. К. Шалаев и др.) включают в его содержание такие положения: а) уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на обучающегося и обучающего, фокусирование внимания на развитие их личности, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса; б) придание управлению образовательными учреждениями координирующего и мотивационного характера. Реализация человекоцентристского подхода в практике профессиональной подготовки специалистов позволяет решать такие задачи, как формирование благоприятного социально-психологического климата, стимулирование деятельности участников образовательного процесса.
Исследовательский подход получил свое название благодаря стремлению его разработчиков обратить внимание на исследовательскую направленность управленческой деятельности, которая включает конкретизацию цели, выбор объекта изучения, оптимальных средств достижения цели, способов оценки результатов [93]. Основной акцент в данном подходе делается на повышение исследовательской обоснованности всех принимаемых управленческих решений. Этот подход напрямую зависит от способности руководителя образовательного учреждения использовать в своей деятельности различные методы исследования и умения выбирать наиболее эффективные в логике конкретного объекта управления.
Сущность оптимизационного подхода в управлении состоит в том, чтобы выбрать или сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретного образовательного учреждения преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов его деятельности при рациональных затратах времени на управленческую деятельность [12]. Использование оптимизационного подхода в практической деятельности профессиональной подготовки специалистов нацеливает на вариативность ее осуществления и разработку комплекса условий, устраняющих односторонность в ее реализации.
При всей важности и необходимости названных подходов, дающих положительные результаты в управлении образовательными учреждениями, они в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в разной степени ограничены по результату.
Особенностью поиска новых подходов является потребность в отказе от управленческого рационализма - изначального убеждения, что успех любой организации (в том числе образовательного учреждения) определяется прежде всего ее рациональной организацией, четким разделением функциональных обязанностей, эффективным использованием всех видов ресурсов. При таком традиционном взгляде на организацию она рассматривается как закрытая система, ее цели и задачи считаются заданными и остаются, как и другие условия деятельности, достаточно стабильными в течении длительного периода времени [101].
Между тем современная действительность характеризуется неустойчивостью своего состояния, многовариантностью и альтернативностью развития. Поэтому любое образовательное учреждение должно рассматриваться как открытая система, успешность деятельности которой зависит от того, насколько удачно оно приспосабливается к своему внешнему окружению: экономическому, научно-техническому, социально-политическому, культурному и т.п. Следовательно, по мере усложнения социальной среды, нарастания разнообразия и развития целей образования, его содержания и технологий, изменения профессиональной культуры педагогов любое образовательное учреждение вынуждено прежде всего заботиться о гибкости и адаптивности своих управленческих систем.
Предлагаемый нами адаптивно-модульный подход к управлению системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в техникуме основывается на объединении положительных аспектов традиционных подходов и является более продуктивным в получении оптимального уровня управления профессиональным образованием в современной социально-экономической среде. Он позволяет обеспечить в управлении многоуровневой образовательной системой техникума адаптацию к внешним изменениям и дает возможность, соединяя составляющие непрерывной профессиональной подготовки специалистов, сохранить целостность и сформировать новое качество этой системы.
Современный техникум является большой и сложной образовательной системой в силу многоцелевого характера своей деятельности, включающей подготовку специалистов, переподготовку кадров и целый ряд других направлений.
Становление рыночных отношений способствовало развитию интеграции техникумов с другими образовательными учреждениями. Неотъемлемой частью деятельности большинства техникумов становятся программы непрерывного образования. В педагогической литературе представлены следующие модели вертикальной интеграции различных уровней образования, предлагающие разные способы решения проблемы непрерывного образования, реализуемые совместно школами, учреждениями НПО, техникумами и вузами [111]:
- «школа - учреждение НПО»;
- «школа - вуз»;
- «школа - техникум»;
- «техникум - вуз»;
- «школа - техникум - вуз».
В рамках каждой модели возможна реализация нескольких образовательных программ. Наибольший интерес для нашего исследования вызывает модель «школа - техникум - вуз». Она представляет собой объединение двух моделей «школа - техникум» и «техникум - вуз». Эффективно организованное соединение этих моделей позволяет комплексно реализовать широкий спектр разноуровневых образовательных программ, что требует формирования адекватного механизма управления. Практика показывает, что формирование и реализация управленческого воздействия, направленного на обеспечение преемственности, взаимоувязанности и согласованности разноуровневых образовательных программ, наилучшим образом достигается в пределах единого образовательного учреждения (например, техникума), на базе которого осуществляется обучение по программам начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования. Изыскания и опыт нашей работы показали, что управление многоуровневой образовательной системой в едином образовательном учреждении с позиции адаптивно-модульного подхода способствует успешному решению таких задач.
Рассмотрим сущность адаптивно-модульного подхода. Одной из составляющих данного подхода является понятие «адаптивность». Адаптация - в широком смысле - приспособление к окружающим условиям [145 , 11]. Адаптация системы управления представляет свойство системы, характеризующее способность организации видоизменяться в зависимости от условий функционирования. Адаптивность - это такая форма развития организации, при которой сохраняются ее функции путем гибкого приспособления к изменениям во внешней и внутренней среде [145, 12]. Современные социально-экономические условия характеризуются быстрой сменой поколений техники, технологий, что влечет за собой изменение структуры занятости на рынке труда и обновление требований, предъявляемых к квалификации специалистов. В связи с этим перед учреждениями профессионального образования стоит задача учета новых требований и потребностей общества через постоянное обновление содержания профессиональной подготовки. Именно содержание образования имеет свойство стареть, становиться неактуальным, не отвечать изменяющимся запросам личности, общества и государства. По мнению С. А. Тангяна [192, 16] «учитывать означает не просто и не столько адаптироваться, сколько предвидеть, предвосхищать, влиять, направлять». При управлении системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов следует предусмотреть возможность разделения ее на отдельные изолированные части (модули), обладающие свойством заменяемости, для обеспечения гибкости реагирования на изменения требований профессиональной среды.
Вместе с тем внешняя (ориентированная на запросы общества) адаптивность образовательной системы является хотя и необходимой, но недостаточной. В современных условиях особое значение приобретает внутренне ориентированная адаптивность образовательной системы, ее соответствие развивающимся запросам личности, поскольку центр этой системы и активный ее участник - человек - выступает не только объектом целенаправленных воздействий, но и субъектом своего развития. Анализ существующей образовательной практики показывает, что обеспечение многоуровневости в рамках одного техникума позволяет сделать систему профессионального образования более гибкой, дает возможность обучающемуся выбрать свою образовательную траекторию с учетом потребностей рынка труда в том или ином виде профессиональной деятельности. Один из путей решения данного вопроса - модульное построение системы профессиональной подготовки специалистов.
Термин «модуль» в этимологическом смысле означает сжатие, компоновку знаний в удобном для использования виде. В разных науках термин «модуль» трактуется по-разному, так как конкретное наполнение этого понятия определяется теми задачами, которые предполагают решать в той системе, элементом которой является модуль.
В работах А. П. Беляевой [24], Г. В. Лавреньтьева, Л. М. Перминовой, И. Б. Сенновского, П. И. Третьякова, М. А. Чошанова. П. А. Юцявичене прослеживается различное понимание модуля и технологии его построения. Модули могут строиться с учетом следующих требований [72, 27]: 1) целевого назначения информационного материала; 2) сочетания комплексных, т.е. интегрирующих, и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов (блоков) модуля; 5) реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материала.
В своем исследовании мы опираемся на понятие «деятельностного модуля», введенное А. А. Вербицким [38]. Речь идет о системном качестве специалиста, обеспечивающем ему возможность эффективно решать определенный круг профессиональных задач и проблем. Деятельностный модуль включает в себя теоретическую, практическую, методическую и социальную составляющие, которые в совокупности представляют собой некое единство. Такое понимание модуля позволяет формировать в нем целостное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста. В исследованиях [38] модуль определяется как этап непрерывной профессиональной подготовки специалиста, связанный с освоением последним определенной профессиональной образовательной программы, которая обеспечивает ему повышение уровня профессиональной квалификации и конкурентоспособности на рынке труда. Причем, каждый этап может быть связан с освоением как основной образовательной программы (тогда речь идет о смене уровня образования и квалификации), так и дополнительной профессиональной образовательной программы (тогда в рамках того же уровня образования расширяется и углубляется имеющаяся квалификация или меняется ее профиль).
В исследовании мы рассматриваем систему многоуровневой профессиональной подготовки специалистов как логическое соединение нескольких модулей с повышающимся уровнем квалификации. Каждый модуль представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, нацеленных на решение конкретной задачи в общей системе профессиональной подготовки специалистов. Содержание модулей соответствует определенному уровню профессионального образования и предусматривает реализацию образовательных программ, обеспечивающих разную степень профессиональной компетентности специалиста.
Гибкость и вариативность многоуровневой системы образования позволяют прервать и продолжить образование на любом уровне и в любом образовательном учреждении аналогичного профиля. Каждому желающему и имеющему возможности предоставляется право на получение более одной специальности одинаковой или разной квалификации. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования проявляется в реализации различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования. Системы образования становятся открытыми.
Предлагаемая модель многоуровневой образовательной системы, формируемая в рамках техникума по профильным специальностям, включает модули начального профессионального образования, модули среднего профессионального образования, модули высшего профессионального образования, модули дополнительного профессионального образования. На наш взгляд, такая интеграция способна обеспечить более быструю и гибкую адаптацию системы профессионального образования к изменениям рынка труда.
Построение целостной многоуровневой образовательной системы модульной структуры предусматривает переход от разработки на каждом уровне обоснованных, единичных профессиональных программ к формированию единой, взаимосвязанной системы профессиональных программ. Требования к организации и технологии образовательного процесса, реализуемого в рамках одного модуля, складываются из требований, предъявляемых государством к знаниям и умениям обучающихся на данном уровне профессионального образования, и требований, предъявляемых на следующем уровне к начинающим обучение. Органичное сочетание этих двух аспектов создает предпосылки непрерывности профессионального образования. Но для реализации условий непрерывной профессиональной подготовки специалистов в рамках одного техникума механическое соединение модулей различного уровня и направленности не является достаточным основанием непрерывности. Поэтому необходимо обеспечить преемственность различных этапов профессиональной подготовки. В целостной образовательной системе можно выделить ряд взаимосвязанных и напрямую взаимодействующих модулей, между которыми должна быть осуществлена сквозная вертикальная преемственность, предусматривающая последовательность и согласованность в содержании профессиональных образовательных программ, формах и методах обучения, характере учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Преемственность модулей проявляется в нескольких направлениях:
- преемственность в становлении личности (проявляется в динамике личности, предполагающей изменение ее качеств в процессе усвоения социального опыта и развития);
- преемственность в содержании обучения (предполагает разработку, рациональный отбор и совершенствование учебно-программной документации и дидактических материалов);
- преемственность в методах, формах и средствах обучения (преемственность в методах обучения предусматривает сохранение отдельных методов и дидактических приемов, выдержавших проверку и имеющих положительные результаты на предшествующих этапах обучения; преемственность в формах и средствах обучения предусматривает их совершенствование на каждом последующем этапе обучения с целью решения более сложных практических задач).
Все эти составляющие преемственности модулей действуют одновременно, взаимообусловливая и взаимодополняя друг друга. Происходит своего рода интеграция методов, организационных форм и средств обучения, используемых в разных модулях. Преемственная связь между отдельными модулями и их интеграция в единое целое достигается посредством надлежаще построенного образовательного процесса.
Рассмотрим подробнее структуру и содержание модуля (рисунок 5). Структурные элементы каждого модуля - это: цель модуля, которая обусловливает определение цели преподавателя, реализуемой во взаимодействии с обучающимся и с учетом его цели, достижение которой позволяет получить прогнозируемый конечный результат.
Размещено на http://www.allbest.ru/
11
Рис. 5. Структура модуля
Движение от целей образования к его результатам реализуется посредством педагогического процесса, под которым в педагогике понимается специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся с целью передачи знающими и умеющими и освоение незнающими и неумеющими определенного социального опыта, необходимого для жизни и трудовой деятельности в обществе. Сущностной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство всех его компонентов при относительной их автономности. Исследования показывают, что успешность обучения будет зависеть от того, насколько все содержание педагогического процесса, его формы, оснащение и условия протекания отвечают поставленным целям, насколько будут адекватны этим целям используемые методы и средства. Таким образом, можно говорить о необходимости осуществления дидактической адаптации при организации взаимодействия компонентов внутри каждого модуля. Под дидактической адаптацией будем понимать целенаправленный процесс согласованного взаимодействия субъектов обучения (с учетом их возможностей) с дидактической средой. В образовательном учреждении дидактическая среда представляет собой совокупность условий существования и развития субъектов образования, включающая цели, содержание, формы, методы, средства обучения. В каждом модуле своя дидактическая среда. Содержание ее составляющих определяется на основе согласования интегрирующих и частных дидактических целей, что обусловливает целесообразность использования тех или иных педагогических средств, направленных на развитие личности. Результатом дидактической адаптации является гармоничное преобразование государственных целей в педагогические, направляющие деятельность преподавателя. Последующий согласованный перевод педагогических целей в психологические цели обучаемых определяет успешность совместной деятельности преподавателей и студентов [145, 12].
Таким образом, непрерывная профессиональная подготовка специалистов как педагогическая система представляет собой единство целей, содержания, методов, приемов, средств и форм приобретения, углубления и расширения профессионального образования, профессиональной компетентности специалиста, приобретенных им в организованном процессе самообразования.
На основе изучения теоретических исследований и педагогического опыта установлено, что в новых социально-экономических условиях особое значение приобретает системное согласование целей всех уровней профессиональной подготовки специалистов, обеспечение преемственности этих целей.
В таблице 2 сформулированы образовательные цели, которые достигаются при получении профессионального образования: начального, среднего, высшего и дополнительного - на основе результатов исследований, представленных в работе [72].
Таблица 2 Образовательные цели (уровни) профессионального образования
Начальное
Среднее
Высшее
Послевузовское
Дополнительное
Получение профессиональных знаний и навыков профессионального выполнения предписанных трудовых операций с конкретными объектами и продуктами в предписанной материальной (материализованной) деятельности
Достижение уровней развития индивида и формирование его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность по предписанным алгоритмам
Достижение уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность, не имеющую полного предписания, творческое развитие личности
Достижение уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность по созданию и апробированию новых гипотез построения профессиональных задач
Расширение или углубление уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, совершенствование профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную деятельность по модернизации действующих подходов к решению профессиональных задач
Процесс образования, в том числе профессионального, считается составной частью социализации личности, рассматриваемой социологией как приобщение индивида к культуре, как направленное обучение (со стороны социума) и мотивированное усвоение (со стороны индивида) социальных норм, ценностей, установок, ролей и правил поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе.
Отсюда следует, что цели преподавателя могут быть достигнуты в процессе учебно-воспитательной деятельности с использованием педагогических средств передачи социального опыта. Аналогично, цели обучающегося реализуются в процессе его собственной учебно-познавательной деятельности с использованием личностных средств усвоения социального опыта.
Г. М. Андреева подчеркивает двусторонний характер процесса социализации, включающего «не только усвоение социального опыта индивидом в результате воздействия на него социальной среды, но и воздействие индивида на эту среду в процессе активного воспроизводства социальных связей с помощью деятельности» [4, 276]. Известно, что деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Следовательно, выступая в качестве субъекта образовательной деятельности, обучающийся сознательно становит цель усвоить накопленные знания, умения, занимает при этом активную позицию во взаимодействии с преподавателем и, тем самым, развивается как личность. Развитие личности совершается в ходе деятельности, управляемой системой потребностей и мотивов, присущих данному индивиду. В субъект-субъектной системе профессионального образования преподаватель и обучающийся мотивированы на достижение общей социальной цели:
развитие личности социально-профессионального уровня, обеспечивающего конкурентоспособность специалиста на рынке труда.
Для успешного управления учебной деятельностью обучающихся большое значение имеет профессиональная квалификация преподавателя. Она определяет правильное и всестороннее понимание им сущности процесса, позволяет ему овладеть методами организации и обеспечения этого процесса, правильно оценить складывающиеся условия, учесть влияние привходящих факторов, оптимальным образом их распределить, установить рациональные принципы учебной работы, выявить наиболее эффективные методы и средства для достижения поставленных целей обучения.
М. Т. Громкова так оценивает роль профессиональной квалификации преподавателя: «Подготовка молодых специалистов к вхождению в новые общественные отношения состоит в осознании того, что всякое взаимодействие в социуме есть обмен совокупным продуктом (материальным, интеллектуальным, эмоциональным). Чтобы быть готовым к этому, надо его производить и предъявлять во взаимодействии. В этом и упражняет учебный процесс, если им управляет педагог-профессионал» [54]. Умение преподавателя самостоятельно мыслить и учить творчески относиться к получению знаний должно исходить из понимания им всех уровней образовательного процесса как сложной системы.
Каждый из представленных модулей профессиональной подготовки специалистов является законченной педагогической системой и обеспечивает готовность выпускника к деятельности в конкретной сфере. Степень профессиональной квалификации выпускника проявляется в специфических видах профессиональной деятельности, которые он в состоянии выполнять и которые выступают в данном случае в качестве эталонных. Характеристики таких эталонных деятельностей, соответствующих каждому их четырех уровней профессиональной квалификации выпускника, приведены в таблице 3. Следует отметить, что деятельность первого уровня является в основном материальной, технологической, а деятельность всех остальных - интеллектуальной. Представленные характеристики основных видов профессиональной деятельности увязываются с целями соответствующих уровней профессионального образования, сформулированными в таблице 3.
Конечным результатом реализации образовательного процесса на каждом уровне профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста, удовлетворяющая потребностям личности и общества.
Таблица 3 Особенности профессиональной деятельности по уровням подготовленности специалистов
Уровни профессиональной квалификации
Примерная характеристика основных видов
профессиональной деятельности
Первый уровень - рабочая квалификация
Деятельность по заданному алгоритму, характеризующаяся однозначным набором хорошо известных, ранее отработанных сложных операций с использованием ограниченных массивов оперативной и запасенной информации
Второй уровень - специалист со средним профессиональным образованием
Деятельность по заданному сложному алгоритму без конструирования или с частичным конструированием решений, требующая оперирования значительными массивами оперативной и запасенной информации
Третий уровень - специалист с высшим образованием
Деятельность с использованием сложных алгоритмов, требующая конструирования решений, характеризующаяся применением элементов научного творчества, а также оперированием большими массивами оперативной и запасенной информации
Четвертый уровень - исследователь
Информационно-продуктивная деятельность по созданию ранее не известных теоретических моделей, требующая от человека способностей, обеспечивающих формулировку проблемы в сложных ситуациях, выдвижение и проверку гипотез, оперирование предельными массивами информации, превышающими уровень ранее познанного в соответствующей области
Гуманизация профессионального образования является важной чертой социального заказа в новых социально-экономических условиях. Она проявляется в направленности образования как социального института не только на подготовку профессионала, но и на воспитание ценностей и идеалов будущего специалиста, формирование его мировоззрения, возможностей продуктивного взаимодействия с окружающими людьми и социальной ответственности перед обществом.
Условия учебной деятельности в психолого-педагогическом словаре определены как «совокупность обстоятельств, предпосылок, в которых она осуществляется». Таким образом, организационно-педагогические условия определяются как приведенная в систему совокупность взаимосвязанных обстоятельств, способствующих осуществлению образовательной деятельности [206].
Исходя их этой трактовки будем рассматривать организационно-педагогические условия с точки зрения обстоятельств, реализация которых способствует осуществлению образовательного процесса.
Под педагогическими условиями образовательной деятельности мы понимаем совокупность взаимосвязанных обстоятельств, необходимых для создания целенаправленного образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов [102, 145].
К педагогическим условиям мы относим следующие:
- принятие педагогическим коллективом концепции многоуровневого профессионального образования модульной структуры и наличие у его членов готовности к выбору адекватных методов обучения и коммуникаций;
- построение системы повышения профессиональной квалификации преподавателей;
- формирование у обучающихся готовности к активной самостоятельной деятельности;
- наполнение образовательного процесса научной, учебной и методической литературой; программным обеспечением учебного назначения;
- приобщение участников образовательного процесса к творческой интеллектуальной деятельности.
Рассмотрим содержание вышеназванных педагогических условий.
На управленческую деятельность преподавателей в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов оказывает влияние понимание ими основных положений построения модели многоуровневого профессионального образования модульной структуры, готовность членов педагогического коллектива к преобразующей деятельности, связанной с внедрением изменений в организацию образовательной деятельности.
Система многоуровневого образования модульной структуры предусматривает, в нашем понимании, рассмотрение в качестве модуля конкретной программы соответствующего уровня профессионального образования.
При таком подходе содержание образовательной программы рассматривается как упорядоченная совокупность учебных блоков (подмодулей), включающая в их взаимосвязи все необходимые компоненты подготовки. В контексте данной работы под учебным блоком понимается связанная совокупность учебных дисциплин (тем).
В рамках определенной дисциплины на разных уровнях профессионального образования могут использоваться одинаковые блоки. При этом содержание одноименных блоков является одинаковым для всех профильных специальностей профессионального образования. Предметный блок - логически завершенная часть содержания учебного материала, которая характеризуется строгим отбором понятийного (что должно быть усвоено) и деятельностного (какими практически умениями и навыками обучающиеся должны овладеть) компонентов и рассчитана на определенное количество часов. При этом для каждого уровня профессионального образования устанавливается своя глубина изучения отдельных разделов дисциплин, что позволяет в совокупности говорить о формировании дидактической спирали, позволяющей на каждом следующем уровне профессионального образования опираться на уже имеющиеся знания, умения, навыки, полученные на предыдущих этапах обучения.
Готовность педагога к реализации целей профессионального образования включает три составляющих: мотивационную, операциональную и рефлексивную. Мотивационная готовность - это наличие у педагога осознанного процесса внутреннего побуждения к управлению поведением, включающего инициацию, направленность и организацию. Управление поведением осуществляется в соответствии с имеющимися у педагога ориентирами в предметной и социальной действительности, которые мы называем ценностями. Проявление индивидуальной системы ценностей педагога происходит посредством его включения в общую систему межличностных и профессиональных отношений, формируемую в процессе научно-педагогической деятельности. Межличностные отношения характеризуются проявлением личных целей и потребностей педагога, типом общения в формализованных и неформальных структурах. Профессиональные отношения характеризуются формальными структурами педагогического коллектива, выполнением функциональных обязанностей каждым отдельным его членом. Формирование профессиональных отношений предполагает развитие способностей педагогов, осуществляемое на основе их собственных стремлений и желаний к саморазвитию и самосовершенствованию, а не по решению администрации.
Создавая условия для обеспечения непрерывного развития профессиональной квалификации преподавателей, их педагогического и методического мастерства, руководство техникума учитывает ряд факторов, способствующих повышению мотивации членов педагогического коллектива в достижении поставленных целей:
- убежденность членов коллектива в полезности своего труда;
- стремление к новациям в педагогической деятельности;
- предоставление возможности профессионального и нравственного самовыражения;
- наличие общественного признания своего труда;
- наличие желания профессионального самосовершенствования и роста;
- создание психологического и социального комфорта в коллективе;
- отсутствие принципиальных разногласий во взглядах руководителя и подчиненного. Мотивационная готовность должна дополняться операциональной готовностью педагога к выбору методов обучения, адекватно реализующих цели профессионального образования.
В своей деятельности каждый педагог оперирует со следующими компонентами педагогических систем: цели; содержание образования, включая состав учебного материала и методический аппарат его трансляции; средства ведения учебной работы и механизмы контроля за ее результатами. Воплощением целей профессионального образования в процессе подготовки специалиста является ориентация на развитие не только профессиональных, но и личностных качеств последнего и его способности к активной творческой деятельности в условиях рыночного хозяйствования. В связи с этим методический аппарат «упражненческого» типа, связанный с репродуктивной моделью образования, должен быть заменен на активные «деятельностные» технологии обучения, способствующие развитию творчества и инициативы у обучающихся. Приведем краткую характеристику сути методов образовательной технологии многоуровневого профессионального образования:
1. Групповое решение профессиональной проблемы. Перед группой студентов ставится конкретная проблема профессиональной практики текущего или стратегического характера, и задаются минимально необходимые ограничительные условия для самостоятельного поиска оптимального решения проблемы.
2. Метод статической ситуации. Из профессиональной практики выбирается конкретная ситуация (или операции) в качестве объекта коллективного анализа для выявления ее положительных и отрицательных сторон, а также влияния или последствий в будущем.
3. Метод проектов. Студенты разбиваются на группы, каждая из которых разрабатывает свой проект. Каждый участник группы осуществляет разработку части общего проекта, выступает с ее защитой перед участниками других групп, которые при этом являются оппонентами. Разработка проектов занимает достаточно продолжительное время (например, семестр). В итоге работы формируется сводный доклад законченного проекта с итоговыми значениями параметров финансового или социального плана, сопровождающийся иллюстрациями, расчетами.
4. Деловые игры: имитационные, ролевые, модельные. Этот метод активизации учебной деятельности известен, подробно описан в литературе и широко используется в практике образовательных учреждений. В последнее время получает распространение новый вид дидактической игры - интеграционный. Суть интеграционной игры в том, что содержание предметной игровой деятельности построено на ряде дисциплин учебного плана, знания по которым студенты используют при решении профессиональных проблем, поставленных перед ними в игровом аспекте. При выполнении операций студенты формируют реальные действующие документы.
5. Диктанты. Студентам устно зачитывается содержание определений, понятий. Их задача - «узнать» само понятие по его характеристике. Этот элемент педагогической технологии можно использовать вместо скучного текущего контроля знаний.
6. Кроссворды. Студентам предлагается изложить в форме кроссворда содержание отдельных понятий или определений по профилирующей дисциплине. При этом, укладываясь в рамки выбранной формы кроссворда, студенты изучают содержание многих понятий и определений, работают с ними. Занимаясь формой и абстрагируясь от содержания понятия, студенты на новом, более высоком уровне сознания изучают эти понятия и определения.
7. Семинары на тему «Ищем интересные подробности из профессиональной практики». Студентам на определенном этапе изучения профессиональных дисциплин дается задание поискать и выбрать наиболее интересные конкретные события из практики по будущей профессии, просмотрев статьи профессиональной периодики.
8. Обобщающий семинар на последней стадии изучения профессиональной дисциплины на тему «Что из полученных новых профессиональных знаний меня впечатлило, удивило или особенно поразило». Студентам предлагается осмыслить полученные знания и выделить отдельные элементы конкретных знаний, которые перечислены в названии семинара, для последующего обмена мнениями в ходе семинарского занятия.
9. Тестирование. Этот метод позволяет осуществить не только непосредственно контроль знаний студентов, но и обеспечить обратную связь студент - преподаватель на практических занятиях и откорректировать, если это требуется, качество последующих занятий. Подбор материалов носит тематический характер, затрагивая все основные вопросы темы. Использование тестов привносит в процесс обучения элемент игры и состязательности, выполняет обучающие и корректирующие функции.
Отметим, что эти методы или их элементы, способствующие повышению эффективности образовательного процесса, являются дополняющими к тем традиционным методам, которые применяются в педагогической практике. Следует уделять большое внимание развитию и совершенствованию технологии обучения путем создания новых методов профессионального обучения, исследования их влияния на студентов не только с точки зрения показателей эффективности образовательного процесса, но также с точки зрения принятия этих методов студентами и повышения их мотивации в обучении. Эти методы помогают сформировать у обучающихся профессиональные знания и умения, которые позволяют специалисту в будущем быстро адаптироваться в изменяющихся условиях практической среды. Они также помогают понять обучающимся эволюционный характер профессионального знания и сформировать готовность к продолжению образования в течение всей жизни, являющейся одной из целей непрерывного образования.
Способность сосредоточиться на самом себе определяет рефлексивную готовность педагога к осуществлению изменений в организации процесса обучения. В процессе деятельности педагога формируется потребность в анализе собственной деятельности, в объяснении необходимости и правильности выбора тех или иных форм, методов и средств обучения, в изучении опыта других педагогов и т.д. Как правило, посредством рефлексии у педагога формируется потребность в повышении своей профессиональной квалификации.
Повышение квалификации педагогических кадров техникума включает в себя целую систему различных организационных форм: прикрепление к вузу для сдачи кандидатских экзаменов и подготовки кандидатских диссертаций; повышение квалификации или переподготовка преподавательского состава техникума в ИПК; подготовка и участие в проектах и грантах регионального, общероссийского уровня.
Эти традиционные формы повышения квалификации преподавателей техникума уже зарекомендовали себя, но в новых социально-экономических условиях одних этих форм становится недостаточно. Усложнение образовательного процесса, связанное с изменением номенклатуры специальностей, государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ подготовки специалистов, повышением требований к выпускникам техникумов обусловливают необходимость перехода на многоуровневый, многоаспектный и непрерывный процесс повышения квалификации преподавателей. Возможными направлениями реализации такого процесса являются участие преподавателей в научно-практических конференциях, прикладных научно-исследовательских программах, в разработке образовательных проектов в сфере дополнительного профессионального образования. Очень часто эти направления пересекаются.
Следовательно, дополнительное профессиональное образование можно рассматривать в роли инициатора и катализатора процессов обновления образовательного процесса в техникуме. Понятие «обновление образовательного процесса» подразумевает процесс модернизации, реконструкции и замены отдельных звеньев, методов и инструментария педагогической системы техникума с тем, чтобы повысить ее действенность и эффективность, проявляющиеся в повышении конкурентоспособности выпускников техникума на рынке труда. Наш опыт показывает, что это может быть достигнуто только тогда, когда содержание дополнительного профессионального образования основывается на изучении быстро меняющихся и перспективных видов деятельности, которые требуют более высокого уровня профессиональной культуры. Каждый новый проект в сфере дополнительного образования связан с освоением или внедрением новых практико-ориентированных знаний, согласованием их последовательности и объемов с основными разработчиками или потребителями, что способствует расширению поля профессиональных контактов педагога техникума и возможности получения компетентной информации «из первых рук». Участие преподавателей в формировании содержания и реализации образовательных проектов активизирует их жизненную позицию, ведет к совершенствованию профессиональных навыков, расширению сферы общения и повышению общественной значимости их труда. Кроме того, все проекты, реализуемые техникумом в сфере дополнительного профессионального образования, носят интегративный, междисциплинарный характер, что имеет важное прикладное значение. Формирование новых образовательных проектов становится эффективным механизмом объединения преподавателей в общем деле создания профессионально-ориентированных курсов, насыщенных междисциплинарной информацией.
Подготовка и реализация каждого образовательного проекта сопровождается изучение специализированных материалов, разработкой новых или изменением действующих методик и технологий обучения. Результаты этой работы имеют многоцелевой характер и могут быть использованы для развития других направлений деятельности техникума в виде:
- новых дисциплин в составе основных образовательных программ разных уровней профессионального образования;
- новых методических разработок для действующих учебных дисциплин;
- новых тем дипломных и курсовых работ;
- новых вопросов и проблем для обсуждения на межрегиональных научно-практических конференциях, семинарах и др.
Следовательно, работа над проектами в рамках единого профессионального поля позволяет техникуму обеспечить накопление и расширение внутреннего потенциала путем целенаправленных и скоординированных процессов развития, реализовать опережающий характер управления образовательным процессом, в отличие от реактивного, предполагающего принятие управленческих решений как ответную реакцию на объективные изменения в профессиональной практике.
Таким образом, наличие в устойчивой педагогической системе техникума гибкой подсистемы дополнительного профессионального образования расширяет образовательное пространство техникума и предоставляет возможность каждому студенту максимально раскрыть свои индивидуальные возможности и способности, а также позволяет педагогам актуализировать профессиональные знания и выявить потребности профессиональной практической среды.
Готовность обучающихся работать в деятельностном режиме обусловлена внутренними и внешними условиями, способствующими проявлению активности. К внутренним условиям относится прошлый опыт, вид и уровень мотивации, система отношений личности с миром и другими людьми. Предпосылкой внутренней готовности обучающегося к активной самостоятельной деятельности является информированность о профессии, которая заключается в наличии у него ясного представления о назначении специальности, о структуре профессиональной деятельности, об основных характеристиках предмета профессиональной деятельности и о требованиях к носителю данной профессии. Соединение знания с активной позицией во взаимодействии с преподавателем относится к важнейшим условиям формирования обучающегося как субъекта образовательного процесса, деятельностное участие в котором обеспечивает его профессиональное становление.
Как отмечалось выше, адаптации к профессии в техникуме способствуют формы и методы ведения образовательного процесса, а также продуманная система самостоятельной работы студентов, выполняющая одновременно несколько функций:
- организаторскую (приобретение навыков самоорганизации);
- психологическую (углубление интеллектуальных мотивов и потребностей в самообразовании);
- образовательную (стремление к фундаментальности знаний);
- профессиональную (обучение анализу и постановке оценочных суждений);
- воспитательную (осознание себя субъектом профессиональной деятельности).
К внешним условиям готовности обучающихся к активной самостоятельной деятельности относится коллективная форма работы. В рассмотренных выше методах ведения образовательного процесса воссоздается предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, которая является деятельностью коллективной. При коллективном способе решения профессиональных проблем преодолевается противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером будущего труда. Коллективная деятельность, предполагающая распределение индивидуальных обязанностей между участниками, оказывает большое положительное влияние на становление чувства ответственности, позволяет увидеть себя частицей «всех», а их - продолжением «себя». Коллективная работа обеспечивает самоорганизованность образовательного процесса.
Г. И. Щукина в своих исследованиях отмечает, что «у индивида - участника общественной деятельности благодаря общению формируются особые человеческие свойства: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов и образа действий» [230, 51]. Отсюда следует, что в процессе коллективной деятельности как формы организации образовательного процесса на основе методов активного обучения формируются навыки коммуникации и самоорганизации.
Помимо этого, обучающиеся должны владеть навыками самооценки результатов своей учебной деятельности. Методы активного обучения предусматривают обязательное проведение аналитического этапа, на котором каждый из обучающихся может сопоставить самооценку с оценкой педагогов или коллективной оценкой сокурсников.
Направленность образовательных программ на развитие профессионального творчества, самостоятельности и самообразовательной деятельности обучающихся может быть оценена по наличию у них навыков самостоятельной работы, умений поиска новых оптимальных решений профессиональных задач, основ самообразовательной деятельности. Большую роль в процессе самопознания и саморазвития выпускников техникума играет включение их в научно-исследовательскую деятельность, стимулирующую становление интеллектуальной компетенции будущего специалиста.
Научно-исследовательская работа студентов заключается в участии последних в конкурсах по специальности, в олимпиадах, научных конференциях. Подготовка студентов к олимпиадам, к участию в научно-практических конференциях требует от преподавателя профессиональной эрудиции, гибкости и основательности в понимании фундаментальных научных проблем, что достигается им благодаря научной работе. Научная работа преподавателя создает возможность для развития его творческого потенциала, который, в свою очередь, оказывает влияние на студентов, что способствует приобщению участников образовательного процесса к творческой интеллектуальной деятельности.
Организационные условия - это совокупность взаимосвязанных обстоятельств, обеспечивающих целенаправленное управление образовательным процессом многоуровневой профессиональной подготовки специалистов [102]. Система организационных условий направлена на планирование, организацию, координацию, регулирование и контроль за образовательным процессом.
К организационным условиям относятся следующие: финансовое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса; кадровое обеспечение образовательного процесса; обеспечение образовательного процесса современными информационными технологиями и коммуникационными средствами; создание компьютерных сетей различного назначения для обеспечения получения информации, необходимой при принятии управленческого решения; разработка системы распорядительной документации, обеспечивающей координацию деятельности цикловых комиссий и функциональных служб техникума. Рассмотрим кратко содержание этих условий.
Для реализации целей образовательного процесса требуется его организация с точки зрения создания условий для осуществления той деятельности, которая предусмотрена процессом. Необходимо спланировать, какое оборудование понадобится для ведения образовательной деятельности, какие при этом могут использоваться технические средства. Следует определить объем затрат на приобретение материально-технического обеспечения образовательного процесса и источники их финансирования.
Формирование кадрового потенциала техникума является не менее важной составляющей организации образовательного процесса. При этом следует учитывать, что в понятие кадровый потенциал входит не только преподавательский состав техникума, но и учебно-воспитательный и обслуживающий персонал.
Неотъемлемой частью профессионального образования является его информатизация. Она предполагает использование возможностей информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе. Информационные технологии открывают возможности лучше осознать характер объекта изучения (исследования), активно включиться в процесс его функционирования. Развитие телекоммуникационных средств формирует уникальную информационно-образовательную среду, которая дополняет традиционные формы обучения (а иногда заменяет их). Накопление разнообразного дидактического обеспечения и развитие компьютерных сетей позволяет реализовать в техникуме дистанционные формы обучения и обеспечить доступ к передовым учебным или научным информационным центрам страны и мира.
Одним из основных направлений использования информационных и коммуникационных технологий является информатизация управления техникумом. Она реализуется посредством создания компьютерных сетей и баз данных различного назначения для обеспечения получения информации, необходимой при принятии управленческого решения. Под базой данных принято понимать именованную совокупность данных, которая отображает состояние объектов и их отношений в данной предметной области. База данных позволяет руководителю техникума использовать в управлении одну и ту же информацию в зависимости от потребностей в различных сочетаниях.
Как правило, управление образовательным процессом предусматривает создание локальной компьютерной сети для поддержки типичных для учебного отдела техникума работ, связанных с разработкой рабочих учебных планов по семестрам, расчетом и распределением учебной нагрузки по отделениям, цикловым комиссиям и преподавателям, составлением графиков учебного процесса и расписания занятий. Формируется база данных по дисциплинам учебных планов всех специальностей, реализуемых в техникуме, в разрезе видов занятий и форм контроля с установленными нормативами трудоемкости с целью их (дисциплин) унификации и закрепления за отделениями. Автоматизированный учет выполнения расписания позволяет оперативно получать информацию о выполнении нагрузки и, в случае отклонений, принимать необходимые меры.
Управление финансово-хозяйственной информацией осуществляется на основе данных, формируемых в другом структурном подразделении техникума - бухгалтерии (финансовом управлении), которое имеет свою компьютерную сеть для учета движения материальных ценностей и финансовых ресурсов, планирования бюджета доходов и расходов техникума, расчета различных выплат преподавателям и сотрудникам. Поддержка принятия управленческих решений заключается в предоставлении руководителям инструментов для оперативного анализа финансово-хозяйственной информации, отражающей деятельность техникума.
Регулирование и координация деятельности отделений, цикловых комиссий и функциональных служб техникума осуществляется на основе положений системы распорядительной документации. Как правило, она включает положения о структурных подразделениях, сводную номенклатуру дел по всем подразделениям, должностные инструкции на всех сотрудников техникума и документы, представляющие стандартизированные указания и регламенты (Правила внутреннего трудового распорядка, правила приема и др.), разработанные и утвержденные руководителем техникума.
Таким образом, целенаправленное управление образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов возможно при соблюдении в комплексе вышеназванных организационных и педагогических условий.
1.3 Критерии оценки качества подготовки специалистов в результате многоуровневой подготовки
Понятие «профессионально-важные качества специалиста» под действием изменений общества и самого производства во многом расширилось и включает в себя многие качества, ранее относящиеся к социально значимым, профессионально значимым, личностно значимым. Роль личностного фактора в современных условиях растет, и зачастую именно он становится решающим в профессиональном росте специалиста (большую роль играет общеобразовательная подготовка, профессиональная самостоятельность и потребность в самообразовании и самосовершенствовании).
Социально-значимые качества - это качества, обеспечивающие комфортную профессиональную деятельность, они определяются уровнем развития самого общества, его приоритетами в развитии (культура, наука, политика, экономика и т.д.).
Ряд авторов ставит на видное место такие социально-значимые качества, как профессиональная самостоятельность и профессиональная мобильность. Интенсификация труда, связанная с постоянным обновлением техники и технологии производства, порождает две взаимозависимые тенденции в совершенствовании профессиональной подготовки специалистов: с одной стороны, повышается значение устойчивости и фундаментальности профессиональных знаний, вырабатываемых благодаря ориентировке специалиста во всей отрасли производства, а с другой - нарастает потребность динамичного и пластичного использования приобретенных знаний в различных производственных ситуациях, т.е. «профессиональная самостоятельность» (А. М. Новиков, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко).
Под профессиональной самостоятельностью понимают способность самостоятельно разбираться во всех требованиях, предъявляемых к работе, самостоятельное преодоление трудностей с применением планирования и самоконтроля, владение техническим мышлением, проявление активности и творчества. Под профессиональной мобильностью подразумевается способность быстро осваивать технические новшества и новые специальности. Профессиональная самостоятельность опирается на готовность к любой самостоятельной деятельности, ответственность, развитую потребность принимать самостоятельные решения. Профессиональная мобильность - уровень развития мышления (в том числе технического), готовность к решению большого круга производственных задач, готовность к самообразованию и самосовершенствованию, способность действовать оперативно и гибко, с учетом ситуаций. Культура профессионального общения представляет на современном этапе развития общества социально-значимый аспект умения для специалиста любой сферы деятельности.
Таким образом, картина общего содержания профессионального образования существенно дополняется: к профессионально-важным качествам, характерным для любой профессии, добавляются социально-значимые качества, профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность, культура профессионального труда, профессиональное мышление, культура профессионального общения. Эти качества более универсальны, то есть они больше связаны с общим развитием личности, чем с выработкой конкретных профессиональных умений и качеств, но они могут включать в себя и элементы профессионально значимой направленности. Безусловно, степень владения только профессиональными знаниями и умениями уже не может служить достаточным критерием определения уровня квалификации специалиста. В критерии должен входить и уровень развития профессионально значимых качеств. Уровень развития этих качеств может служить одним из критериев перехода студента со ступени на ступень при многоступенчатом обучении, так как эти качества носят более социализированный характер; соответственно, каждому более высокому уровню деятельности специалиста должен соответствовать более высокий уровень именно социально-значимых качеств (не отрицая более высокого уровня чисто профессиональных качеств). При разработке содержания многоуровневой подготовки это должно учитываться. Очевидно, что при переходе со ступени на ступень должен увеличиться объем содержания для развития социально значимых умений. Развитие профессионально и социально значимых качеств в большей степени зависит от общих способностей человека: произвольного внимания, умения мыслить, говорить, воспринимать, умения играть, трудиться, учиться, общаться, умения все это самостоятельно организовать. Хотя и в приобретении профессиональных умений несформированность и неразвитость этих общих способностей наряду с отсутствием или слабой профессиональной мотивацией играет весомую (иногда главную) роль. В процессе исследования при анкетировании педагогического коллектива Новокузнецкого торгово-экономического техникума выявлен целый ряд основных проблем в обучении студентов и их причины. На первых местах оказались:
- неумение применять теоретические знания в практической деятельности; основные причины: замедленная сообразительность, слабая смекалка, поверхностный склад ума, безответственность, слабый интерес к профессии, невнимательность;
- торопливость; основные причины: высокая подвижность нервной системы, недисциплинированность, невнимательность;
- недостаточный контроль в процессе работы; причины: безответственность, повышенная самооценка, эмоциональная возбудимость.
Многие из названных проблем вызваны недостаточным вниманием педагогов, воспитателей, родителей к развитию таких важных способностей, как организация внимания, мышление, речь, способность к волевому усилию и т.д. На базе этих и других индивидуальных способностей личности развиваются черты характера, определяющие успешность любого обучения. Поскольку способности - это совокупность свойств личности, которые определяют успешность обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней, то в образовательных учреждениях имеет смысл развитие тех качеств и свойств личности, которые будут способствовать успешности обучения в данном учебном заведении и в последующих. Для профессионального обучения мы выявили такие значимые черты личности, как:
- трудолюбие, организованность, сосредоточенность, настойчивость, выдержка, самокритичность, самоконтроль - необходимые условия успешности в любом обучении;
- профессиональные интересы и склонности, их устойчивость;
- уровень развития специальных элементарных способностей и возможностей их развития.
Как видно из исследований, между причинами проблем в профессиональном обучении и качествами личности, определяющими успешность профессионального обучения, существует явная взаимосвязь. Многие из названных качеств близко соотносятся с профессиональными качествами, и их развитию необходимо уделить внимание в процессе профессиональной подготовки. Обращать внимание не в общем, а ставя совершенно конкретные цели и корректируя программу обучения для достижения этих целей.
Таким образом, анализ литературы, справочно-нормативной документации и экономических условий развития страны в целом, позволил выделить две большие группы качеств, важных для развития профессионализма специалиста:
· группа профессионально-важных технологических умений и качеств, связанных непосредственно с трудовым процессом и определяющихся его содержанием;
· группа социальных умений и качеств (социально и личностно значимых), определяемых как требованиями профессии, так и социально-общественным развитием. Эти качества имеют общий характер для всех профессий, хотя и имеют свою внутрипрофессиональную специфику.
Определение перечня профессионально-важных качеств специалиста чрезвычайно важно для профессионального образования любого уровня, но при уровневой подготовке специалистов одной сферы деятельности и разных уровней квалификации это приобретает еще большую значимость. Разнообразие функциональных обязанностей, уровень взаимодействия и др. на различных ступенях обучения личности, выделения общих и специфичных профессионально-значимых качеств. Оценка готовности обучаемого продолжать обучение на следующем уровне должна включать в себя не только профессионально-важные умения, но и перечисленные выше.
Таким образом, профессиональные знания, умения и навыки, а также непрофессиональные знания, умения, качества личности могут быть положены в основание модели специалиста.
Выстраивая модель специалиста - выпускника техникума, мы использовали традиционную технологию, когда в терминах деятельности отражаются описание общегосударственной цели подготовки специалиста. Если к описанию опыта специалиста (квалификационной характеристике) добавляются явно выраженные требования к интеллектуальным свойствам личности специалиста - памяти, вниманию, волевым свойствам, и др., то получается так называемая психограмма личности качеств специалиста. Если в психограмме добавить столь же четко описанные требования к социальным свойствам личности, то получится модель личности специалиста: наиболее полное и конкретное переформирование социального заказа и педагогическое описание общегосударственной цели подготовки специалиста. Модель личности специалиста - это и цель для построения, и критерии для оценки её качества (таблица 4). Успешность деятельности учебных заведений, осуществляющих многоуровневую подготовку специалистов, во многом зависит от разработанности системы профессионально-квалификационного продвижения обучающихся в процессе обучения. Такая система дает возможность адекватно оценить степень готовности каждого обучающегося к переходу на следующую ступень обучения. Сущность заключается в принципиальном отличии ступеней по многим параметрам.
Таблица 4 Анализ общих умений выпускника и их формирования
Требования ГОС СПО к выпускнику
Кто и как их реализует
В чем можно увидеть проявление этих качеств у студента
1. Понимает сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявляет к ней устойчивый интерес.
Приемная комиссия при приеме; администрация при посвящении в студенты, на собраниях, в индивидуальных беседах; зам.директора по воспитательной работе через содержание воспитательной работы; преподаватели спецдисциплин в процессе преподавания; мастера производственного обучения в процессе практики; сам студент при участии в профессиональных конкурсах; участие в научных кружках и обществах; общая атмосфера уважительного отношения к профессии в техникуме; музей общественного питания; библиотека через пропаганду специальной литературы, проведение тематических конференций.
Умеет рассказать о сущности и значимости профессии; отстаивает значимость профессии в спорах; читает профессиональную литературу; умеет использовать дополнительно полученные знания в учебном процессе, во внеклассных мероприятиях; участвует в экспериментальной и исследовательской работе; выступает с докладами; стремится участвовать в профессиональных конкурсах; стремится получить высшее образование по своей специальности; стремится получить знания о родственной специальности через курсы дополнительного образования.
2. Имеет представление о современном мире как духовной, интеллектуальной и экологической целостности; осознает себя и свое место в обществе.
Преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин в процессе преподавания и внеучебной деятельности, классные руководители, библиотека: способствуют формированию мировоззрения, основу которого составляют знания о целостной картине мира; направляют студента на выработку оценочного отношения к знанию с позиции общечеловеческих ценностей; вырабатывают умения самостоятельно ориентироваться в происходящих изменениях, способствуют социализации, осознанной жизненной позиции.
Владеет научными понятиями, научной терминологией; владеет способностями анализировать, синтезировать, обобщать, проводить умозаключения; обладает знаниями основ философии, социологии, политологии, экологии, экономики; может сформулировать свое отношение к духовным и материальным ценностям, свободе и ответственности личности, к человеческому познанию; осознает социальную роль человека в обществе; обладает убеждениями, лежащими в основе жизненной позиции; имеет личностную оценку своих знаний; проявляет самостоятельность, творчество, осуществляет рефлексию в учебной и профессиональной подготовке.
3. Знает основы Конституции Российской Федерации, этические и правовые нормы, регулирующие отношения человека
Преподаватели гуманитарных, общепрофессиональных и социально-экономических дисциплин: направляют деятельность студента на овладение знаниями Конституции Российской Федерации, этических и правовых норм; осуществляют межпредметные связи с целью использования знаний на других предметах и в профессиональной подготовке; создают условия и побуждают студентов к углубленному изучению Конституции Российской Федерации; способствуют выработке умения учитывать знания при ориентации в социальной деятельности.
Знает основные разделы Конституции РФ; основы конституционного строя; права и свободы гражданина; имеет представление об основах административного, гражданского, трудового, уголовного, семейного права; умеет использовать нормативно-правовые документы, регламентирующие профессиональную деятельность в соответствии с этическими нормами на основе представления о добре, долге, чести, справедливости, по законам совести, проявляющиеся в поведении, уважении к окружающим, природе.
4. Обладает экологической, правовой, информационной и коммуникативной культурой, элементарными умениями общения на иностранном языке
Преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин: направляют деятельность студентов на овладение основами наук; осуществляют межпредметные связи с предметами естественно-научного и общепрофессионального циклов; создают условия и побуждают студентов к углубленному изучению гуманитарных и социально-экономических дисциплин на всех этапах обучения через систему самостоятельной работы; направляют студента к оценке действительности через постановку проблемных вопросов, круглые столы и т.п., вооружают учебными навыками логического и творческого мышления позволяющими нестандартно решать профессиональные проблемы.
Обладают знаниями основ философии, социологии, политологии, экономики, экологии, психологии делового общения; осознает ответственность перед обществом за свое поведение и образ жизни; владеет определенным кругозором, позволяющим ориентироваться в предметных и профессиональных областях, который проявляется в беседах, написании рефератов, докладов в исследовательской работе; умеет пользоваться словарем иностранных слов.
5. Способен к самостоятельным действиям в условиях неопределенности; к анализу и проектированию своей деятельности
Преподаватели спецдисциплин при решении практических сквозных задач, в процессе самостоятельной работы; мастера производственного обучения во время прохождения практики; психологическая служба в анализе деятельности отдельных студентов.
Обладает аналитическими и проектировочными умениями; умеет анализировать ситуацию, обосновывая свой выбор принятия решения; умеет
рассматривать профессиональную задачу с разных позиций; проявляет волевую, эмоциональную активность; задает профессионально-значимые вопросы; умеет оценивать свой профессиональный портрет, исходя из работы над профессиограммой.
6. Обладает чувством ответственности за результат своего труда.
Преподаватели спецдисциплин, мастера производственного обучения, администрация, преподаватели безопасности жизнедеятельности при подготовке к промежуточной и итоговой аттестациям, к квалификационному экзамену.
Умеет выполнять квалификационные задания; знает способы обеспечения безопасности в критических ситуациях на производстве; проявляет готовность к поиску дополнительных знаний по специальности; умеет контролировать соблюдение санитарно-гигиенических норм на всех стадиях технологического процесса.
7. Способен к практической деятельности в организациях различных организационно-правовых форм; владеет профессиональной лексикой
Преподаватели комиссии организации и управления, экономических дисциплин и права анализируют уровень сформированности профессиональных интересов в процессе учебной и производственной деятельности; руководители курсового и дипломного проектирования во время консультаций.
Обладает управленческими решениями; планирует работу коллектива, координирует деятельности коллектива; разрабатывает стратегию предприятия; умет проводить анализ производственно-хозяйственной деятельности предприятия; владеет профессиональной терминологией в устных ответах и письменных работах; свободно общается на профессиональном языке со студентами, преподавателями.
8. Способен научно организовать свой труд, использовать компьютерную технику в профессиональной деятельности.
Преподаватели общеобразовательных дисциплин в ходе объяснения домашних заданий и самостоятельной аудиторной работы, при работе с видеоаппаратурой; преподаватели информатики на уроках; руководители курсового и дипломного проектирования во время консультаций.
Умеет правильно рассчитать время, необходимое для выполнения работы; ведет дневник практики; задание выполняет в срок, оформляет в соответствии с требованиями преподавателя; умеет использовать и пользоваться ПК, получать информацию через Интернет.
9. Готов к позитивному сотрудничеству с коллегами.
Преподаватели спецдисциплин в процессе преподавания; мастера производственного обучения в процессе производственной практики; зав.практикой, организуя конкурсы профессионального мастерства.
Коммуникативен в общении с преподавателями, студентами, на производстве с сотрудниками; задает вопросы преподавателям, методисту, мастеру; готов оказать помощь тому, кто в ней нуждается.
10. Готов к постоянному профессиональному росту
Приемная комиссия при собеседовании; администрация в беседах о профессиональной карьере; психолог в личных беседах и через анкетирование; классный руководитель при проведении внеклассных мероприятий; производственный отдел и мастера производственного обучения при подготовке к конкурсам и в процессе контроля за учебным процессом; методисты при отборе на курсы дополнительного образования в вузы.
Стремится к получению новых знаний; участвует в конкурсах профессионального мастерства, внутри техникума и городских олимпиадах; обучается на курсах дополнительного образования; стремится пойти на повышенный уровень обучения, а затем в вуз; изучает дополнительную литературу.
11. Обладает устойчивым стремлением к самосовершенствованию, стремится к самореализации.
Преподавателя общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин, знакомят: с критериями ответа; алгоритмами работы над конспектом, рецензированием, рефератированием, выступлением с сообщением; алгоритмом работы над курсовым и дипломным проектом; библиотекари через поиск нужного источника информации; работу в читальном зале; мастера производственного обучения, заведующий практикой готовят к профессиональным конкурсам. Методисты через курсы дополнительного образования, подготовительные курсы в вуз.
Умеет подобрать нужную литературу; обладает всеми умениями самостоятельных видов деятельности; активно участвует в профессиональных конкурсах, конференциях; обучается на курсах дополнительного образования; посещает подготовительные курсы в вуз.
12. Имеет научное представление о здоровом образе жизни, владеет умениями и навыками физического совершенствования.
Преподаватели экологии, безопасности жизнедеятельности, физической культуры в процессе преподавания; классные руководители во время коллективных и индивидуальных встреч со студентами; медицинские работники; работники библиотек, обеспечивающие соответствующей литературой.
Следит за своим здоровьем; занимается в спортивных секциях; участвует в дне здоровья, спортивных соревнованиях; включает вопросы безопасности и охраны здоровья в курсовые и дипломные работы.
Прежде всего, отличаются цели обучения на каждой ступени, что требует другого содержания обучения. Если целью обучения рабочего является готовность выполнять трудовые процессы, то техник, выступающий в качестве руководителя трудового коллектива, должен уметь организовать его эффективную работу. Следовательно, они должны обладать различными умениями.
Кроме того, совершенно разное содержание профессиональной подготовки на каждом уровне определяет различия в содержании профессионально-важных качеств личности, что существенно, с нашей точки зрения, влияет на оценку готовности обучающегося к профессиональной деятельности того или другого уровня подготовки.
Ранее, когда специалистов различного уровня подготовки готовили в учебных заведениях, организационно не связанных друг с другом (профтехучилища, техникумы, институты), проблема создания единой системы перехода из одного заведения в другое не стояла так остро. Образовательные учреждения различного статуса имели обособленные правила приема и выпуска специалистов. Здесь следует отметить, что тема оценки качества готовности специалиста к профессиональной деятельности и критериев этой объективной оценки существовала всегда, и ее несовершенность очевидна. По мнению зарубежных ученых [58, 96] в настоящее время содержание образования во многом устарело, не соответствует временным условиям и не отвечает интересам обучающихся, которые живут и будут работать в XXI веке. Качество обучения уже снизилось из-за невероятной путаницы в критериях, которую породили системы образования в своем стремлении «дать больше знаний». В данном случае необходимо уточнить сами понятия «качество» и «требования». Вероятнее всего, качество должно определяться соответствием требований к специалисту со стороны общества, производства и самой личности. Собственно, с точки зрения ряда исследователей, качество подготовки специалиста характеризуется как совокупность существенных свойств специалиста, которое объективизируется в условиях профессиональной деятельности и определяет характер его воздействия на процесс развития производственных сил. Естественно, для «воздействия на развитие» одних знаний и умений явно недостаточно, необходимы умения «воздействия», а они во многом определяются наличием тех профессионально важных и значимых качеств личности, о которых говорилось выше. Практика же оценки качества подготовки специалиста построена на оценке уровня и объема знаний и умений. Таким образом, имеет место противоречие между тем, чему хотим учить, чему необходимо учить, чему учим на самом деле и что оцениваем.
Еще в 1970 году Международным институтом планирования образования, ЮНЕСКО было предложено два различных способа оценки качества. Один способ - качество как внутреннее свойство образовательной системы, определяемое с помощью ее собственных внутренних критериев (экзамены, итоговые работы и т.д.). Второй способ - качество на основе внешних критериев, то есть его соответствие нуждам общества. Если оценивать систему под столь разными углами зрения, то возможна ситуация, когда оценка качества по внутренним параметрам образовательного учреждения может быть высокой, а внешним - низкой. Специалисты института пришли к выводу, что требования к образованию (а значит и субъекту образования) «будут разумными и полезными, если их применять с учетом конкретной цели, места и времени» [58].
Учитывая обстоятельства и условия развития многоуровневой системы обучения, выбор критериев оценки качества готовности обучающегося к профессиональной деятельности актуален. Но есть еще одна особенность, отличающая обучение в образовательных учреждениях с многоуровневой системой подготовки - несовершенность самой структуры уровневой подготовки, содержания и сроков обучения на каждом уровне. Такое положение для переходного периода естественно, поскольку быстрая адаптация самой системы профессионального образования к изменившимся условиям происходит в условиях отставания науки от практики, и далеко не всегда получаются желаемые результаты. Мы исходим из положения: «образование должно создать условия для развития личности», и недостатки структурирования многоуровневой системы подготовки не должны отражаться на уровне развития. По этой причине и возникла проблема обеспечения условий успешности профессионального продвижения обучающихся со ступени на ступень.
Анализ деятельности существующих колледжей, техникумов, центров и других структурных форм многоуровневой подготовки показывает, что практически все они переводят обучающихся на более высокую ступень на основе результатов обучения на предыдущей ступени. Такой подход представляется недостаточно корректным. Выше шла речь о существенных различиях в содержании труда специалистов, получивших подготовку различных уровней. Рабочий, техник, инженер выполняют разную работу. И трудно, даже невозможно объективно определить, насколько прекрасно работающий рабочий справится с обязанностями техника, не говоря уже о деятельности инженера. Подтверждением могут служить примеры из практики. Часто квалифицированных рабочих на производстве назначают на инженерно-технические должности. И чаще всего такие эксперименты бывают неудачными. Еще более наглядный пример. Молодого, энергичного маляра назначают (выбирают) на должность бригадира. И получают плохой результат. Выдающийся спортсмен становится тренером, а дела в команде не только не улучшаются, а, напротив, становятся все хуже. Ряд примеров можно продолжать, но уже напрашивается закономерность: в каждом из них была сделана попытка оценить возможности человека выполнять новую для него работу с опорой на результаты его предшествующей деятельности.
И, тем не менее, по такому пути идут не только техникумы, давно работающие по многоуровневой системе, но и учебные заведения, начинающие такую подготовку. Это подтверждают публикации во многих изданиях. Одни техникумы выводят сумму баллов по всем предметам, изучаемым студентами ранее, другие - только по специальным предметам, третьи - определяют средний балл.
Более развернутую систему предлагает Институт профтехобразования [181]. Предпринята попытка увеличить число критериев, по которым делается вывод о возможности перехода обучающегося на более высокую ступень обучения. Предлагаемая система основана на пяти критериях:
1. Уровень общеобразовательной подготовки (средний балл по общеобразовательным дисциплинам).
2. Уровень специальной подготовки (оценка по квалификационному экзамену; оценка по производственной практике; разряд, присвоенный квалификационной комиссией: выполнение норм выработки во время производственной практики).
3. Уровень сформированности умений и навыков (сложность выполняемой работы во время производственной практики; качество работы во время производственной практики, соблюдение правил безопасности труда; участие в конкурсах на звание «Лучший по профессии»).
4. Отношение к труду и профессии (отношение к учебе, работе и к профессии).
5. Уровень общественной активности.
К положительному в данной методике можно отнести увеличенное количество критериев оценки подготовки специалиста. Но трудно согласиться с тем, что данный набор критериев является необходимым и достаточным для перехода обучающегося на следующий уровень обучения. Во-первых, информацию для определения критериев полностью получают из анализа результатов учебной деятельности на предыдущем этапе. Во-вторых, большое сомнение вызывает содержание показателей.
Несколько иные критерии оценки качества обученности разработаны в ходе эксперимента в Новокузнецком торгово-экономическом техникуме. Они предполагают несколько этапов оценки качества. Первый этап очень похож на предыдущий. Оцениваются: уровень общеобразовательной подготовки; уровень сформированности умений и навыков; уровень творчества и активности умственной деятельности; групповая оценка личности.
Два последних параметра отличаются от указанных выше и, на наш взгляд, удачны, так как в большей степени отвечают требованиям самостоятельности в решении профессиональных задач, но характер задач неизвестен, и поэтому трудно судить об объективной оценке уровня активной мыслительной деятельности. Однако вызывает интерес второй этап (шаг), когда оценивается уровень формирования умений когнитивной деятельности, где представлено шесть уровней развития данной деятельности обучающегося. За основу взята теория Б. Блума [239] об уровнях развития профессионального образования. Критерии выглядят оценкой умений: слушать (сосредотачивать свое внимание в течение всего времени передачи информации); сравнивать (выделять главные, общие и различные признаки процесса, явления); выделять главное, обобщать (устанавливать законы, закономерности, принципы изучаемых процессов); критически оценивать полученную информацию (иметь свою аргументированную позицию); доказывать (определять цель доказательства, аргументы, ранжировать их, выбирать форму доказательства); творчески решать учебную проблему (своим, необычным способом).
Техникум осуществляет реализацию интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих приобретение обучающимися конкретной профессии с возможностью повышенного уровня квалификации. Но профессиональное обучение может быть эффективным лишь при наличии у обучаемых положительной мотивации к овладению избранной специальностью. Именно мотивация определяет стремление личности найти наиболее адекватные способы для самореализации на допрофессиональной и профессиональной стадиях становления, причем настолько, что можно утверждать: профессиональная адаптация есть результат профессионального самоопределения человека.
Критерии оценки подготовленности к труду выпускников техникума должны соответствовать требованиям конкретной профессиональной деятельности, востребованной заказчиком на рынке труда.
Профессиональные способности, знания, умения и навыки, которые может реализовать выпускник, оцениваются как его индивидуальные возможности, которые должны отвечать требованиям профессионального образовательного стандарта. К основным оценкам профессионального мастерства выпускника относятся:
- самостоятельность в профессиональной деятельности, безошибочность выбора оптимальной технологии;
- способность диагностировать производственную ситуацию, принимать целесообразное решение, уметь осуществлять регулярный самоконтроль;
- выполнение технических требований, соблюдение безопасности труда, получение устойчивых положительных результатов;
- производительность труда - выполнение устойчивых норм времени и выработки; умение рационально использовать рабочее время, стремление к освоению высокопроизводительных методов работы, наиболее экономных способов организации труда;
- профессионально-ориентированное мышление, проявляющееся в способности активного наблюдения, анализа, выработки тактики и стратегии действий; способность критического самоанализа и самоконтроля;
- культура труда - способность рационального планирования трудового процесса, выбора оптимальных приемов и способа работы, соблюдение технологической дисциплины;
- ответственность за выполнение профессиональных заданий.
Таким образом, профессиональная подготовка студентов определена следующими задачами:
- овладение концептуальными основами курса, теоретического материала и практической работы должна опираться на ориентировочную основу действий с высоким уровнем обобщений. Необязательно, чтобы преобладал объем времени на освоение теории, важно, чтобы вся проводимая работа была подчинена овладению учащимися знаний концептуального характера;
- второй основной задачей является овладение практическими умениями и навыками на основе концептуальной подготовки учащихся. Этот этап не исключает присутствия в учебном процессе как нового концептуального компонента, так и иследовательских или других компонентов обучения;
- третья задача состоит в организации частично-поисковой деятельности учащихся и предполагает овладение как общеинтеллектуальными технологиями, так и предметными, включая творческие;
- творческая работа. Как видно из сказанного выше, творческая работа учащихся должна иметь место и на предыдущих этапах, но ее результатом на этих этапах может быть реализация задач, необязательно трактуемых как творческие. В техникуме используется и технология рейтинговых оценок. Наиболее эффективна эта технология по компьютерным дисциплинам, организации и управлению предприятий сферы обслуживания.
Подводя итоги, следует отметить, что решение каждой из поставленных задач завершается этапом контроля, самоконтроля или взаимного контроля.
Выводы по 1 главе
1. Показано, что система профессионального образования в России, опираясь на отечественные традиции глубокой фундаментальной подготовки, в современных социально-экономических условиях имеет тенденцию к переходу на многоуровневую и многовариантную структуру организации образовательного процесса, которая позволяет удовлетворить потребности развивающейся личности и обеспечить выполнение социального заказа на подготовку специалистов разного уровня квалификации.
2. Установлено, что в федеральных программах модернизации и развития российского образования указывается на необходимость обновления управления системой профессионального образования многоуровневой структуры, обеспечивающего устойчивость и динамическое развитие этой системы в изменяющихся внешних условиях.
В наше время определяющими тенденциями развития системы профессионального образования выступают непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация и плюрализация образования и др.
Все эти тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопроникновения. При этом доминирование каждой из них обусловлено конкретными задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессу непрерывного развития социально-экономической структуры общества.
3. Выявлены организационно-педагогические условия, способствующие целенаправленному управлению многоуровневой образовательной системой. К педагогическим условиям относятся принятие педагогическим коллективом концепции многоуровневого профессионального образования модульной структуры и наличие у его членов готовности к выбору адекватных методов обучения и коммуникаций; построение системы повышения профессиональной квалификации преподавателей; формирование у обучающихся готовности к активной самостоятельной деятельности; наполнение образовательного процесса учебно-методической литературой и программным обеспечением учебного назначения; создание условий для творческой интеллектуальной деятельности участников образовательного процесса. Система организационных условий имеет целью обеспечение прогноза, планирования, организации, координации, регулирования и контроля образовательного процесса.
4. В главе раскрыты различные подходы к управлению многоуровневым учреждением профессионального образования: функциональный; проблемно-функциональный; системный; человекоцентристский; ситуационный; исследовательский; рефлексивный.
Установлено, что при всей важности и необходимости названных подходов, в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов они в разной степени ограничены по результату.
В этой связи нами разработан адаптивно-модульный подход к управлению системой подготовки специалистов в техникуме, который основывается на объединении традиционных подходов и является более продуктивным в получении оптимального уровня управления профессиональным образованием в современной социально-экономической среде. Он позволяет обеспечить в управлении многоуровневой образовательной системой техникума адаптацию к внешним изменениям и дает возможность, соединяя составляющие непрерывной профессиональной подготовки специалистов, сохранить целостность и сформировать новое качество этой системы.
5. В ходе исследования была разработана модель специалиста-выпускника техникума, в основе которой лежат принципы саморазвития, самоорганизации и возможности корректировки и совершенствования процесса многоуровневой подготовки конкурентоспособного выпускника на основе мониторинга результатов исследования развития личности. В работе были учтены особенности структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; необходимость самообразования в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; важность интеграции формальной и неформальной составляющих жизненного образовательного процесса. При построении модели выпускника использовалась традиционная технология, когда в терминах деятельности отражается описание общегосударственной цели подготовки специалиста. Таким образом, модель личности специалиста-выпускника - это совокупность квалификационных характеристик, требований к интеллектуальным свойствам специалиста (психограмма), требований к социальным свойствам личности.
6. Были определены критерии оценки качества подготовки выпускниковна основе преемственности уровней профессиональной подготовки (готовность к продолжению образования на следующем уровне обучения; дифференциация студентов, позволяющая обеспечить обучение в системе непрерывного многоуровневого образования: уровень общеобразовательной подготовки; уровень сформированности профессиональных умений и навыков; уровень творчества и активности умственной деятельности; уровень когнитивной деятельности).
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НА БАЗЕ ТЕХНИКУМА ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
2.1 Модель многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля
Как отмечалось выше, в § 1.1., основой главного противоречия и кризиса образовательной системы является неадекватность качества и эффективности технологического и социально-экономического развития образовательных услуг по сравнению с темпами интенсификации общественного производства.
Решение этих проблем при наблюдаемых процессах интеграции науки, техники, содержания труда и образования с одновременными процессами дифференциации личности, общества, темпов, форм обучения требует создания нового методолого-теоретического базиса профессионального образования. Изучение методологических исследований С. Я. Батышева [20], А. П. Беляевой [25] позволили поставить следующую методологическую задачу исследования: построение модульной теории многоуровневой непрерывной, гибкой профессиональной подготовки, изучение существующей общности в характере и содержании труда рабочего, техника и инженера в постиндустриальном обществе, а также социально-экономических и физиолого-медицинских факторов и их влияния на профессионализацию личности.
На основании анализа влияния социально-экономических и научно-технических тенденций определены основные требования не только реформирования, но и создания качественно новой системы непрерывного, многоуровневого профессионального образования:
- подготовка конкурентоспособного работника на внутреннем и международном рынке труда, профессионально мобильного рабочего, техника, инженера;
- ориентация на требования мировой коммерческой системы и прогнозов развития науки, техники, экономики;
- расширение объема межотраслевой, межпрофессиональной подготовки, подготовка по интегрированным профессиям;
- изменения профессионально-квалификационной структуры работающих, рост потребителей профессий торгово-экономической сферы, рост уровня образования;
- ликвидация ограничений для самопроявления потенциальных профессиональных возможностей личности в социальной и экономической сферах, а также в культурной и образовательных системах;
- усиление социальной защиты личности, населения путем повышения его профессионализма;
- формирование информационной (компьютерной) грамотности, дополнительных знаний, умений, навыков, норм, ценностей (иностранные языки, деловое общение и т.д.);
- повышение уровня общей и профессиональной культуры, формирование новых ценностных ориентиров;
- формирование мотивации к труду, четкое определение жизненных целей;
- приобретение знаний, умений и навыков предпринимательской деятельности и успешности жизнедеятельности.
Непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания оптимальных условий для такого движения.
Под механизмом управления образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов нами понимается способ организации управления системой, представляющей собой совокупность методов и средств воздействия на образовательные процессы, осуществляемые в отдельных модулях многоуровневой образовательной системы, и их регулирование. Механизм управления представлен на рисунке 6.
Размещено на http://www.allbest.ru/
11
Рис. 6. Механизм управления образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.
Основу механизма управления составляют образовательные цели, которые ставит перед собой техникум, организующий многоуровневую профессиональную подготовку специалистов. Цели задаются требованиями государства к знаниям и умениям специалистов конкретного образовательного уровня, с одной стороны, и требованиями профессиональной практики в определенных социально-экономических условиях - с другой стороны. Образовательная цель каждого уровня распадается на конкретные задачи, решение которых дает возможность достижения поставленной цели. Решение задачи связано с принятием соответствующего управленческого решения, опирающегося на систему принципов и условий организации в техникуме многоуровневого образовательного процесса.
Системообразующим фактором непрерывного профессионального образования выступает его целостность, то есть не механическое приращение элементов, а гибкая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования. В законе Российской Федерации «Об образовании» система образования трактуется как совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием [69].
Тем самым подчеркивается не организационно-структурная основа, как раньше в жестко централизированной системе образования, а, прежде всего, ее содержательная основа. Это понимание определяет целесообразность содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного профессионального образования, который означает приоритетность построения содержания такого образования перед ее организационными формами.
Можно выделить три принципа построения состава «содержания», соответствующих разным направлениям движения человека в образовательном пространстве: принцип многоуровневости, принцип дополнительности, принцип маневренности.
Принцип многоуровневости профессиональных образовательных программ предполагает наличие многих уровней и ступеней базового профессионального образования.
Государственный образовательный стандарт СПО является инструментом управления качеством профессионального образования и определяет, насколько качество удовлетворяет запросам личности и общества в целом.
Важным теоретическим положением концепции государственного стандарта профессионального образования является обоснование ведущей роли понятий «квалификация» и «уровень квалификации».
Ступень квалификации - это завершенный этап подготовки кадров в системе непрерывного образования, характеризуемый определенным объемом и соотношением общего и профессионального образования, требуемого для освоения профессии (специальности). Совокупность ступеней квалификации составляет квалификационную структуру профессионального образования, которая отражает традиции и тенденции развития профессиональной подготовки в России, определяет роль и место профессии или специальности в экономической системе и учитывает фактически сложившиеся требования стандарта профессионального образования развитых стран.
Уровень квалификации характеризует профессиональное мастерство конкретной личности в рамках данной ступени. Уровень квалификации зависит от обученности индивидуума и в этом контексте характеризуется такими достаточно объективными и диагностично проверяемыми параметрами, как объем знаний и умений; диапазон знаний и умений; качество знаний и умений.
Сложность и наукоемкость профессионального поля определяет требования к объему и соотношению общего и профессионального образования. Соответственно, профессии и специальности могут быть ранжированы по ступеням квалификации. В современной системе многоуровневого профессионального образования Новокузнецкого торгово-экономического техникума можно выделить пять основных ступеней квалификации (таблица 5).
Первая ступень квалификации предполагает основное общее образование в сочетании с ускоренной профессиональной подготовкой, получаемой в различных формах.
Таблица 5 Уровни подготовки специалистов Новокузнецкого торгово-экономического техникума.
Профессионально-значимые качества будущего специалиста
Квалификация
Уровень профессиональной подготовки
Блоки учебных дисциплин
Профессиональные жизненно-личностные перспективы как часть профессионального самоопределения
Рабочий
1. На базе основной школы.
Общепрофессиональный, специальный
Профессиональное самоопределение в меняющихся условиях производственной среды; усиление творческой направленности
Рабочий
II. на базе основной и средней школы
Общегуманитарный; социально-экономический; естественно-научный; общепрофессиональный
Многосторонняя квалификация; участие в развитии и управлении производством; готовность к повышению профессионального мастерства
Техник
III. На базе НПО, а также полной средней школы
Социально-экономический, обще-профессиональный, специальный, математический
Умение правильно оценить свои силы, совмещение управленческих и исполнительных функций; готовность к исполнению высшего профессионального образования; умение создать собственное производство
Техник повышенного уровня
IV. После базового уровня СПО
Специальный, общепрофессиональный, социально-экономический
Способность творчески учиться; умение разбираться в сложных производственных ситуациях; готовность к выполнению организаторских функций в условиях сферы обслуживания
Специалист
V. На базе уровня СПО, после уровня вуза
По программам вуза.
Вторая ступень - основное общее образование и профессиональное образование по профессиям соответствующей группы и по программе начального профессионального образования, на одно-двухгодичных отделениях.
Третья ступень характеризуется сочетанием среднего общего образования и профессионального образования базового уровня.
Четвертая ступень предполагает получение профессионального образования на повышенном уровне техникума.
Пятая ступень соответствует различным уровням высшего образования.
Опытно-экспериментальные исследования позволили установить соотношение общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин, соответствующих уровням подготовки специалистов для торгово-экономической сферы. Рассмотрим содержание блоков профессиональной подготовки.
Общепрофессиональный блок включает теоретический и практический учебный материал, являющийся интеграционной основой для группы родственных профессий, выделенных в рамках отрасли (производства) или на межотраслевом уровне.
Это могут быть общие технико-технологические или деятельностные основы профессий, входящих в группу. Если для этих профессий не выделялся отраслевой блок (в случае межотраслевой группировки), то элементы, характерные для отраслевого блока, например, экономического характера, могут включаться в профессиональный блок.
Специальный блок содержит теоретический и практический учебный материал, необходимый для освоения специальности, относящейся к профессии, с выходом на требуемый заказчиком уровень квалификации или на средний уровень квалификации в соответствии с типовыми квалификационными характеристиками Минтруда РФ (когда подготовка ведется не для конкретного потребителя, а для рынка труда в целом).
Такой подход позволяет обеспечить принцип преемственности, очень важный с точки зрения создания целостной системы непрерывного профессионального образования, так как при переподготовке можно учесть те блоки, которые были освоены ранее.
Социально-экономический блок важен в современных условиях становления рыночных отношений. Его изучение обеспечивает благоприятные условия вхождения людей в рынок, так как многие профессии предполагают возможность как работы по найму, так и организации самостоятельного дела.
Блоки этого типа, разработанные с учетом особенностей соответствующих видов профессиональной деятельности, по своему содержательному наполнению должны обеспечивать подготовку обучаемого к участию в деловой жизни - экономическую, правовую, финансовую, управленческую, психологическую и маркетинговую подготовку.
Блок повышенного профессионального образования (среднего профессионального) связан с двухступенчатой системой подготовки кадров, когда на второй ступени ставится задача довести уровень общетехнической и отраслевой подготовки (в основном, теоретического характера) до уровня среднего (или неполного высшего) профессионального образования. Эти блоки являются важными при создании учебно-программной документации для многоступенчатой подготовки.
Целью такого обучения является обеспечение объединений, предприятий и организаций квалифицированными кадрами с учетом изменений научно-технических и социально-экономических условий, формирование у них высокого профессионализма, современного экономического мышления, умения работать в новых экономических условиях перехода к рыночным отношениям.
Непрерывное многоуровневое образование призвано обеспечить гармоничное развитие каждой личности, индивидуализировать обучение, воспитать в каждом человеке осознанную потребность в повышении уровня знаний. Каждому обучающемуся должны быть созданы условия для получения нужных ему знаний.
При рыночных отношениях предполагается формирование рынка труда, ориентированного на квалифицированный труд. В этих условиях обучение кадров должно проводиться и оцениваться с позиций целей и конечных результатов.
Для осуществления этой работы надо учитывать принципы непрерывного профессионального образования.
Это система базовых идей, которые необходимо реализовать в процессе конструирования системы образовательных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. К числу таковых относятся: а) поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала личности; б) вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса; в) интеграция учебной и практической деятельности; г) учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; д) содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы; е) единство профессионального, общего и гуманитарного образования; ж) самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; з) интеграция формальной и неформальной составляющих образовательного процесса.
Новокузнецкий торгово-экономический техникум является государственным образовательным учреждением среднего профессионального образования, отнесенным к федеральной собственности. Учредитель - Федеральное агентство по образованию. В своей деятельности техникум руководствуется Конституцией Российской Федерации, Гражданским кодексом Российской Федерации; Законом Российской Федерации «Об образовании» (ФЗ № 3266-1 от 10 июля 1992 г.), Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 03.03.2001 г.№160, нормативными актами Федерального агентства по образованию, Уставом техникума.
Образовательное учреждение организовано в 1961 г. как «Новокузнецкий техникум советской торговли» (приказ Министерства торговли Российской Федерации от 04.04.1961 г. № 205). В 1992 году техникум переименован в «Новокузнецкий торгово-коммерческий техникум» (приказ Комитета по торговле Министерства торговли и материальных ресурсов Российской Федерации от 31.03.1992 г. № 35), в 1995 году - в «Новокузнецкий торгово-экономический техникум» (приказ Комитета Российской Федерации по торговле от 05.12.1995 г. № 94).
Право на осуществление образовательной деятельности в сфере среднего профессионального образования техникуму предоставлено лицензией Государственной лицензионно-аттестационной службы Администрации Кемеровской области от 05.05.2004 г. серии А №041500 (регистрационный № 5526) по следующим специальностям:
0601 «Экономика и бухгалтерский учет» (по отраслям);
0608 «Коммерция» (по отраслям);
0612 «Товароведение» (по группам однородных товаров);
1710 «Техническая эксплуатация оборудования в торговле и общественном питании»;
2311 «Организация обслуживания в общественном питании»;
2711 «Техническая эксплуатация оборудования в торговле и общественном питании».
Право на ведение образовательной деятельности по реализации программ дополнительного профессионального образования техникуму предоставлено лицензией Государственной лицензионно-аттестационной службы Администрации Кемеровской области от 09.07.2002 г. серии А № 040331 (регистрационный № 4372) по следующим направлениям:
- профессиональная переподготовка руководящих работников и специалистов по профилю ссуза;
- повышение квалификации по специальностям, специализациям, дисциплинам техникума (курсы по подготовке поваров, официантов, операторов электронно-вычислительных и вычислительных машин, продавцов продовольственных товаров, электромехаников по торговому и холодильному оборудованию; курсы подготовки к поступлению в ссуз).
В рамках проектирования ОЭР нами разработана модель многоуровневой подготовки специалистов в торгово-экономической сфере (рисунок 7). В процессе опытно-экспериментальной работы была спроектирована деятельность техникума в рамках пяти сфер, имеющих важное значение для подготовки выпускников учреждения СПО к занятости на рынке труда. Установлено:
1. Сфера профессиональной ориентации способствует формированию студенческого контингента техникума путем организации профориентационной деятельности в сотрудничестве с учреждениями общего образования, профильными классами. Особое внимание уделяется созданию ресурсного центра, организации профессиональной, коммуникативной и прочей подготовки.
2. Сфера формирования конкурентоспособности выпускника УСПО предусматривает разработку как традиционных, так и инновационных организационно-педагогических форм и дидактических подходов. В ходе исследования выявлено, что значительную роль в образовательном процессе играет внедрение в практику обучения таких форм работы (например, групповые консультации), которые способствуют формированию ключевых квалификаций и социальных компетенций учащихся (умение ставить перед собой актуальные и реалистичные цели; находить вариативные способы их достижения, принимая во внимание имеющиеся средства; конструктивно разрешать возникающие конфликты; проявлять лабильность и креативность в меняющихся условиях и т.д.). В рамках активизации данной сферы нами разработаны и внедрены в практику организационно- педагогические формы взаимодействия техникума с образовательными учреждениями (в том числе с вузами, филиалами вузов, учреждениями повышения квалификации и переподготовки кадров, производственными курсами); предоставляются возможности реализации профильного обучения учреждениям общего образования в соответствии с профессиональной специализацией техникума; организовано участие студентов в олимпиадах и конкурсах НИР.
3. Сфера производственно-профессиональной деятельности студентов способствует включению учащихся в процесс непрерывной производственной практики, их участию в работе малых предприятий, активизации работы попечительского совета и социальных партнеров.
4. Условия развития сферы социально активной деятельности студентов техникума предусматривают активное участие образовательного учреждения в конкурсах социального проектирования, организуемых предприятиями; непосредственное вовлечение учащихся во все формы самоуправления; организация добровольной общественно-полезной деятельности (работа с ветеранами и т.д.).
5. Сфера образовательной деятельности основывается на развитии принципа непрерывного образования по схеме «профильный класс общеобразовательной школы - училище - техникум - вуз» путем стимулирования студентов на продолжение образования и получение дополнительной профессии. Организация опытно-экспериментальной деятельности по вышеперечисленным пяти сферам позволила отнести к числу приоритетных следующие направления работы: планирование профессиональной карьеры выпускников учреждений СПО; разработка основ профессиональной производственной практики учащихся, включая содержательные и процессуальные стороны образовательной деятельности;
создание и апробация модели многоуровневой профессиональной подготовки выпускников СПО. Очевидно, что профессиональное обучение по ступенчатой системе строится таким образом, чтобы каждая последующая ступень отличалась от предыдущей возрастающей сложностью работ, более высокими требованиями к качеству производимой продукции или услуги,
Размещено на http://www.allbest.ru/
11
Рис. 7. Модель многоуровневой профессиональной подготовки специалистов
применением более современного оборудования. При этом требования к знаниям и умениям совершенствуются по блокам дисциплин. Так, по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам студент должен иметь представление о философских, научных и религиозных картинах мира, о смысле жизни, о формах человеческого сознания; знать основные положения Конституции РФ; иметь представление об основных областях права РФ; знать нормы русского литературного языка; знать грамматический минимум для чтения и перевода со словарем иностранных текстов; иметь представление о роли физической культуры в общекультурном профессиональном и социальном развитии человека; знать общие положения экономической теории; иметь представление о социальной культуре.
По математическим и естественнонаучным дисциплинам студент должен иметь представление об основных этапах решения задач с помощью ЭВМ, методах и средствах сбора, обработки, хранения, передачи и накопления информации; иметь представление о компьютерных сетях; о природных ресурсах России и их рациональном использовании.
По общепрофессиональным дисциплинам студент должен иметь представление о современном менеджменте, маркетинге; об отечественном опыте документационного обеспечения управления; знать права и обязанности работников торгово-экономической сферы; знать законодательные акты, регулирующие правоотношения в профессиональной деятельности; уметь защищать свои права в соответствии с трудовым законодательством; уметь собирать и анализировать маркетинговую информацию; уметь соблюдать этические нормы поведения, контролировать соблюдение правил личной гигиены; знать закономерности общения, пути социальной адаптации личности; уметь пользоваться простейшими приемами саморегулирования поведения; знать принципы обеспечения устойчивости объектов экономики и оценки последствий при техногенных чрезвычайных ситуациях и стихийных явлениях; знать основы военной службы и обороны государства. По специальным дисциплинам студент должен знать: основные положения нормативной и технологической документации; этапы технологического цикла и принципы производства кулинарной и кондитерской продукции; способы кулинарной обработки; процессы, формирующие качество готовой продукции; назначение, особенности функционирования, классификацию предприятий общественного питания; отличительные особенности отдельных типов и классов, производственную инфраструктуру, сырьевую и материально-техническую базу предприятия; организацию снабжения, складского и товарного хозяйства; организацию труда и технологических процессов производства полуфабрикатов и готовой продукции в различных цехах предприятия; требования к производственному персоналу; классификацию услуг общественного питания, общие требования к ним, порядок их предоставления; формы, методы, средства и организацию обслуживания; требования к качеству услуг и обслуживающему персоналу; классификацию, устройство, назначение, принцип действия, правила безопасной эксплуатации, критерии выбора оборудования предприятий общественного питания; требования к качеству сырья, полуфабрикатов готовой продукции, виды дефектов, причины возникновения, меры предупреждения; уметь: использовать нормативную, технологическую документацию и справочный материал в профессиональной деятельности; соблюдать нормы закладки сырья, принципы совместимости и взаимозаменяемости сырья; подбирать необходимое оборудование и эксплуатировать его с соблюдением правил безопасности.
По окончании третьего уровня образования студент получает квалификацию «Технолог». Уровень образованности распределяется по блокам дисциплин следующим образом:
- По общегуманитарным и социально-экономическим студент совершенствует знания в области иностранного языка, обладает элементарными умениями общения на иностранном языке; умеет использовать физкультурно-спортивную деятельность для укрепления здоровья, достижения жизненных и профессиональных целей, самоопределения в физической культуре.
- По общепрофессиональным дисциплинам должен знать материально-технические, сырьевые, трудовые и финансовые ресурсы отрасли и предприятия, показатели их эффективного использования; знать счета бухгалтерского учета, порядок проведения и оформления инвентаризации, уметь составлять калькуляцию; знать физиологические основы рационального питания; особенности сертификации услуг общественного питания; порядок оформления, регистрации и хранения документов; знать принципы делового общения в коллективе, основы организации работы к коллективе; уметь управлять коллективом; уметь разрабатывать и осуществлять мероприятия по формированию спроса и стимулированию сбыта выпускаемой продукции; уметь пользоваться средствами измерений; знать основные понятия автоматизированной обработки информации, базовые системные продукты и пакеты прикладных программ; иметь представление о сетевых технологиях обработки информации.
- По специальным дисциплинам студент должен иметь представление о состоянии и перспективах развития общественного питания; об энерго- и ресурсосберегающих технологиях производства продукции общественного питания; знать классификацию, ассортимент, рецептуру, технологию приготовления и правила отпуска, условия и сроки реализации кулинарной и кондитерской продукции; основные этапы разработки новых видов продукции; структуру производства, суть и элементы производственного и технологического процессов, оперативное планирование работы производства; порядок реализации готовой продукции; материально-техническое и информационное обеспечение обслуживания; уметь прогнозировать изменения свойств сырья в процессе кулинарной обработки; готовить широкий ассортимент кулинарной и кондитерской продукции заданного качества; разрабатывать новые виды продукции; составлять и заключать договора на поставку товаров, осуществлять прием сырья и полуфабрикатов по количеству и качеству; разрабатывать структуру и осуществлять оперативное планирование работы производства; рационально и эффективно организовывать технологический процесс производства и реализации готовой продукции, труд персонала; обеспечивать последовательность и контролировать соблюдение технологического процесса производства продукции; организовывать обслуживание и оказание услуг с учетом запросов разных категорий потребителей с применением технологий, форм и методов обслуживания; применять рациональные методы контроля и оценки качества сырья, полуфабрикатов, готовой продукции, оказания услуг; оформлять блюда и кондитерские изделия.
На повышенном уровне образования студент получает дополнительную подготовку по одному из выбранных направлений совершенствования и углубления знаний. Он в достаточной мере владеет навыками разговорной речи на иностранном языке, умеет использовать компьютерную технику в режиме пользователя и специальное программное обеспечение; знает и умеет рассчитывать по принятой методике основные экономические показатели деятельности предприятия; знает виды фальсификации и методы обнаружения, умеет идентифицировать продукцию и услуги; умеет организовать обслуживание и оказать услугу с учетом запросов потребителей; может составить проект открытия малого предприятия; владеет техникой оформления блюд в соответствии с международными стандартами; знает рецептуру и технологию приготовления всех видов блюд и кулинарных изделий; особенности приготовления национальных фирменных блюд и иностранных кухонь.
Очевидно, что профессиональное обучение по ступенчатой системе строится таким образом, что изучаемый материал излагается на каждой ступени так полно, как это необходимо не только для целей обучения, но и для успешного усвоения учебного материала на последующей ступени обучения.
В связи с политикой реформирования системы профессионального образования и сложными социально-экономическими и демографическими условиями ее проведения, предстоящим вхождением России во Всемирную торговую организацию и многими другими весомыми факторами усиливается значение повышения качества и эффективности образования, а также трудоустройства выпускников учебных заведений системы среднего профессионального образования.
При этом проблема конкурентоспособности на рынке труда затрагивает как высшее, так и среднее профессиональное образование.
Поэтому совмещение учебных планов вузов и ссузов предусматривает перезачет ранее освоенного учебного материала, основываясь на объеме часов, наименованиях пройденных тем и, по возможности, проверке усвоения ранее пройденного в среднем специальном учебном заведении учебного материала.
Взаимодействие торгово-экономического техникума с высшими учебными заведениями на практике происходит по ассоциативному варианту, при котором средние специальные учебные заведения и высшие учебные заведения объединяются на основе общности интересов, но сохраняют при этом как административную, так и методологическую автономию.
Формирование квалификации ведется по параллельно-последовательной схеме, то есть при переходе из среднего специального учебного заведения в высшее учебное заведение студент начинает изучать материал сначала, но уже по образовательной технологии высшего учебного заведения.
При этом включается фактический механизм стыковки учебных планов и программ - перезачеты преподавателями высших учебных заведений пройденного в среднем специальном учебном заведении (техникуме) учебного материала. В рамках программы непрерывного профессионального образования в Новокузнецком торгово-экономическом техникуме на хозрасчетной основе осуществляется дополнительное образование для подготовки выпускников к продолжению обучения в высших учебных заведениях по сокращенным срокам.
Техникум осуществляет многоуровневую подготовку специалистов с использованием блочно-модульных схем управления практически по всем специальностям торгово-экономического профиля путем разработки и внедрения в учебный процесс смежных учебных планов с учреждениями начального профессионального образования: профессиональными училищами торгового профиля г. Новокузнецка №№ 87 и 88, училищем № 71 г. Киселевска, а также с Открытой (сменной) общеобразовательной школой №4.
Наиболее тесно сотрудничество техникума осуществляется с Кемеровским институтом Российского государственного торгово-экономического университета и Кемеровским технологическим институтом пищевой промышленности.
На базе техникума работают представительства этих вузов. Прием в указанные учебные заведения высшего профессионального образования на очную и заочную форму обучения по всем смежным специальностям производится при наличии диплома об окончании техникума. Кроме того, выпускники техникума имеют возможность продолжить образование в Сибирском государственном индустриальном университете (техники-механики, бухгалтеры), в Новокузнецком Филиале-Институте Кемеровского государственного университета (бухгалтеры, коммерсанты), в Новокузнецком филиале Кузбасского государственного технического университета (бухгалтеры, техники-механики). Ежегодно в вузы поступают свыше 45% выпускников техникума.
Создан координационный совет учебных заведений, участвующего в отработке модели многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Основными направлениями деятельности координационного совета являются:
- разработка и согласование учебных планов;
- создание академических групп студентов Новокузнецкого торгово-экономического техникума для подготовки к поступлению в вузы;
- организация дополнительных занятий для студентов Новокузнецкого торгово-экономического техникума;
- подбор преподавательского состава для академических групп и дополнительных занятий;
- координация учебно-методической работы (совместная разработка учебных программ, пособий, методические разработки).
Вузы и техникум оказывают друг другу содействие в разработке учебных планов, программ, методическом обеспечении учебного процесса, осуществляют обмен преподавателями, оказывают взаимную помощь в материально-техническом обеспечении учебного процесса.
Представители высшего учебного заведения входят в состав итоговой государственной аттестационной комиссии техникума.
Многоуровневая и многоступенчатая система профессионального образования позволяет выпускать специалистов разных уровней квалификации (с соответствующим расходованием средств на их обучение) и, следовательно, обеспечивает более рациональное заполнение профессиональных ниш на рынке труда.
Анализ требований, предъявляемых к специалисту с точки зрения общества и развивающегося производства показывает, что конкурентоспособный специалист - это не просто специалист, подготовленный к выполнению определенных видов работ, а специалист, способный мобильно адаптироваться к изменениям, происходящим в технологии и обществе.
Подготовка таких специалистов носит характер социальный защиты выпускника при быстрых изменениях в экономике и обществе. «При определении новой ориентации профессионального образования нужно добиваться того, чтобы система выпускала не просто образованных людей, но людей, способных продолжать свое образование в течение всей жизни и легко приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям …» [87]. Пожалуй, этот вывод, сделанный в 70-е годы, является по сути своей главным требованием к качеству подготовки современного специалиста. «Не профессия на всю жизнь, а образование через всю жизнь» [58] .
К сожалению, оценивая качество подготовки специалиста с этих позиций, можно констатировать: выпускники профессиональных образовательных учреждений в настоящее время не готовы реализовать те требования, которые им предъявляет общество, развивающийся рынок труда, да и сама личность, имеющая притязания на высокий профессионализм.
Притязания студентов на получение высокого уровня профессионализма и возможности найти свое место на рынке труда не всегда оправданы.
Анализ причин «отставания» профессионального образования от указанных притязаний выделяет одну из главных - отсутствие четкой профессиональной характеристики, определенного временем «эталона» специалиста. В данном случае имеется в виду не общая модель специалиста с ее структурными взаимосвязями, а перечень общих (необходимых) требований к специалисту как профессионалу, в широком смысле этого понятия. Профессионализм представляет собой совокупность двух групп факторов: внешних и внутренних. С одной стороны, это совокупность профессиональных умений и знаний, которые профессионал приобретает в процессе обучения и производственной практики, требования к которым обусловлены и задаются извне: уровень развития общества (экономический, политический, социальный); уровень развития производства вообще и в данной профессии в частности; условия труда; спрос на данный вид труда и т.д. С другой стороны, профессионализм подразумевает определенные особенности личности, то есть вбирает в себя определенные внутренние факторы, составляющие внутренний потенциал индивида. То есть профессионализм - это симбиоз качеств личности и уровня профессиональных умений. При разработке содержания образования для подготовки специалиста любого профиля важно учитывать обе тенденции. При учете внешних и внутренних факторов создается профессиональный коридор для подготовки требуемого специалиста.
Таким образом, содержание внешних факторов до сих пор является спорным и не достаточно раскрытым, а с нашей точки зрения, это один из главных параметров, определяющий содержание профессионального образования. На основе внешних факторов должна вырисовываться картина социального заказа общества на данного профессионала-специалиста. Соответствие этому заказу (требованиям) делает выпускника профессиональных учебных заведений конкурентоспособным, обеспечивает комфорт в профессиональной, социальной и личной жизни. Эти требования создают фундамент профессиональной подготовки и уровня его квалификации. С другой стороны, в становлении профессионала очень большую роль играют внутренние факторы, индивидуальные особенности, склонности и способности, которые могут как способствовать, так и мешать развитию профессионализма.
Внутренние факторы включают в себя все особенности личности: темперамент, особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов, опыт, особенности направленности личности (в первую очередь ее интересы, склонности, мотивацию), особенности характера и общие и специальные способности (задатки). Все это важно учитывать, когда мы говорим о подготовке специалиста, так как знание этих особенностей помогает педагогу в более быстрой и качественной подготовке специалиста, выработке индивидуального стиля работы.
Незнание и не учет этих факторов делает работу педагога менее продуктивной, а иногда приводит к «браку» в выпуске специалистов. Чтобы учесть все особенности личности специалиста, мы использовали функциональную динамическую структуру личности К. К. Платонова [151] (рисунок 8). Мы обосновали, что содержание образования выступает как средство достижения результата, является одним из главных компонентов образования и зависит от многих параметров развития самого государства.
Размещено на http://www.allbest.ru/
11
Рис. 8. Динамическая структура личности
Если человек не обладает специальными способностями, то особое внимание обращается на общие способности, возможности развития тех способностей, которые могут компенсировать недостаток задатков и помочь студенту освоить выбранную профессию, а затем сделать профессиональную деятельность специалиста более успешной.
Профессий, в которых предъявляются жесткие требования к личности и взаимокомпенсации способностей, очень немного. В остальных же определенные особенности личности (в основном типологические особенности нервной системы) могут либо ускорить, либо замедлить процесс обучения, обеспечить человеку ту или иную степень успешности в данной профессии (кто-то может достичь вершин профессионализма, а кто-то работать на среднем уровне и при этом быть удовлетворенным). Безусловно, индивидуальные особенности личности играют большую роль в становлении профессионализма и их нельзя не учитывать в организации процесса обучения при подготовке профессионала. При этом, констатируя те или иные особенности нервно-психических процессов, тот или иной уровень развития познавательных и волевых процессов, нельзя забывать о таком важном личностном качестве, как профессиональный интерес, мотивация профессиональной деятельности. Мотивация играет существенную роль в становлении профессионала. Важнейшей проблемой является исследование и развитие внутренней мотивации. Профессионализм предполагает наличие мотивационной готовности к поиску и решению задач за пределами учебного и любого другого внешнего контроля. Профессионализация - перестройка мотивационной сферы через рациональное формирование субъектом мотивов - целей профессионального порядка с последующим эмоциональным подкреплением.
Если с содержанием «внутреннего фактора» по существу проблем не возникает, так как содержание его составляющих достаточно полно описано в литературе, то содержание «внешнего фактора» имеет массу разногласий среди ученых психологов и педагогов. Понятия: «профессионально важные, профессионально значимые, социально значимые умения» и т.д. по разным источникам имеют разные толкования, обозначения и содержание. Это, вероятно, связано с тем, что долгое время профессионально-важные качества понимали как набор психофизических функций и свойств человека, обеспечивающих ему высокую работоспособность и ускоренную профессиональную адаптацию к имеющимся условиям труда. При разработке ПКХ и профессиограмм много внимания уделялось изменению содержания и характера труда в условиях автоматизации производства и все большей социализации человека. Требования современного производства поглотили универсальные характеристики личности, которые более существенны и значимы для определения перспектив дальнейшего развития общества.
Поэтому происходит смена акцентов в подготовке специалистов: перенос значимости с профессионально важных (трудовых) качеств на профессионально и личностно значимые. Не отрицая сложности подготовки молодого специалиста на уровне требований, которые предъявляет рынок рабочей силы, проектирование образовательных программ идет по пути реализации одного направления, цели: удовлетворения рынка труда; при этом программа развития профессиональных учреждений направлена на подготовку востребованного рынком специалиста.
Личностно значимые качества можно рассматривать как притязания личности к обществу, профессии, к окружающему миру. Не учитывать их нельзя, поскольку они во многом определяют мотивы профессионального выбора и роста.
Предлагаемая блок-схема - это лишь формальная зарисовка состава, связанного с изменениями требований к специалисту. Но это ни в коей мере не говорит о том, что мы рассматриваем специалиста как носителя комплекса качеств, формирование которых позволит обеспечить профессиональную подготовку индивидуума. Мы рассматриваем это как часть всей системы подготовки и становления личности лишь в аспекте проектирования содержания и определения тех умений и качеств личности специалиста, которые помогут, определить конкретное содержание и создать условия для развития этой личности.
Содержание профессиональной подготовки в нашем понимании, - содержание, непосредственно направленное на реализацию профессионально-трудовых требований к специалисту.
В общем виде содержание профессиональной подготовки должно быть представлено в квалификационных и профессиональных характеристиках.
Содержание профессионального обучения представляет собой «содержание учебной информации, усвоение которой должно гарантировать освоение требуемых умений и качеств личности». В общем виде содержание профессионального обучения должно быть представлено в учебных планах и программах (таблица 5).
Таблица 5 Модель преемственности профессионального образования обучающихся в системе «техникум - вуз»
Период обучения
Ступень образования
Вид аттестации
Вид документа об образовании
Дальнейшая карьера
10-11 класс школы + 1-2 курсы техникума
Общее среднее (полное) образование
Государственная итоговая аттестация за курс общего среднего (полного) образования
Аттестат за курс общей средней (полной) школы
Среднее профессиональное образование (индивидуальный учебный план)
Дополнительная подготовка (профильные курсы) по программам среднего профессионального образования
Промежуточная аттестация (зачеты, экзамены)
Сертификат о профессиональной подготовке
Высшее профессиональное образование
3 курс техникума
Завершение среднего профессионального образования базового уровня по интенсивной программе (индивидуальный рабочий план)
Междисциплинарный итоговый экзамен по специальности
Диплом о среднем профессиональном образовании базового уровня
Практическая деятельность; среднее профессиональное образование (повышенный уровень)
Высшее образование
4 курс техникума
Завершение среднего профессионального образования повышенного уровня
Защита дипломной работы
Диплом о среднем профессиональном образовании повышенного уровня
Академическая справка
Практическая деятельность; высшее образование по интенсивной программе (сокращенный учебный план)
Высшее образование по сокращенному учебному плану
Дополнительная подготовка (профильные курсы) по программ высшего профессионального образования
Промежуточная аттестация (зачеты, экзамены)
Подготовительные (академические) курсы вуза
-
-
3-4 курс вуза
Завершение высшего образования по интенсивной программе (индивидуальной рабочий план) (бакалавр)
Государственный экзамен, защита дипломной работы
Диплом о высшем образовании (бакалавр)
Практическая деятельность
5 курс вуза
Завершение высшего образования (дипломированный специалист)
Защита дипломной работы
Диплом о высшем образовании (дипломированный специалист)
Практическая деятельность
Содержание многоуровневой подготовки специалистов также отражается в учебных планах, и для его разработки большую значимость имеет структурирование содержания по уровням.
Поскольку понятие многоуровневой подготовки достаточно ново, то в педагогической литературе оно рассматривается в одном аспекте: уровень как ступень образования.
Исследования показывают, что принцип отбора содержания должны отражать изменения концептуальной направленности профессионального образования, в частности:
1. Первым и главным принципом мы выдвигаем принцип деятельной направленности профессионального образования, который определяет приоритет профессиональной деятельности над содержанием профессиональных знаний. Профессиональные знания должны выступать функцией от тех профессиональных умений и качеств личности, которые обеспечивают успешную профессиональную деятельность и мобильную адаптацию к происходящим изменениям. Это значит: для основы разработки технологии отбора и структурирования содержания необходима схема, где принцип функциональной зависимости профессиональных знаний будет реализован.
2. Принцип мобильности содержания. Быстрое изменение технологического процесса, а вместе с ним экономических условий, естественно, приведет к регулярному изменению содержания профессионального образования. В этой связи проект содержания должен предусмотреть логическое встраивание «новых» умений.
3. Принцип интегративности образовательных программ, позволяющий формировать научно-обоснованные объединения предметных знаний и умений в технологические блоки или курсы, соответствующие видам деятельности. Естественно, такой интеграции должны предшествовать тщательная дифференциация профессиональных умений.
4. Принцип завершенности образовательных программ. Этот принцип в большой степени должен определить структуру содержания при многоуровневой организации обучения. Блоки учебного материала для программы каждого уровня и ступени должны обладать той степенью завершенности, которая позволяет обеспечить готовность к квалификационной и профессиональной деятельности в случае возникновения необходимости прервать учебный процесс.
5. Принцип преемственности образовательных программ. Этот принцип хорошо описан в педагогической литературе и вполне соответствует новым подходам к отбору содержания в блоках различного уровня квалификации; причем содержания не только профессиональных умений, но и качеств личности.
6. Принцип опережающей профессиональной подготовки, при котором содержание каждого предыдущего уровня обучения создает базу для овладения содержанием следующего уровня. Реализация предлагаемого принципа предусматривает разработку таких показателей профессионального и личностного продвижения, которые могут диагностировать состояние обучающегося в начале обучения и динамику его развития на различных промежуточных этапах.
Таким образом, если подготовка специалиста должна соответствовать требованиям к его предстоящей деятельности, то в первую очередь необходимо представить требования как ряд конкретных умений и проектировать содержание внутри образовательного учреждения именно от умений: не от отдельных предметов, необходимых знаний, а от различного уровня умений. Теоретическое содержание профессиональной подготовки должно стать производной от содержания и уровня профессиональных умений, а количество и наименование предметов (курсов) - производной от структурирования (объединения или дифференциации) умений.
Педагогическая технология проектирования содержания с предлагаемыми принципами и подходами к разработке производственных технологий может служить одним из вариантов решения многих содержательных проблем. В общем виде технология представляется нами как алгоритм действий по отбору и структурированию содержания и выражается в виде проектировочных шагов:
1. Анализ сферы профессиональной деятельности и формирование социального заказа.
2. Целеполагание в рамках образовательного учреждения (в виде профессионально-важных умений).
3. Выделение массива умений и качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности согласно комплексу выявленных требований.
4. «Разложение» умений на более простые умения (стратегические, тактические, операционные).
5. Установление логических и содержательных связей между всеми группами и уровнями умений.
6. Выделение блоков общих умений для всех уровней обучения, общих и специфических умений для каждого уровня.
7. Структурирование содержания блоков каждого уровня и в каждом уровне.
Чтобы учебные программы отвечали качественным и структурным изменениям науки, необходимо соблюдать научные принципы их разработки. Основными из них являются следующие:
1. Отражение проблемного построения развития профессионально-квалификационной структуры рабочих кадров и специалистов среднего звена. Развитие профессионального образования должно опережать процесс совершенствования орудий и предметов труда, технологии и организации производства.
2. Отражение в программах современных достижений науки, техники и передовой технологии в соответствующей отрасли производства. Содержание науки настоящего и прошлого, особенно ее принципов и закономерностей, составляет фундамент профессионального образования.
3. Отражение политехнического принципа.
К профессионально-политехническим относятся понятия, характеризующие общие принципы устройства и действия средств производства конкретной отрасли; общие принципы технологии производства конкретной отрасли; общие научные основы профессиональной деятельности, общие экономические факторы труда конкретной отрасли. Так, к профессионально-техническим понятиям относятся понятия о конкретном производстве, технологических процессах, трудовой деятельности рабочего данной профессии, а также знания, являющиеся основой профессиональных навыков умений.
4. Отражение взаимосвязи общего и профессионально-технического образования.
Основным направлением совершенствования содержания подготовки специалистов является углубление взаимосвязи:
- общеобразовательных предметов между собой и с предметами профессионального цикла: общетехническим, специальным и производственным обучением;
- общетехнических и специальных предметов между собой и производственным обучением;
- предметов профессионального цикла с общеобразовательными предметами.
5. Определение основных идей учебных предметов применительно к изучаемым профессиям. В общеобразовательных, общетехнических и специальных предметах, а также в производственном обучении необходимо выделить из общей совокупности знаний наиболее специфические для каждого предмета и сопоставить их с теми, которые изучаются в других предметах.
При подготовке рабочих разных профессий необходимо учитывать целесообразность формирования более глубоких знаний по профилирующим темам общеобразовательной подготовки за счет изучения на более высоком уровне профессионально значимых теорий, законов, понятий.
6. Отражение в учебных программах опыта новаторов производства. Каждая тема учебной программы должна отражать опыт новаторов производства: передовые приемы и способы труда, инструменты, приспособления, а также работу на основе технической документации, используемой на предприятии в соответствии с нормами квалифицированных рабочих соответствующего разряда.
7. Ориентация на дальнейший рост производственной квалификации выпускника техникума.
Как известно, программы предметов профессионально-технического цикла и производственного обучения разрабатываются в соответствии с профессионально-квалификационными справочниками, которые быстро устаревают, не улавливают быстрых изменений в технике и технологии производства, и, следовательно, теряют свое первоначальное знание и разрабатываемые на их основе профессионально-квалификационные характеристики. Поэтому необходимо сделать так, чтобы объем теоретических знаний предусматривался в программах специальных и общетехнических предметов на один разряд выше. Это значительно расширяет общетехнический и специальный кругозор молодого специалиста и обеспечит перспективу быстрого роста его производственной квалификации. При таком подходе к разработке программ создается запас знаний по профессионально-технической подготовке как условие быстрой адаптации выпускников к изменяющимся условиям производства.
8. Отражение в учебных программах работ, смежных с работами по основной профессии.
Изучение смежной непрофилирующей профессии должно ограничиваться тем минимумом знаний, которые необходимы для выполнения работ, основных для данной профессии, сопутствующими им.
Научные основы планирования обучения родственным и совмещающим профессиям базируются на наиболее рациональном сочетании комплекса знаний, умений и навыков по основной, и смежным профессиям, диктуемых требованиями того производства, где студенты проходят производственную практику.
9. Отражение развития технического мышления. Необходимо предусмотреть значительное количество расчетных работ и упражнений по самостоятельной разработке технологических процессов, самостоятельной работы с использованием справочной литературы, лабораторные и практические работы, а также и другие формы учебной работы, требующие умения применять весь объем полученных в техникуме знаний.
Включение в программы работ расчетного характера будет способствовать, с одной стороны, более глубокому и всестороннему изучению специальных вопросов, а с другой стороны, улучшению теоретической подготовки учащихся.
10. Отражение в учебных программах Федерального (основного) и регионального (специального) компонентов содержания обучения.
Наличие в содержании труда и, как следствие, - в содержании образования рабочих основных малоизменяющихся элементов, а также элементов, подверженных сравнительно быстрым переменам, требует разделения профессионального обучения на две неравные по объему части: основную - заданную на много лет вперед и динамичную, то есть специальную, рассчитанную на срок, соответствующий неполному циклу смены техники. Поэтому нужно определить содержание основного периода - федерального компонента и период специализации студентов - регионального компонента.
Критериями отбора материала для изучения основной стадии на федеральном уровне, как показывают исследования, являются: типичность для основных отраслей производства и видов трудовой деятельности; относительная стабильность и неизменяемость в течение более или менее длительного периода; полное соответствие основным направлениям развития современной науки и техники; возможность организации учебного материала в целостную систему взаимосвязанных знаний; тесную связь изучаемого материала с будущей практической деятельностью; достаточный объем политехнических знаний.
Критериями отбора материала на региональном уровне (специальной стадии обучения) являются:
- компетентность: способность выполнять различные трудовые и технологические операции, дающие возможность нормировать широкий круг профессиональных навыков и умений;
- разноматериальность: работа обучающихся с теми материалами, которые будут использованы на производстве при выполнении различных профессиональных функций;
- профессиональность: выполнение различных видов работ в рамках основной и смежных профессий, по которым осуществляется подготовка;
- товарность: наличие спроса на продукцию, вырабатываемую во время практики;
- безопасность: соблюдение требований безопасности труда, санитарии и гигиены.
11. Отражение в программах вопросов воспитания. В учебных программах должна быть показано целесообразность выполнения студентами конкретных заданий, особенно по вопросам воспитания: решать конкретные практические задачи, обосновывать возможные варианты совмещения профессий, изучать вопросы повышения уровня специализации рабочего места и улучшения его оснащения, анализ путей совершенствования технологии.
Студенты должны научиться ценить рабочее время, рационально организовывать свой труд. Только при соблюдении указанных принципов можно привести содержание подготовки специалистов в соответствие с требованиями научно-технического творчества; сформировать мировоззрение; отобрать учебный материал в соответствии с характером будущей профессиональной деятельности.
В результате проведенной исследовательской работы в техникуме сформулированы основные задачи содержания учебных программ многоуровневой подготовки учащихся по специальностям торгово-экономического профиля. Содержание учебных программ соответствует целям профессиональной подготовки студентов:
- является представленным как результат готовности к определенной профессиональной деятельности и формулируется на языке профессионально-важных умений специалиста;
- является конкретным, однозначным, понимаемым обучаемыми и обучающимися, а формулировкой содержания учебных программ определяет способы контроля;
- охватывает все структурные составляющие профессиональных умений;
- включает в себя стратегические, тактические и операционные цели;
- представляет систему взаимосвязи целей всего содержания профессиональной подготовки;
- способствовует определению необходимых теоретических знаний для формирования профессиональных умений любого уровня.
В ходе ОЭР отработаны методы управления, то есть способы воздействия на коллектив техникума или отдельных его членов с целью осуществления задач, стоящих перед учебным заведением (рисунок 9).
Целесообразно выделить три группы методов управления учебным процессом:
Организационно-распорядительные методы, основанные на установленных нормативах и правах руководителя как единоначальника и предлагающие воздействие на коллектив и отдельных его членов путем издания соответствующих приказов, распоряжений, положений и различных решений, направленных на совершенствование работы учебного процесса.
Психолого-педагогические методы, включающие в себя педагогические инструктажи и другие способы коллективной и индивидуальной методической работы с сотрудниками и обучающимися по их обучению и воспитанию.
Экономические методы - различные пути материального стимулирования труда работников и обучающихся.
Для дальнейшей плодотворной деятельности образовательного учреждения в ходе ОЭР необходимо было поднять творческий потенциал педагогического коллектива. Чтобы определить путь, способный существенно повлиять на повышение уровня педагогического мастерства преподавателей, их компетенции и эрудиции в образовательном учреждении была проведена определенная исследовательская работа.
Главное в исследовательской работе - это оказание реальной, действенной помощи всем членам педколлектива. Без постоянного обновления своих знаний, умений, без обобщения накопленного опыта практически невозможно успеть за динамикой общественного, социального, научно-технического развития.
Организация исследовательской работы по выяснению затруднений у членов педколлектива и определению потенциальных возможностей преподавателей и мастеров профессионального образования основывается на анкетировании и диагностировании.
Размещено на http://www.allbest.ru/
11
Рис. 9. Принципы управления.
Основная цель диагностирования - исследование профессиональной деятельности преподавателей и мастеров профессионального обучения с целью создания педагогического коллектива, способного работать в инновационном режиме.
Основные направления диагностирования:
1. Выявление, анализ и оценка качества образования в техникуме, результатов образовательного процесса, выявление достижений передового опыта.
2. Анализ деятельности преподавателей и мастеров п/о, выявление проблем, требующих решения.
3. Выявление готовности педагогов к осуществлению инновационной, исследовательской, опытно-экспериментальной работы.
Глубокие знания индивидуальных особенностей преподавателя, уровня его профессиональной подготовки позволили определить пути и средства оказания ему конкретной необходимой помощи, привлечения его к оказанию помощи другим.
2.2 Цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
При разработке содержания опытно-экспериментальной работы мы опирались на исследования Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скаткина и др.
Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности целостного педагогического процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля, и подготовка научно-методических рекомендаций.
Задачи экспериментальной работы сводились к следующему:
1. Опытно-экспериментальная проверка разработанной модели многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
2. Проверка опытно-экспериментальным путем совокупности организационно-педагогических условий, способствующих эффективной профессиональной подготовке специалистов техникума в условиях многоуровневости образования.
3. Уточнение организационно-педагогических условий осуществления управления в реальном образовательном процессе многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.
4. Разработка научно-практических рекомендаций по совершенствованию системы непрерывной многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Для решения исследовательских задач были использованы такие методы, как наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, квалиметрическая оценка, педагогический эксперимент. В процессе проведения экспериментальной работы под постоянным наблюдением находились личностные и профессиональные качества преподавателей и обучающихся учебного заведения, а также управленческая деятельность руководителей и педагогического коллектива. Беседа и интервьюирование были использованы для выявления отношений специалистов - обучающихся учебного заведения, для определения эффективности управленческой деятельности руководителей и педагогического коллектива, а также для выявления отношений специалистов практиков к отдельным результатам эксперимента. Были разработаны тесты с целью анализа содержания профессиональных знаний выпускников.
В ходе экспериментальной проверки гипотезы было проанализировано изменение уровней:
1) профессиональной подготовки выпускников учебного заведения;
2) сформированности у них готовности к продолжению образования:
3) включенности обучающихся в систему многоуровневого профессионального образования;
4) востребованности выпускников на рынке труда;
5) овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.
В эксперименте приняли участие 94 преподавателя и 718 выпускников разных уровней профессионального образования, 15 руководителей образовательных учреждений, 56 специалистов-практиков.
Эксперимент проводился на базе Новокузнецкого торгово-экономического техникума. Свою миссию торгово-экономический техникум г.Новокузнецка определяет как «создание региональной торгово-экономической школы, обеспечивающей высокое качество профессиональной подготовки специалистов и формирование фундаментальной и прикладной науки профессионального образования».
Эта миссия предопределила следующие направления деятельности:
1. разработка и реализация основных (базовых) профессиональных образовательных программ разных уровней профессионального образования для получения соответствующих профессиональных квалификаций;
2. разработка и реализация дополнительных профессиональных образовательных программ, постоянно адаптируемых к современным и будущим потребностям общества, для повышения имеющейся у специалистов профессиональной квалификации или перепрофилирования (переподготовки);
3. проведение научных исследований фундаментального и прикладного характера с целью совершенствования профессиональных знаний;
4. создание условий для совершенствования профессиональной квалификации преподавательского состава.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1994 по 2006 гг. в три этапа. Рассмотрим их содержание.
На первом этапе (1996 - 2000 гг.) проводился констатирующий эксперимент. Его содержанием стал анализ существующих подходов к совершенствованию профессионального образования. Для определения структуры и составных элементов проектируемой модели многоуровневой подготовки специалистов использовались беседы, интервьюирование, анкетирование; изучался опыт техникумов и колледжей. Практический аспект работы связан с проведением соискателем первых эмпирических поисков организации многоуровневого образовательного процесса.
Цель констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы получить исходные данные для проектирования модели и организационно-педагогических условий многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Задачи исследования на первом этапе были следующие:
1. Проверить соответствие образовательных целей разных уровней профессионального образования потребностям производственной сферы.
2. Сформулировать принципы построения модели многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.
3. Разработать качественные характеристики мотивационной и целеполагающей деятельности участников образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов и критерии для их оценки.
Для проверки соответствия образовательных целей разных уровней профессиональной подготовки специалистов потребностям производственной сферы, мотивации и целеполагания обучающихся, проводился опрос специалистов-практиков. Прежде всего необходимо было выявить, испытывают ли специалисты в практической профессиональной деятельности потребность в повышении квалификации путем получения специальных профессиональных знаний в рамках организованного образовательного процесса. Было опрошено 56 сотрудников коммерческих банков, финансовых компаний, предприятий г. Новокузнецка, имеющих высшее или среднее профессиональное образование неэкономического профиля и занимающих должности от рядовых исполнителей до руководителей структурных подразделений. Результаты исследования (92% опрошенных имели такую потребность) свидетельствовали о том, что образовательная система учебного заведения, построенная на концепции непрерывного многоуровневого профессионального образования, адекватно отражает потребности практической профессиональной среды региона.
Исходя из условий и задач непрерывного профессионального образования были сформулированы следующие принципы реализации многоуровневой профессиональной подготовки специалистов: целостность, научность, активность, динамичность, интеграция, гибкость, модульность. Системообразующим является принцип целостности, обеспечивающий преемственность этапов профессиональной подготовки специалистов.
Отметим, что в среднем и высшем профессиональном образовании введение государственных образовательных стандартов первого поколения было завершено к концу 1995 года. Поэтому для адекватного реагирования на потребности практической профессиональной среды с учетом квалификационных характеристик специалистов в техникуме велась работа по разворачиванию научно-методических исследований в области торгово-экономического дела и смежных с ним областей. Эти исследования осуществлялись в форме подготовки и проведения научно-методических конференций и научно-практических семинаров для педагогических работников учреждений всех уровней и специалистов-практиков по актуальным вопросам профессиональной деятельности.
Научно-методические исследования проводились и силами студентов всех уровней образования путем проведения научно-практических конференций: региональных, межрегиональных и международных.
После проведения ряда межрегиональных научно-практических семинаров по различным направлениям многоуровневого торгово-экономического образования техникум начал заключать договоры не только на подготовку специалистов, но и на разработку научной продукции, например на проведение маркетинговых исследований рынка (торговая фирма «Азалия», ОАО «Роспечать»). Это позволило реализовать комплексный подход к построению содержания профессионального образования и обусловило включение блока научно-методического сопровождения в структуру механизма управления образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.
На этапе констатирующего эксперимента в соответствии с концепцией непрерывного многоуровневого профессионального образования главное внимание было уделено разработке и реализации основных, и дополнительных профессиональных образовательных программ сразу по двум уровням профессионального образования: специальность 0604 «Банковское дело» (среднее профессиональное образование), направление 521600 «Экономика» и специальность 060400 «Финансы и кредит» (высшее профессиональное образование). При формировании содержания вышеназванных профессиональных образовательных программ мы исходили из принципов системно-деятельностного подхода, модульности, научности, активности.
В соответствии с принципом системно-деятельностного подхода образовательный процесс был организован таким образом, чтобы студенты осваивали любые финансовые операции сначала в аудитории на лекционных и практических занятиях, затем за компьютером, работая в рамках современных автоматизированных систем, и уже после этого закрепляли свои знания на производственной (технологической) практике. В образовательный процесс техникума внедрены автоматизированные системы бухгалтерии предприятия (1-С: Бухгалтерия, БЭСТ), пакеты прикладных программ для анализа финансового состояния различных экономических субъектов (ARMAFS, RS-NORM), правовые информационно-справочные системы (Кодекс, Консультант, Гарант), компьютерные учебники «Финансовые вычисления: настольная книга финансиста и менеджера» и «Управление финансами»; составление бизнес-планов с помощью «BusinessPlanPro» и т.д. Для активизации образовательного процесса студенты изучали дисциплину «Рынок ценных бумаг и биржевое дело» посредственно в биржевой школе Сибирской фондовой биржи.
Базовое обучение предусматривало освоение обучающимися базовых научных знаний, было направлено на формирование у обучающихся основ будущей профессии, имело целью углубление знаний по специальности и выбор специализации. Каждый этап сопровождался характерной только для него учебной и производственной практикой. При этом особое внимание уделялось вопросам организации и проведения практики.
Формирование фонда методических и научно-исследовательских разработок началось с использования в образовательном процессе учебных пособий профессорско-преподавательского состава вузов. Для ускорения процесса комплектования фонда собственными методическими разработками в 1998 году техникум заключил договор с Кемеровским индустриально-педагогическим колледжем на издательскую деятельность
Проблема организации и проведения производственных практик на этапе констатирующего эксперимента решалась с помощью предприятий-заказчиков образовательных услуг, направлявших своих сотрудников на заочное обучение. Контроль за уровнем профессиональной подготовки выпускников техникума, обучающихся по программам среднего профессионального образования, проводился на итоговом междисциплинарном аттестационном экзамене. Структура экзаменационного билета включала два теоретических вопроса и практическую задачу (производственную ситуацию), связанную с будущей профессиональной деятельностью. Традиционная методика определения экзаменационной оценки не позволяет получить полного представления об уровне усвоения знаний по профессиональной образовательной программе, поэтому в процедуру итоговой аттестации было добавлено проведение письменного тестового контроля выпускников перед сдачей итогового аттестационного экзамена. Для этого преподавателями были разработаны тесты профессиональной направленности, отражающие основные характеристики профессиональной подготовки специалиста торгово-экономического профиля. Каждый тест включал 40 вопросов и задач, сгруппированных по четырем направлениям и позволяющих оценить:
- общие теоретические знания;
- целостность представления о будущей профессиональной (экономической) деятельности;
- умение выделять профессиональную проблему и находить оптимальный способ ее решения;
- способность аналитически воспринимать письменную информацию и применять полученные навыки при ее обработке.
Каждое направление включало по 10 вопросов и задач. Ответы на вопросы и задачи тестов оценивались в баллах. На этапе констатирующего эксперимента в тестировании участвовали 74 выпускника.
Полученные результаты обрабатывались с помощью методов математической статистики на основе использования российского интегрированного статистического пакета STADIA версии 6.0 и статистических технологий офисного пакета EXCEL.
В ходе констатирующего эксперимента нами были получены следующие результаты:
1. Установлено, что заданные образовательные цели разных уровней профессионального образования соответствуют потребностям профессиональной практической среды и не противоречат концепции непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.
2. Исходя из целей профессионального образования и закономерностей образовательного процесса были сформулированы основные принципы построения образовательной системы многоуровневой профессиональной подготовки специалистов: целостности, научности, активности, динамичности, интеграции, гибкости, модульности.
3. Разработаны качественные характеристики развития мотивационной и целеполагающей деятельности участников образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. У обучающихся оценивалась психологическая готовность к продолжению образования. Установлены уровни качественной характеристики: оптимальный, допустимый, критический, недопустимый. В управленческой деятельности преподавателей было выделено пять параметров, значение которых измерялось в ходе эксперимента в соответствии с таблично заданными уровневыми характеристиками. К этим параметрам отнесены: психологическая готовность преподавателей к построению технологии образовательного процесса многоуровневой структуры, квалификационный уровень, умение использовать гуманистический подход в образовательном процессе, активность, умение управлять преемственным образовательным процессом. Определены уровни качественной характеристики этих параметров: высокий (норма-образец), средний (допустимый), низкий (критический).
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) проводился формирующий эксперимент. Были разработаны критерии оценки эффективности модели многоуровневой образовательной системы.
Цель формирующего эксперимента состояла в уточнении организационно-педагогических условий реализации многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, внедрении в практику и корректировке содержания модели многоуровневой подготовки специалистов.
Задачи исследования на втором этапе были следующие:
1. Уточнение организационно-педагогических условий реализации многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
2. Уточнение содержания отдельных элементов модели многоуровневой подготовки специалистов через внедрение ее в практику работы техникума.
3. Проверка влияния разработанных модели и организационно-педагогических условий на эффективность образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
В 2001 году в техникуме состоялся семинар-практикум преподавателей дисциплин коммерческого цикла из начальных, средних и высших профессиональных учебных заведений. В семинаре приняли участие 20 преподавателей из разных учебных заведений области. Слушатели семинара обсудили следующие вопросы: «Комплексное учебно-методическое обеспечение дисциплин коммерческого цикла в свете требований Государственного образовательного стандарта», «Использование комплексных коммерческих ситуаций при обучении студентов», «Организация итоговой государственной аттестации выпускников в учреждениях среднего профессионального образования».
К семинару-практикуму была приурочена выставка учебно-методических материалов по дисциплинам цикла. По итогам семинара состоялся «Круглый стол», где обсуждались проблемы преподавания дисциплин коммерческого цикла в средних специальных учебных заведениях области. В 2002 году в техникуме была проведена региональная научно-практическая конференция «Современные педагогические технологии, их использование в среднем профессиональном образовании», в ходе которой были рассмотрены вопросы:
- современные педагогические технологии в среднем профессиональном образовании;
- проблемно-контекстное обучение в многоуровневом учебном заведении;
- рейтинговая система контроля и проблемно-модульное обучение на разных уровнях приобретения торгово-экономического образования;
- проблемно-дифференцированное обучение;
- элементы педагогического менеджмента в многоуровневом учебном заведении.
В 2004 году был проведен общетехникумовский семинар-практикум «Содержание и организация самостоятельной работы студентов в условиях среднего профессионального образования».
Традиционными в работе коллектива техникума стало проведение «круглых столов» с участием специалистов-практиков, специалистов из городской и областной администрации, из Кемеровского управления госторгинспекции, специалистов Торгово-промышленной Палаты г. Новокузнецка, преподавателей высших профессиональных учебных заведений. В 2003 году проведен круглый стол «Идентификация, фальсификация товаров и сертификация услуг»; в 2004 году - проведен круглый стол «Практика применения закона «О защите прав потребителей» в условиях потребительского рынка», приуроченный к Международному дню потребителей. Преподаватели и студенты техникума оказывают помощь общественной организации «Кузнецкий Центр защиты прав потребителей» в продвижении потребительского образования в г. Новокузнецке, принимая участие в семинаре работников торговли (2002 год), делясь знаниями и опытом, способствующими формированию правильного поведения на рынке потребительских услуг.
Начиная с 2003 года преподаватели техникума совместно с преподавателями профильных вузов с участием специалистов-практиков проводят научно-практические конференции по итогам преддипломной практики студентов различных специальностей.
Преемственность в образовательном процессе является отличительной особенностью техникума, так как обучающийся может последовательно подниматься по уровням профессионального образования (общеобразовательный профильный, профильный, базовый, повышенный уровень среднего образования и уровень высшего образования). Непрерывность здесь дает возможность образовательного маневра, то есть при движении по уровням профессионального образования получить несколько специальностей.
Направленность на организационную структуру образования заключается в следующем: непрерывность профессионального образования в комплексе «школа - учреждение НПО - техникум - вуз» способствовала формированию таких взаимоотношений, которые создают пространство образовательных услуг, обеспечивающих преемственную подготовку обучающихся, удовлетворяющую требованиям как региона, так и каждого обучающегося в учебном заведении.
Понятие преемственности в модели «школа - учреждение НПО - техникум - вуз» выступает в образовательно-профессиональных программах как последовательное включение обучающихся в преемственную образовательную деятельность при движении по уровням профессионального образования. Подготовка специалиста в модели «школа - учреждение НПО - техникум - вуз» рассматривается нами как целостное явление, осуществляемое на основе данных фундаментальных наук. Исходным положением является готовность специалиста к профессиональной деятельности в торгово-экономической сфере.
Разработка концептуальных основ модели «школа - учреждение НПО - техникум - вуз» опирается на субъективно-личностную ориентацию при разработке программ подготовки специалиста, направленную на осознание выпускниками учреждения НПО, техникума и вуза социальной ответственности за результат своей деятельности.
Процесс профессиональной подготовки обучающегося предусматривает формирование таких свойств личности, которые включают в себя когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой аспекты. Такой подход позволит успешно влиять на формирование личности обучаемого, обеспечивать гуманистическую направленность педагогического процесса образовательного учреждения, а также помочь обучающимся в адаптации к современным социальным условиям. В современной педагогике образование понимается как совокупность обучения и воспитания, обеспечивающая готовность личности к выполнению социальных и профессиональных ролей. Исходя из этого положения, при создании модели «школа - учреждение НПО - техникум - вуз» особое внимание мы уделяем преемственности как в обучении, так и в воспитании на всех уровнях профессиональной подготовки обучающихся, начиная со школы и заканчивая вузом.
Таким образом, цели подготовки специалистов в модели «школа - учреждение НПО - техникум - вуз» определяются как подготовка всесторонне развитого специалиста, способного к творческой профессиональной деятельности и саморазвитию в соответствии с социальным заказом общества. Главный ориентир в подготовке к профессиональной деятельности - личность, которая должна быть физически здорова, нравственно и эстетически воспитана, коммуникабельна, иметь широкий кругозор, развитые интеллектуальные организаторские и управленческие способности. Реализация данной цели имеет свои особенности на разных ступенях образования.
Цель техникума - в подготовке специалиста, обладающего профессионализмом, гуманитарной культурой, интеллигентностью, умеющего сочетать теоретические знания с практическими умениями в осуществлении задач современного производства.
Цель вуза состоит в развитии творческих способностей студентов, их подготовке к осуществлению многофункциональной деятельности в различных сферах народного хозяйства, формировании творческой индивидуальности.
Исходя из данных целей, формулируются следующие задачи модели «учреждение НПО - техникум - вуз»:
1. формирование нового мышления обучающихся и преподавателей на основе переосмысления традиционных для многих десятилетий представлений о формах и методах ведения народного хозяйства;
2. разработка, реализация и обоснование учебных планов и учебных программ, предусматривающих сопряженность и преемственность в содержании, формах изучения различных блоков дисциплин с учетом конечной цели подготовки на каждой ступени образования;
3. создание необходимых социально-экономических, морально-психологических условий для педагогической деятельности коллектива учреждения НПО, техникума и вуза;
4. создание единых специальных кафедр, развитие научного потенциала преподавателей учебных заведений, входящих в образовательную модель.
Профессиональная подготовка обучающихся на основе преемственности связей в модели «учреждение НПО - техникум - вуз» осуществляется на основании следующих принципов: качественно новый тип связи уровней профессионального образования, предполагающий непрерывное совершенствование самой системы образования, комплексный характер подготовки специалистов, тесную интеграцию теоретической, методической и практической подготовки в течение всех лет обучения студентов в системе «учреждение НПО - техникум - вуз», демократичность, гуманизацию изменений в процессе подготовки специалистов, создание условий для проявления самостоятельности, творчества педагогов - преподавателей техникума и вуза в поисках содержания, методов и форм образовательного процесса. Основными функциями техникума и вуза являются образовательная и развивающая, которые имеют ряд особенностей, характерных для разных ступеней образования.
Так, образовательная функция заключается в овладении обучающимися в полном объеме общеобразовательными дисциплинами, а также профильными дисциплинами профессиональной направленности, предусмотренными учебным планом техникума; профориентации обучающихся; формировании системы общеучебных знаний, умений и навыков; ознакомление с формами и приемами исследовательской работы; формировании мотивации в последующей образовательной и практической деятельности.
Развивающая функция реализуется в профессиональной ориентации, развитии творческих способностей и общей культуры обучающихся, формировании нового мышления, направленности их на дальнейшее образование.
В техникуме развивается профессиональная направленность личности будущего специалиста, формируется творческое мышление, предпринимательские способности, интересы, культура, новое мышление.
В вузе продолжается развитие индивидуальности личности, стремления к специализации, потребности к саморазвитию, воспитанию, повышению своего творческого потенциала, развитие кругозора, эрудиции, умения общения, формирование гуманитарной культуры. Система преемственного профессионального образования данной модели проявляется в следующих тенденциях;
- многоуровневость профессионального образования;
- многоуровневость подготовки кадров;
- многофункциональность входящих учебных структур;
- вариативность и гибкость образовательных структур;
- многоканальность финансирования модели.
Таким образом, непрерывное профессиональное образование, реализуемое в модели «учреждение НПО - техникум - вуз» обеспечивает возможность многомерного движения личности будущего специалиста в образовательном пространстве и создает для такого движения оптимальные организационно-педагогические условия.
Структурная характеристика современной деятельности учебных заведений, входящих в модель «учреждение НПО - техникум - вуз» состоит из следующих аспектов:
- общеобразовательные услуги, включающие профильную подготовку обучающихся в торгово-экономической сфере;
- базовые образовательные услуги, то есть подготовка студентов техникума по специальности торгово-экономического профиля, профессиональное образование базового и повышенного уровня;
- высшее профессиональное образование по специальностям торгово-экономического профиля;
- учебно-методическая и научно-исследовательская деятельность. Она служит основой для обеспечения образовательного процесса единой преемственной учебно-программной, методической литературой, способствует развитию научно-исследовательской работы в образовательных учреждениях, формированию системы исследовательской деятельности студентов и взаимообогащению учебных заведений в освоении новых педагогических технологий; издательской деятельности и деятельности по разработке методической, программной, учебной документации. Она является средством развития творческих способностей преподавателей учреждений НПО, техникума и вуза. Объединение ресурсных усилий учебных заведений позволяет издавать разработанные материалы и обеспечивать ими студентов учебных заведений;
- информационно-аналитическая деятельность необходима для осуществления связи учебных заведений, внешних связей с работодателями и образовательными учреждениями, получения информации, анализа внутренней и внешней деятельности, снабжения всех учебных заведений и корректировки содержания, организационных форм совместной деятельности.
Предлагаемая модель обладает всеми характеристиками системы непрерывного образования и способна решать ее задачи. Система непрерывного профессионального образования в модели «учреждение НПО - техникум - вуз» строится снизу вверх и имеет вертикальные и горизонтальные связи, делающие ее устойчивой, перспективной, способной к развитию и саморазвитию. Организационной основой модели является структура подготовки специалиста, включающая несколько завершенных, преемственно и интегративно связанных между собой уровней профессионального образования.
Первый и второй уровни - общее профильное образование на уровне общего среднего полного образования в техникуме. Подготовка осуществляется по сопряженным учебным программам родственных дисциплин среднего общего и профессионального образования в техникуме и на профильных курсах техникума. Выпускникам выдается государственный аттестат об общем среднем полном образовании и сертификат о профессиональной подготовке (уровень начального профессионального образования).
Третий уровень - профессиональное образование на уровне базового среднего профессионального образования в техникуме. Подготовка осуществляется по учебным планам среднего профессионального образования (базового уровня). Выпускникам техникума выдается государственный диплом установленного образца (повышенный уровень среднего профессионального образования или уровень высшего профессионального образования).
Четвертый уровень - профессиональное образование на повышенном уровне среднего профессионального образования в техникуме, а также на начальных курсах профильного вуза. Подготовка специалистов осуществляется по сопряженным учебным планам техникума и вуза по профилю дополнительной квалификации специальности высшего профессионального образования, не имеющей аналога в среднем профессиональном образовании. Таким образом, в данной модели техникум совмещает уровень среднего и высшего профессионального образования.
Пятый уровень - высшее профессиональное образование в многоуровневой подготовке специалистов в вузе. Модель «учреждение НПО - техникум - вуз» дает обучающемуся возможность свободно продвигаться в профессиональном образовательном пространстве (по всем четырем уровням) на основе сквозных, сопряженных или преемственных образовательных программ и избранной образовательной цепочки.
Модель «учреждение НПО - техникум - вуз» позволяет четко и преемственно структурировать образовательный материал от общеобразовательной до высшей образовательной ступени, не разрушая конечных задач каждой из них. Кроме того, функционирование модели способствует не только интеграции профессиональных образовательных структур (учреждения НПО, техникума и вуза), превращая каждый тип учебного заведения в многопрофильный, но и создает условия для вариативности реализации одних и тех же профессиональных образовательных программ в учреждениях разных типов, включенных в модель.
Введение в действие (1995-1996 гг.) государственных образовательных стандартов по программам высшего и среднего профессионального образования обусловило пересмотр содержания профессиональных образовательных программ. Прежде всего, были пересмотрены учебные планы по направлениям и специальностям разных уровней профессионального образования. Главная задача, которую необходимо было решить - преемственность и взаимосвязь образовательных программ различных уровней обучения. Решение вышеназванной задачи дает возможность обучающимся переходить с одной основной образовательной программы на другую, что позволяет формировать индивидуальную траекторию образования.
Все образовательные программы, реализуемые на разных уровнях профессионального образования, сопряжены между собой, поскольку относятся к единому профессиональному полю и, в связи с этим, используют близкий понятийный аппарат.
Заметим также, что термин «сопряженность» применяется нами и к образовательным программам одного уровня, но разной направленности. В этом случае сопряженность образовательных программ является гарантий академической мобильности студента, наполняет реальным содержанием его право на переход с одной образовательной программы на другую или параллельное изучение двух и более образовательных программ.
Решение задач обеспечения преемственности и сопряженности профессиональных образовательных программ основано на принципе модульности. Но при этом были скорректированы критерии деления учебного материала на модули. Наиболее целесообразной, по нашему мнению, является группировка, предложенная А. М. Новиковым [129], который рекомендует выделять общеобразовательный (академический), профилирующий и специализирующий модули. Назначение и основные особенности содержания этих модулей представлены в таблице 6.
Таблица 6 Назначение и основные особенности содержания модулей
Тип модуля
Назначение и основные особенности содержания модулей
Общеобразовательный (академический)
Интеллектуальное развитие и общая эрудиция, детализация нравственных убеждений и правовая грамотность, соответствующие интеллектуальной деятельности, осуществление которой предполагает уровень высшего образования.
Профилирующий
Теоретические основы избранной профессиональной деятельности для нескольких смежных специальностей, формирующие ориентировочную основу деятельности в избранной сфере, базирующиеся на интеллектуальном развитии и эрудиции, достигнутых при усвоении содержания предшествующего общеобразовательного модуля.
Специализирующий
Способы решения практических задач по избранной специальности, опирающиеся на теоретические основы, изучение в профилирующем модуле, освоение ориентировочной основы деятельности по избранной специальности, формирование необходимых для такой деятельности операционных навыков и качеств.
Использование такого подхода при построении учебных планов по программам среднего и высшего профессионального образования обеспечивает большой выбор факультативных и элективных курсов, широкий спектр возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специализации обучающихся.
Первый модуль включает дисциплины, изучение которых способствует развитию у студентов ценностных ориентаций (как общих, так и профессиональных), становлению научного мировоззрения при освоении системы фундаментальных знаний в избранном направлении, а также самопознанию. Как правило, на этапе получения среднего профессионального образования, это охватывает первые два года обучения (первый - второй курсы).
В течение следующих двух лет обучения (третий - четвертый курсы, второй модуль) происходит освоение студентами предметного фундамента их профессионального образования на основе изучения общепрофессиональных и базовых специальных дисциплин, прохождения профессиональной (производственной) практики; при этом возрастает доля курсов по выбору (элективных курсов), что способствует формированию профессиональной ориентации студентов и их самоопределению.
Этапы проектирования учебно-методического комплекса непрерывного образования на основе преемственных связей отражены на рисунке 10.
Государственные образовательные стандарты предусматривают возможность унификации содержания первых двух-трех лет обучения по образовательным программам родственных направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования. Такое построение образовательных программ позволяет оптимизировать учебную нагрузку профессорско-преподавательского состава. Кроме того, оно обеспечивает студентам реальную возможность решить для себя вопрос о продолжении образования по конкретной образовательной траектории.
Изменения в построении учебных планов по направлениям и специальностям позволили рационализировать работу по формированию фонда методических и научно-исследовательских разработок.
Заключение договора на издательскую деятельность способствовало активизации выпуска собственных учебно-методических пособий. При этом взаимоувязка учебных планов по нескольким специальностям одного профиля, проявляющаяся в согласовании перечня дисциплин академического и профилирующего модулей, позволяет разрабатывать единое учебное пособие для нескольких специальностей.
Размещено на http://www.allbest.ru/
11
Рис. 10. Учебно-методический комплекс на основе ассоциативных связей
Аналогичный подход использован при формировании баз производственных практик. Они обусловлены расширением количества партнеров техникума, предоставляющих обучающимся возможность прохождения производственной практики и стажировки в своих службах, отделах, отделениях. С руководством экономических субъектов согласовывались программы, соответствующие определенному уровню профессионального образования и специальности. Выбор конкретного рабочего места и руководителя практики на каждом экономическом субъекте осуществлялся в зависимости от характера и объема выделенных в программе практики профессиональных функций, освоение которых необходимо для будущей практической деятельности по соответствующей специальности. Таким образом, на данном этапе выросло количество баз производственной практики и произошло расширение направлений их использования в соответствии с требованиями к выпускнику того или иного уровня профессионального образования.
На основе проведенных исследований выявлено, что для реализации многоуровневого профессионального образования требуются адекватные организационно-педагогические условия, способствующие ее целенаправленному управлению. К организационным условиям, как отмечалось выше, мы относим финансовое и материально-техническое обеспечение; создание компьютерных сетей различного по назначению уровня; обеспечение современными информационными технологиями и коммуникационными средствами; кадровое обеспечение; разработку системы распорядительной документации техникума.
Наибольших усилий от руководства учебного заведения потребовало развертывание педагогических условий реализации многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Одним из главных педагогических условий стало принятие педагогическим коллективом модели непрерывного многоуровневого профессионального образования и наличие у коллектива мотивационной, операционной и рефлексивной готовности к выбору методов обучения и способов взаимодействия в образовательном процессе, адекватно реализующих цели профессионального образования. Для формирования у членов педагогического коллектива такого подхода к своей деятельности руководство приняло решение о необходимости обучения преподавателей, других участников педагогического процесса управленческой деятельности в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Таким образом, на данном этапе эксперимента был сделан акцент на формирование содержательного компонента многоуровневого профессионального образования, на интеграцию профессиональной деятельности, проведение внутрипредметной и межпредметной систематизации содержания.
Были использованы разные формы и методы обучения, которые включали семинары по овладению методологическими, управленческими основами педагогической деятельности; семинары по углублению понимания содержания многоуровневого профессионального образования и по отработке отдельных программ с обучающимися; исследование образовательного процесса, построенного на концепции многоуровневого профессионального образования; разработку сквозных учебных планов; пробную работу по сквозным учебным планам; создание модулей обучения. Стратегия и тактика обучения преподавателей заключалась в развитии у них новых профессиональных потребностей и способностей в овладении новой для них управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Каждый член педагогического коллектива получал представление об образовательном процессе в целом и определял в нем содержание, за которое он будет нести персональную ответственность, связывая его с потребностями будущей профессиональной деятельности обучающихся и учитывая динамичный характер этих потребностей.
Для усиления внимания к вопросам управленческо-педагогической деятельности, обеспечения дальнейшего развития форм и методов работы с преподавателями в техникуме с 1998 года проводятся ежегодные педагогические чтения с приглашением ведущих специалистов Новокузнецкого института усовершенствования учителей, профессорско-преподавательского состава высших профессиональных учебных заведений. Сотрудники этих учебных заведений приняли активное участие в разработке аттестационной карты управленческо-педагогической деятельности преподавателей и проведении экспертных мероприятий по определению «уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов». Определение уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью осуществлялась с помощью метода, предложенного И. К. Шалаевым [219, 220].
Рост профессионального мастерства преподавателей и формирование у них готовности к выбору эффективных методов обучения обеспечивался в рассматриваемый период посредством создания в техникуме условий для издания авторских учебно-методических пособий, публикаций результатов научных исследований в периодической печати. Участие преподавателей в научно-практических и учебно-методических семинарах позволяет им актуализировать профессиональные знания и выявлять новые потребности профессиональной практической среды. Кроме того, характерной особенностью рассматриваемого периода стало привлечение преподавателей специальных дисциплин к реализации совместных с Межрегиональной ассоциацией «Сибирское соглашение» (МАСС) научно-исследовательских программ (проектов); «Развитие банковского дела в Сибири»; «Развитие страхового рынка в Сибирском регионе»; «Экономика и финансы малого предпринимательства»; «Совершенствование бюджетного процесса на региональном уровне»; «Экономическая реформа образования» и т.д.
В целом на этапе формирующего эксперимента изменение требований государственных образовательных стандартов и условий практической профессиональной среды обусловило корректировку содержания итоговых аттестационных тестов профессиональной направленности при сохранении их объема и структуры.
В сплошном тестировании, которое проводилось перед итоговым аттестационным экзаменом, участвовали 122 выпускника. Каждый тест, как и на этапе констатирующего эксперимента, включал 40 вопросов и задач, сгруппированных по четырем направлениям. Оценивание проводилось аналогично. В ходе формирующего эксперимента нами получены следующие результаты: Уточнены организационно-педагогические условия осуществления многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Получены положительные результаты применения в образовательном процессе модели многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
Таким образом, на втором этапе эксперимента было выявлено, что расширение образовательной среды учебного заведения за счет открытия новых специальностей, реализуемых на разных уровнях профессионального образования в рамках единого профессионального поля, способствует усилению межпредметной интеграции, обеспечивает повышение эффективности образовательного процесса и позволяет реализовать комплексный подход к управлению образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.
Стало очевидным, что для понимания качественных особенностей разных видов профессиональной деятельности требуется активнее вовлекать преподавателей выпускающих комиссий в техникуме и кафедр в вузе к разработке и реализации образовательных проектов. Участие преподавателей специальных дисциплин в реализации образовательных проектов способствует обеспечению интеграции дисциплин в практическую профессиональную среду и повышению уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Эти уточнения легли в основу подготовки базы для контролирующего эксперимента.
На этапе контролирующего эксперимента (2003 - 2006 гг.) проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанности организационно-педагогических условий и модели многоуровневой подготовки специалистов. Многоуровневый образовательный процесс, осуществляемый в техникуме на этом этапе, предусматривал освоение обучающимися взаимосвязанных основных (базовых) образовательных программ по четырем уровням профессионального образования (начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее и дополнительное профессиональное образование). Цель итогового эксперимента состояла в проверке эффективности многоуровневой профессиональной подготовки специалиста, который которая реализовывалась на основе спроектированных и внедренных в практику модели и организационно-педагогических условий, в получении исходных данных для разработки научно-методических рекомендаций по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля. Задачи итогового эксперимента были следующие:
1. Проверить эффективность образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, реализуемого на основе спроектированных модели и организационно-педагогических условий.
2. Разработать научно-методические рекомендации по формированию содержания образовательных программ многоуровневой профессиональной подготовки специалистов торгово-экономического профиля.
3. Установить пути совершенствования управления образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.
В 1998-1999 гг. в торгово-экономической сфере появилось несколько крупных проектов, реализуемых в сфере дополнительного профессионального образования, например, подготовка и аттестация профессиональных бухгалтеров, антикризисных управляющих, специалистов по бизнес-планированию.
Участие в их разработке дало участвующим учебным заведениям возможность сформировать новые профессиональные отношения, создавая современные педагогические технологии, освоить новые формы и методы обучения, которые затем были распространены на другие звенья педагогической системы. Для того, чтобы войти в состав региональных исполнителей вышеназванных образовательных проектов, техникум заключил договоры с Институтом профессиональных бухгалтеров России, Институтом фондового рынка, Федеральной службой России по финансовому оздоровлению и банкротству.
Именно эти образовательные проекты, осваиваемые в рамках научно-методических исследований, позволили обеспечить органичное соединение научной, методической и учебной деятельности педагогических коллективов учебных заведений: в процессе научной деятельности осознается и разрабатывается идея, которая постепенно доводится до концепции, затем до методических разработок, которые и дают возможность создавать новое содержание, новые учебные планы и реализовать их в учебном процессе. Таким, образом, новое направление деятельности учебного заведения, связанное с расширением спектра дополнительных профессиональных программ, позволило расширить содержание одного из элементов механизма управления образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Этот элемент - блок научно-методического сопровождения пополнения научно-методическими исследованиями по развитию системы профессионального образования.
Для исследования уровня сформированности у выпускников готовности к продолжению образования использовался метод анкетирования.
Формирование системы профессиональных знаний выпускников техникума исследовались методом письменного тестового контроля, проводимого перед сдачей итогового аттестационного экзамена. Снова были разработаны тесты профессиональной направленности из 40 вопросов и задач, сгруппированных по четырем направлениям. В тестировании на этапе контролирующего эксперимента участвовали 82 выпускника. Оценивание проводилось аналогично оцениванию результатов тестирования этапа формирующего эксперимента. Мониторинг комплекса «учреждение НПО - техникум - вуз» имеет шесть объектов: обучающиеся, преподаватели, родители, администрация, материально-техническое и методическое обеспечение образовательного процесса обучающихся.
Из 6 названных объектов мониторинга более полное исследование проводилось по следующим аспектам:
1. качество знаний и умений студентов;
2. профессионализм педагогического состава;
3. материально-техническое и методическое обеспечение образовательного процесса.
Результаты учебной деятельности:
- уровень успеваемости обучающихся, причины пробелов в знаниях, анализ успеваемости учащихся по количественным показателям проводится в целом по техникуму за 5 лет, за год, и по каждой группе по семестрам. Отслеживание результатов успеваемости обучающихся осуществляется на всех ступенях в системе «учреждение НПО - техникум - вуз». С картой успеваемости идет работа на педагогических советах, родительских собраниях и предметно-цикловых комиссиях;
- анализ причин пробелов в знаниях студентов. Это исследование дает материал для проведения педагогических советов, родительских собраний, классных часов, индивидуальной работы с преподавателями.
В частности, объектом мониторинга в техникуме стала практическая направленность обучения. Проведены исследования по базам практики с целью выявления недостатков и совершенствования практической подготовки выпускников в техникуме.
Студенты проходят производственную практику в качестве поваров, официантов, а преддипломную практику в качестве дублера заведующего производством, метродотеля, бухгалтера. Базами практики техникума являются различные предприятия общественного питания города.
Целью проведенной работы являлась отработка студентами практических навыков по проведению исследований, составлению анкеты по определенному заданию, сбор, обработка и анализ информации. Задачей исследования было - собрать информацию об удовлетворенности студентов техникума работой на базах практики (в ресторанах и кафе).
Исследования проводились студентами 4 курса, обучающимися по специальности 2711 «Технология продуктов общественного питания» и представляли собой самостоятельную творческую работу, которая проводилась под руководством преподавателей цикловой комиссии «Организация и управление». Самостоятельная работа проводилась малыми группами по 4-5 человек. Студенты сами составляли анкеты, проводили опрос, систематизировали полученную информацию и полученный анализ представляли преподавателю.
Исследования проводились на технологическом и бухгалтерском отделениях, отдельно по специальностям, курсам и видам практики (учебная, технологическая и преддипломная) и охватывали 58,4 % студентов, обучающихся в техникуме, в том числе на 2-ом курсе - 54%, на 3-ем - 60 %, на 4-ом - 63% и на 5-ом курсе (повышенный уровень образования) - 57%. На технологическом отделении проведены сплошные исследования, на бухгалтерском - выборочные.
Исследование проходило в виде анкетных опросов и носило системный характер.
Основными этапами стали:
1. Определение цели и задач, главными из которых являлись сбор и анализ информации для совершенствования практической подготовки выпускников техникума.
2. Формулировка вопросов и разработка анкет. Было подготовлено 5 вариантов анкет по 20 вопросов для различных потоков студентов.
3. Определение состава респондентов и способов проведения опроса.
4. Подбор и инструктаж респондентов. Формирование малых групп для проведения исследований
5. Проведение опроса, который был осуществлен отдельно по каждой учебной группе в зависимости от специальности и курса.
6. Контроль за работой респондентов, осуществляемый преподавателями и мастерами производственного обучения техникума.
Результаты исследования были представлены заместителю директора по производственной работе и рассмотрены на заседании Педагогического совета техникума, посвященного вопросам практики студентов на предприятиях общественного питания.
Анкеты включали самые разнообразные вопросы, например: «Нравилось ли Вам место прохождения практики?», «Подтвердила ли практика правильность выбора Вами профессии?», «Чему Вас научили в профессиональном плане?», «Как складываются отношения с мастером производственного обучения?». Анализ собранной информации показал, что большинство студентов довольны базой практики, процент колеблется от 58,1% до 100%, в зависимости от группы и предприятия. Наиболее распространенные причины недовольства студентов такие, как «Не интересно» - 8%, «Мало работы» - 10%, «Нарушения санитарии и технологии на предприятии» - 10%. Однако следует отметить, что только 31% студентов хотели бы остаться работать на предприятии (базе практики) после окончания техникума, такой невысокий процент обусловлен прежде всего, по мнению опрошенных (28%), низким уровнем оплаты труда.
64% студентов сообщили, что они многому научились в профессиональном плане, особенно в вопросах организации рабочих мест, обслуживании, профессиональной этики, 83,7% студентов считают, что работа на практике подтвердила правильность выбора ими специальности. 15% опрошенных отрицательно ответили на данный вопрос, причем 6% считают выбранную профессию трудной для себя, а интерес 6% респондентов снизил непрофессионализм работников предприятий.
Важным элементом работы на практике являются отношения, которые складываются с мастерами производственного обучения и работниками предприятия. Исследования показали, что 87 % студентов считают такие отношения хорошими, в том числе оценивают их как дружеские - 24 %, как профессиональные - 36% и как деловые - 29%. Безусловно, цикловую комиссию по производственному обучению интересуют не только положительные результаты, но и существующие проблемы, а также выработка верных действий для их решения.
В процессе организации и проведения мониторинга качества знаний обучающихся в учебно-методическом комплексе «учреждение НПО - техникум-вуз», преподаватели приобрели опыт, который помог скорректировать обучающую деятельность, дал возможность взглянуть на нее с другой стороны, более четко сформулировать требования к личности преподавателя, его компетентности. Мы выделяем следующие составляющие профессионализма педагога:
1. профессиональные умения - формировать прочные и глубокие знания, устойчивый интерес к профессии, способность к самообразованию и контролю, ответственность и дисциплинированность, творческие способности, чувство коллективизма, нравственную устойчивость и трудолюбие;
2. конструктивные умения - определять наиболее эффективные приемы организации учебной работы, выделять главное, существенное, предусматривать возможные затруднения в усвоении материала, конструировать эффективные приемы воздействия на студентов;
3. коммуникативные умения - завоевывать авторитет, устанавливать доверительные отношения со студентами, создать атмосферу положительного настроения, строить деловые отношения с коллегами;
4. организаторские умения - организовывать взаимопомощь, создавать условия, стимулирующие творчество, активность, организовывать деятельность студентов, направленную на анализ продуктивности учебы, находить эффективные методы работы с родителями.
В рамках мониторинга профессиональных умений и качеств преподавателей техникума с целью совершенствования деятельности педагогических работников, для повышения качества подготовки студентов в техникуме проводится анкетирование «Преподаватель глазами студентов».
Исследования показали, что, оценивая достаточно высоко профессиональные качества педагога, студенты не вполне удовлетворены тем, как некоторые преподаватели объясняют учебный материал, неэффективно используют время уроков, перегружают их большим объемом домашних заданий, не обеспечивают межпредметных связей, допускают необъективность оценки их знаний и умений.
По результатам анализа и неоднократного анкетирования проводятся собеседования с преподавателями для выяснения причин, вызывающих негативную оценку некоторых показателей их деятельности, намечаются планы совершенствования педагогической деятельности, даются рекомендации по повышению квалификации в рамках каждого модуля.
В целях изучения и обобщения опыта работы преподавателей, выявления интересов и склонностей студентов широко применяются разнообразные опросные методики. Одним из видов отслеживания качества знаний и умений студентов является организация и ежегодное проведение среза знаний студентов по всем дисциплинам учебных планов.
В начале учебного года каждая предметная (цикловая) комиссия определяет сроки проведения среза знаний по каждой дисциплине, разрабатывает контрольные задания с эталонами ответов. Графики проведения среза знаний утверждаются заместителем директора по учебной работе.
Контрольные задания с эталонами ответов сдаются в методический кабинет. Срез знаний проводят представители администрации. Итоговые данные сводятся в таблицы по циклам дисциплин с анализом, представляются в методический кабинет и являются предметом обсуждения и принятия решений на методическом совете.
Другое направление исследования проводилось по реализации методов и приемов «педагогики сотрудничества» преподавателя и студента по анкете, состоящей из 5 блоков вопросов.
По результатам анализа анкетирования, в котором приняли участие 565 студентов, выявили:
- рейтинг популярности каждого преподавателя;
- средний рейтинг предметной (цикловой) комиссии.
В результате проведенной опытно-экспериментальной работы получены следующие результаты.
Проверена эффективность образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, реализуемого на основе разработанных модели и организационно-педагогических условий. Проверка проводилась по нескольким направлениям.
Первое направление - уровень профессиональной подготовки выпускников техникума. Проведен анализ результатов письменного итогового теста (277 чел.) с помощью математико-статистических методов. Полученные результаты позволили определить направления совершенствования образовательного процесса на каждом уровне профессионального образования, обусловливающие повышение уровня профессиональной подготовки специалистов.
Письменное тестирование выпускников на различных этапах эксперимента показало, что по мере совершенствования организационно-педагогических условий у выпускников меняется представление о будущей профессиональной деятельности - оно становится более целостным. Если на констатирующем этапе эксперимента выпускники имели преимущественно средний уровень по данному показателю, то на контролирующем этапе они демонстрировали уже преимущественно нормальный уровень.
Второе направление - уровень сформированности у выпускников готовности к продолжению образования в течение последующей профессиональной деятельности. Результаты сплошного анкетирования выпускников техникума на всех этапах эксперимента показывают положительную динамику уровня сформированности у них готовности к продолжению образования в течение последующей профессиональной деятельности: с преимущественно недопустимого уровня на этапе констатирующего эксперимента до преимущественно допустимого на контролирующем.
Третье направление - уровень включенности обучающихся в систему многоуровневого профессионального образования. Данные о количестве выпускников торгово-экономического техникума, поступивших на первый курс института, свидетельствуют о росте доли студентов, продолжающих обучение по программам высшего профессионального образования после получения документа об освоении программ среднего профессионального образования (с 10% на этапе констатирующего эксперимента до 81% - на этапе контролирующего эксперимента).
Четвертое направление - востребованность выпускников техникума, а затем и института на рынке труда. Анализ отчетов по итогам самообследования, представляемых техникумом в Государственную инспекцию по аттестации учебных заведений России в течение 1998-2006 гг., показывает, что 92-95% выпускников техникума и института очной формы обучения трудоустраиваются в регионе.
Пятое направление - уровень овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Контрольные срезы, проводимые на всех этапах исследования, демонстрируют положительную динамику в изменении уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов: с преимущественно низкогоуровня на констатирующем этапе исследования до преимущественно высокого - на контролирующем.
Данные, полученные в ходе эксперимента, положены в основу разработки научно-методических рекомендаций по формированию содержанияобразовательных программ многоуровневой профессиональной подготовкиспециалистов торгово-экономического профиля. Для выполнения опытно-экспериментальной работы нами были разработаны и использованы уровневые критерии оценки сформированности у выпускников готовности к продолжению образования и овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Их содержание изложено в следующем параграфе.
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Эффективность образовательного процесса многоуровневойпрофессиональной подготовки специалистов в рамках единого учебного заведения в немалой степени зависит от качества управленческой деятельности преподавателей. Ее содержание включает:
1. Отбор и систематизацию информации, подлежащей усвоению в процессе обучения с ориентацией на профессиональную деятельность.
2. Проектирование любых видов деятельности обучающегося, управление его поведением и формирование у него ценностных норм.
3. Проектирование собственной деятельности и поведения.
4. Установление партнерских взаимоотношений с обучающимися на основе изучения их индивидуально-типологических особенностей.
5. Согласование учебной деятельности с требованиями государственных образовательных стандартов.
6. Получение обратной информации, коррекцию знаний.
Одной из задач исследования было проведение оценки уровня овладенияпреподавателями учебного заведения управленческой деятельностью в образовательном процессе многоуровневой структуры. Для разработки критериев такой оценки экспертами были выявлены профессионально-личностные качества преподавателей, наличие которых существенно влияет на эффективность образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Были выделены параметры мотивационной и целеполагающей деятельности преподавателей, которые оценивались в ходе исследования. К этим параметрам мы относим: психологическую готовность к построению технологии образовательного процесса многоуровневой структуры, квалификационный уровень, умение использовать гуманистический подход в образовательном процессе, активность, умение управлять преемственнымобразовательным процессом. Оценка каждого измеряемого параметра осуществлялась с помощью разработанных соискателем таблично заданных уровневых характеристик. Оценочная шкала имеет три уровня: высокий (норма-образец), средний (допустимый), низкий (недопустимый).
Рассмотрим содержание измеряемых параметров. Под психологической готовностью преподавателя мы понимаем совокупность психологических и физиологических особенностей, обеспечивающих успешную реализацию его педагогического и профессионального потенциала по достижению образовательных целей многоуровневого профессионального образования. Квалификационный уровень - это уровень профессиональной подготовленности преподавателя, позволяющий ему работать на разных уровнях профессионального образования. Под умением использовать гуманистический подход в образовательном процессе подразумевается совокупность профессиональных качеств, позволяющая преподавателю осуществлять учебно-воспитательную деятельность, основанную на демократическом взаимодействии и сотрудничестве, внимании к инициативе обучающегося, к динамике развития его личности. Активность - это свойство личности преподавателя, выражаемое в устойчивом интересе к сфере профессиональной деятельности, в реализуемой потребности к разнообразным педагогическим действиям и профессиональному самосовершенствованию. Умение управлять преемственным образовательнымпроцессом многоуровневой структуры - это реализуемая готовность преподавателя к практическим и теоретическим действиям по обеспечению преемственности методов и организационных форм обучения, заданного характера учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Качественно-количественные характеристики измеряемых параметров управленческой деятельности преподавателей представлены в таблицах 7 - 8.
Таблица 7 Психологическая готовность преподавателей к построению технологии образовательного процесса многоуровневой структуры
Уровень
Качественная характеристика
Проявление
Высокий (норма-образец)
Достаточно полно осознает и внутренне принимает поставленные цели, понимает трудности и напряженность предстоящей работы, осознает необходимость проявления волевых усилий
Самостоятельно разрабатывает необходимые дидактические материалы, курирует других преподавателей, осуществляет руководство по разработке и реализации образовательных проектов
Средний (допустимый)
В основном осознает и внутренне принимает поставленные цели, понимает трудности и напряженность предстоящей работы. Недостаточно осознает необходимость волевых усилий.
Дорабатывает и использует имеющиеся дидактические материалы, консультирует преподавателей, участвует в разработке и реализации образовательных проектов
Низкий (критический)
Недостаточно осознает, но внутренне принимает поставленные цели, недостаточно понимает трудность и напряженность предстоящей работы. Не готов к проявлению волевых усилий.
Использует дидактические материалы, разработанные другими преподавателями, нуждается в регулярном консультировании других преподавателей, не участвует в разработке образовательных проектов
Таблица 8 Квалификационный уровень
Уровень
Качественная характеристика
Проявление
Высокий (норма-образец)
Уровень способностей позволяет с высоким качеством выполнять трудовые функции преподавателя в образовательном процессе многоуровневой структуры. Может самостоятельно адаптировать содержание предмета к требованиям соответствующего модуля.
Имеет ученую степень или звание, преподает ряд дисциплин учебного плана на разных уровнях профессионального образования. Обеспечивает высокий уровень содержания остаточных знаний
Средний (допустимый)
Уровень развития способностей позволяет с хорошим качеством выполнять трудовые функции преподавателя в образовательном процессе многоуровневой структуры, может адаптировать содержание предмета к требованиям соответствующего модуля с консультацией более опытного преподавателя
Может не иметь ученой степени, но есть значительный стаж практической деятельности, преподает ряд дисциплин учебного плана на разных профессиональных уровнях профессионального образования, обеспечивает достаточный уровень остаточных знаний
Низкий (критический)
Уровень развития способностей позволяет с достаточным качеством преподавать только на одном уровне профессионального образования
Не имеет ученой степени, стаж педагогической деятельности невелик, преподает одну-две дисциплины с опытным лектором
Квалиметрическое правило оценки профессиональных качеств руководителя (преподавателя), разработанное профессором И. К. Шалаевым, полностью соответствует задачам нашего исследования, поэтому данное правило можно применить для оценки качества работы преподавателя как субъекта управленческой деятельности в образовательном процессе многоуровневой профессиональной подготовки специалистов [220].
Итоговые уровни по измеряемым параметрам управленческой деятельности преподавателей, занятых в образовательном процессе многоуровневой профессиональной подготовки специалистов устанавливаются на основе экспертной оценки. Анализируя индивидуальный план-отчет преподавателя и опираясь на описание содержания элементов проявления качественных характеристик выделенных параметров, эксперты составили аттестационную карту управленческо-педагогической деятельности преподавателя, включенного в образовательный процесс многоуровневой структуры, по трем уровням (таблица 9).
Таблица 9 Аттестационная карта управленческо-педагогической деятельности преподавателя
Наименование параметров
Оценка
1. Психологическая готовность к построению технологии образовательного процесса НПП
3
2. Квалификационный уровень
2
3. Умение использовать гуманистический подход в образовательном процессе
3
4. Активность
3
5. Умение управлять образовательным процессом НПП
2
Такая оценка качественного уровня управленческо-педагогической деятельности преподавателя означает, что данный преподаватель осознает и принимает цели непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, уровень развития его профессиональных способностей достаточен для работы в образовательном процессе многоуровневой структуры, но требует дальнейшего развития. Преподаватель хорошо владеет технологией построения образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях, имеет интерес к использованию инновационных методов, но недостаточно использует имеющийся потенциал. Преподавателю требуется добиваться четкости при построении структуры и содержания преемственного образовательного процесса.
Отмеченные недостатки управленческо-педагогической деятельности преподавателя задают направление совершенствования его профессионального мастерства для продолжения работы в образовательном процессе многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.
Готовность выпускников к продолжению образования подразумевает совокупность двух личностных качеств: а) стремление расширить диапазон восприятия жизни и углубить ее понимание; б) развитые умения и навыки к систематической учебной деятельности. Под профессионализмом понимается приобретенная в ходе учебной деятельности способность к компетентному выполнению трудовых функций; уровень мастерства и искусности в определенном виде занятий, соответствующий уровню сложности выполняемых задач. Исходя из этого, можно определить готовность выпускника к продолжению профессионального образования. Это личностное качество, которое означает стремление специалиста расширить диапазон восприятия профессии в процессе компетентного выполнения трудовых функций и углубить понимание на повышающемся уровне сложности выполняемых задач. Стремление к расширению диапазона восприятия профессии и углублению ее понимания формируется в систематической учебной и практической деятельности. При этом повышение сложности решаемых профессиональных задач обусловливает потребность в новых знаниях и мотивирует новое стремление к расширению диапазона восприятия профессиональной деятельности. Этот процесс не имеет завершения. Хотя, конечно, специалист в любой момент может остановиться на достигнутом уровне. Именно такой подход к построению системы профессионального образования преобладал в нашей стране до рыночных преобразований.
Однако в рыночных условиях, характеризующихся высокой динамикой изменений во всех отраслях народного хозяйства, складывается иная ситуация. Изменяющиеся условия как внешней, так и внутренней среды по отношению к образовательной системе сами выступают фактором, мотивирующим стремление к расширению диапазона восприятия профессиональной деятельности. При этом, даже если специалист решает остановить свое образование на достигнутом уровне сложности профессиональных задач, смена условий профессиональной среды будет подталкивать его к расширению диапазона восприятия и понимания процессов профессиональной деятельности. Следовательно, непрерывное профессиональное образование становится необходимостью, так что готовность выпускников к продолжению образования в течение всей профессиональной деятельности следует формировать в образовательном процессе. Перспективное профессиональное образование в условиях научно-технического прогресса - это объективное по своей природе непрерывное профессиональное образование.
Для реализации данной установки требуется адекватный педагогический механизм, который способствует не только формированию такого личностного качества как готовность к продолжению образования в течение всей профессиональной деятельности, но и ясному осознанию обучающимися этой проблемы уже на этапе получения образования.
Для оценки сформированности этого личностного качества нами также был использован метод, разработанный И. К. Шалаевым [220]. Оценка проводилась по четырем уровням: оптимальному (норма-образец), допустимому, критическому, недопустимому.
Для выявления качественных характеристик психологической готовности выпускников к продолжению образования обучающимся предлагалась анкета, содержащая восемь вопросов.
Распределение отвечающих по группам соответствующего уровня производилось на основании положительных ответов на вопросы указанной анкеты. В таблице 10 представлены качественные характеристики выделенных уровней и порядок отнесения положительных ответов к каждому уровню.
Таблица 10 Структура характеристик для определения психологической готовности обучающихся к продолжению образования
Уровень
Качественная характеристика
Оптимальный (норма - образец)
Респондент вполне осознает и внутренне принимает необходимость продолжать профессиональное образование после получения квалификационного документа той ступени образования, которую проходит; понимает объективность расширения диапазона воспитания на повышающемся уровне сложности решаемых задач в процессе профессиональной практики; понимает трудность предстоящей работы и необходимость проявления волевых усилий.
Допустимый
В основном осознает и внутренне принимает необходимость продолжать профессиональное образование после получения квалификационного документа той ступени образования, которую проходит; понимает объективность расширения диапазона восприятия на повышающемся уровне сложности решаемых задач в процессе профессиональной практики; понимает трудности предстоящей работы и необходимость проявления волевых усилий.
Критический
В основном осознает и внутренне принимает необходимость продолжать образование после получения квалификационного документа той ступени образования, которую проходит; недостаточно понимает объективность расширения восприятия на повышающемся уровне сложности решаемых задач в процессе профессиональной практики.
Недопустимый
Внешне принимает необходимость продолжать профессиональное образование после получения квалификационного документа той ступени образования, которую проходит; не понимает объективность расширения диапазона восприятия на повышающемся уровне сложности решаемых задач в процессе профессиональной практики. Не готов к проявлению усилий для обучения после завершения ступени образования, на которой находится в данный момент
Рассмотренные в данном параграфе критерии оценки сформированности у выпускников готовности к продолжению образования и овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов используются в дальнейшем при обработке данных. Констатирующий эксперимент.
В ходе выполнения опытно-экспериментальной работы по решению поставленных задач нами получены следующие результаты.
1. Для определения эффективности организационно-педагогических условий на итоговом аттестационном экзамене проводился анализ уровня усвоения содержания знаний по профессиональному образованию.Были разработаны итоговые тесты, вопросы и задачи которых группировались по следующим направлениям: общие теоретические знания, умение выделять профессиональную проблему, целостность представления о будущей профессиональной деятельности, практические навыки работы с информацией. Как нам представляется, такая группировка позволяет датьосновные характеристики содержания профессиональной подготовки специалиста. Результаты тестирования выпускников 1996 г. (29 чел.) представлены в таблице 11.
Таблица 11 Результаты тестирования выпускников (констатирующий эксперимент)
Направления вопросов изадач теста
Количествовыпускников
Количество правильных
ответов по диапазонам, %
0-3
4-7
8-10
1 . Общие теоретические знания
29
0
76
24
2. Целостное представление о будущей профессиональной деятельности
92
8
0
3. Умение выделять профессиональную проблему и находить оптимальный способ ее решения
78
17
5
4. Умение аналитически воспринимать письменную информацию и применять полученные навыки к ее обработке
14
58
28
Из этого следует, что выпускники слабо понимали междисциплинарные связи, что не позволило им сформировать целостное представление о будущей профессиональной деятельности.
2. Для исследования уровня готовности выпускников к продолжению образования проведено анкетирование выпускников техникума. Положительные ответы на вопросы анкеты сгруппированы по уровням оцениваемого параметра и представлены в таблице 12.
Таблица 12 Уровни готовности выпускников к продолжению образования
Уровни
Количество положительных ответов, %
Оптимальный
0
Допустимый
7
Критический
31
Недопустимый
62
Данные свидетельствуют о том, что на этапе констатирующего эксперимента отмечается преимущественно недопустимый уровень готовности выпускников кпродолжению образования.
Из этого следует, что 62% выпускников,работающих по специальности, обучались с целью получения документа о среднем профессиональном образовании и не были готовы к продолжениюпрофессионального образования. Остальные 38% выпускников осознавали необходимость продолжения образования.
3. Для выявления уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов были составлены аттестационные карты управленческо-педагогической деятельности.
Аттестационные карты составлялись на штатных преподавателей и преподавателей, работающих на условиях штатного совместительства.
В ходе составления аттестационных карт оценивались психологическая готовность к построению технологии образовательного процесса многоуровневой структуры, квалификационный уровень, умение использовать гуманистический подход в образовательном процессе, активность, умение управлять преемственным образовательным процессом.
Расчет интегративного показателя уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью вычислялся для каждого преподавателя как среднее арифметическое значение из совокупности оценок вышеназванных параметров.
Результаты статистической обработки полученных данных сгруппированы по уровням и представлены в таблице 13.
Таблица 13 Оценка управленческо-педагогической деятельности преподавателей
Год проведения исследования
Количество преподавателей
Распределение оценок по уровням, %
оценок по ypoi
вням, %
Низкий
средний
высокий
1994
56
64
26
10
На основе данных таблицы 14 можно сделать заключение о том, что 64% преподавателей, участвующих в образовательном процессе многоуровневой структуры, имели низкий (критический) уровень управленческо-педагогической деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что повышение эффективности образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов связано с разработкой соответствующих организационно-педагогических условий. Отсюда следует, что при внедрении спроектированной модели и организационно-педагогических условий в реальный образовательный процесс необходимо развивать у членов педагогического коллектива потребность в овладении управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Формирующий эксперимент
В ходе выполнения опытно-экспериментальной работы по решению поставленных задач нами получены следующие результаты:
1. Для исследования уровня готовности выпускников к продолжению образования проведено анкетирование выпускников техникума, обучающихся по очной форме. Положительные ответы на вопросы анкеты сгруппированы по уровням оцениваемого параметра и представлены в таблице 14.
Таблица 14 Уровни готовности выпускников к продолжению образования
Уровни
Количество положительных ответов, %
Оптимальный
5
Допустимый
19
Критический
46
Недопустимый
30
Итак, в 2000 г. только 5% выпускников очной формы обучения выразили полную готовность к расширению круга функциональных обязанностей на рабочем месте и продолжению профессионального образования, 65% выпускников осознали необходимость продолжения образования в течение всей профессиональной деятельности и выразили частичную готовность к расширению круга своих функциональных обязанностей на конкретном рабочем месте. Не готовы к продолжению образования оказались 30% выпускников, что в 2 раза меньше, чем на предыдущем этапе эксперимента.
2. Для выявления уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов были составлены аттестационные карты управленческо-педагогической деятельности на штатных преподавателей и преподавателей,работающих на условиях штатного совместительства. В таблице 15 представлены результаты статистической обработки показателей аттестационных карт на преподавателей и распределение полученных оценок по уровням.
Таблица 15 Оценка управленческо-педагогической деятельности преподавателей (формирующий эксперимент)
Год проведения
исследования
Количество преподавателей, чел.
Распределение оценок по уровням, %
низкий
средний
высокий
1998
72
26
51
23
Из сравнения данных, приведенных в таблицах 14 и 16 следует, что оценка уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов имеет положительную динамику: с преимущественно низкого (критического) на этапе констатирующего эксперимента (64%) до преимущественно среднего (допустимого) (51%) на этапе формирующего эксперимента. При этом в 2 раза увеличилось количество преподавателей, чей уровень управленческо-педагогической деятельности мог быть оценен как высокий (оптимальный); в 2,5 уменьшилась численность преподавателей с низким (критическим) уровнем. Следовательно, на этапе формирующего эксперимента уже 2/3 членов педагогического коллектива использовали методы обучения и способы взаимодействия в образовательном процессе, адекватно реализующие преемственность этапов профессиональной подготовки специалистов.
4. Уточнены организационно-педагогические условия реализации многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Стало очевидным, что:
1) для получения положительной динамики уровня овладения управленческой деятельностью членами педагогического коллектива необходимо расширить спектр форм повышения профессиональной квалификации преподавателей;
2) для обеспечения формирования у выпускников готовности к продолжению образования следует внедрить в образовательный процесс такие методы обучения, которые направлены на развитие у обучающихся активной самостоятельной деятельности;
3) использование в образовательном процессе активных методов обучения связано с приобретением соответствующего программного и материально-технического обеспечения, подготовкой необходимой учебной документации.
Контролирующий эксперимент
В ходе выполнения опытно-экспериментальной работы по решению поставленных задач нами получены следующие результаты.
Проверена по нескольким направлениям эффективность образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, реализуемого на основе спроектированных модели и организационно-педагогических условий. Для оценки знаний содержания уровня профессиональной подготовки специалистов проводилось письменное тестирование выпускников.
Вопросы и задачи теста сформулированы по нескольким направлениям, понимание которых обеспечивает выполнение целей профессиональной подготовки специалистов. Результаты тестирования выпускников 2005 г. (32 чел.) представлены в таблице 16. Из этих данных видно, что на этапе итогового эксперимента у выпускников отмечается преимущественно нормальный уровень усвоения общих теоретических знаний и практических навыков, связанных с обработкой письменной информации, при увеличении количественных значений показателей в 1,5 раза. Умение выделять профессиональную проблему сформировано на среднем и нормальном уровне с преобладанием последнего.
Таблица 16 Результаты тестирования выпускников (контролирующий эксперимент)
Направления вопросов и задач теста
Количество выпускников
Количество правильных ответов по диапазонам, %
0-3
4-7
8-10
1 . Общие теоретические знания
32
0
42
58
2. Целостное представление о будущей профессиональной деятельности
12
58
30
3. Умение выделять профессиональную проблему и находить оптимальный способ ее решения
8
41
51
4. Умение аналитически воспринимать письменную информацию и применять навыки по ее обработке
5
40
55
Что касается целостности представления о будущей профессиональной деятельности, то здесь сохраняется преимущественно средний уровень, но изменилось соотношение низкого и нормального уровней в сторону уменьшения доли первого (в 3,5 раза) и увеличения доли второго (в 2 раза). В целом за весь период опытно-экспериментальной работы профессиональная подготовка выпускников имеет положительную динамику с преимущественно среднего уровня на констатирующем этапе эксперимента до преимущественно нормального на контролирующем. Это подтверждает эффективность образовательного процессамногоуровневой профессиональной подготовки специалистов, реализуемого на основе спроектированной модели.
Для исследования уровня готовности выпускников к продолжению образования на всех этапах эксперимента проводилось анкетирование. Положительные ответы на вопросы анкеты группировались по уровням оцениваемого параметра. Результаты представлены в таблице 17 и на рисунке 11.
Таблица 17 Оценка динамики сформированности готовности выпускников к продолжению образования (все этапы эксперимента)
Уровни
1996 г.
2000г.
2006 г.
Оптимальный
0
5
16
Допустимый
7
19
53
Критический
31
46
22
Недопустимый
62
30
9
Примечание: 1996г. - констатирующий этап; 2000 г. - формирующий этап; 2003 г. - контролирующий этап.
Данные таблицы 17 свидетельствуют о том, что на контролирующем этапе по сравнению с формирующим этапом в 3 раза больше выпускников (16%) выразили полную готовность к расширению круга своих функциональных обязанностей и продолжению профессионального образования, понимая все трудности предстоящей работы; 75% выпускников осознали необходимость продолжения образования в течение профессиональной деятельности и выразили частичную готовность к расширению круга своих функциональных обязанностей на конкретном рабочем месте. Не готовыми к продолжению образования оказались 9% выпускников, что в 3 раза меньше, чем на предыдущем этапе эксперимента.
Рис. 11. Оценка динамики готовности выпускников к продолжению образования
Из рисунка 11 следует, что за период опытно-экспериментальной работы формирование у выпускников готовности к продолжению образования в течение последующей профессиональной деятельности имеет положительную динамику: с преимущественно недопустимого уровня на констатирующем этапе до преимущественно допустимого на контролирующем.
Для выявления овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов на всех этапах исследования составлялись аттестационные карты их управленческо-педагогической деятельности. Аттестационные карты заполнялись на штатных преподавателей и преподавателей, работающих на условиях штатного совместительства. Результаты статистической обработки показателей аттестационных карт на преподавателей и распределение полученных оценок по уровням на всех этапах эксперимента представлены в таблице 18 и на рисунке 12.
Из данных, приведенных в таблице 18 видно, что на этапе итогового эксперимента по сравнению с формирующим этапом в 3 раза (с 26% до 8%) уменьшилась численность преподавателей, имеющих низкий (критический) уровень управленческо-педагогической деятельности.
Таблица 18 Оценка динамики управленческо-педагогической деятельности преподавателей по всем этапам эксперимента
Год проведения эксперимента
Количество преподавателей, чел.
Распределение оценок по уровням, %
низкий
средний
высокий
1996
56
64
26
10
2000
72
26
51
23
2006
85
8
45
47
Примечание: 1996 г. - констатирующий этап; 2000 г. - формирующий этап; 2006 г. - контролирующий этап.
Рис. 12. Оценка динамики управленческо-педагогической деятельности преподавателей по всем этапам эксперимента
Распределение оценок между средним (допустимым) и высоким (оптимальным) уровнями примерно одинаковое (45% и 47%), с небольшим преимуществом показателя последнего. Это говорит о том, что на этапе итогового эксперимента 92% преподавателей, участвующих в образовательном процессе многоуровневой структуры, используют в учебно-воспитательной деятельности методы и способы взаимодействия, реализующие преемственность этапов профессиональной подготовки специалистов. Для изучения востребованности выпускников техникума на региональном рынке труда анализировались отчеты по итогам самообследования за 1997 - 2006 гг., предоставленные институтом в Государственную инспекцию по аттестации учебных заведений России. Сведения о трудоустройстве выпускников техникума приведены в таблице 19.
Таблица 19 Динамика показателей трудоустройства выпускников института очной формы обучения, %
Годы
выпуска
Количествовыпускников, чел.
Долятрудоустроенных
В том числе
В финансово-кредитные
учреждения
На предприятия
В другие учреждения по профилю
1998
29
93
48
31
14
2000
23
95
51
22
22
2003
29
93
24
48
21
2006
32
94
25
63
6
Данные таблицы 19 свидетельствуют о хорошей трудоустраиваемости (93 -95%) выпускников техникума. При этом до 2000 года половина выпускников находила работу в финансово-кредитных учреждениях региона. После кризиса банковской системы 1998 года возможность трудоустройства в торгово-экономические учреждения сократилась, поэтому выпускники были переориентированы на предприятия, где успешно трудоустроились. Кроме того, институт регулярно оставляет молодых специалистов для работы в своих структурах. Все это позволяет говорить о востребованности специалистов, выпускаемых техникумом на региональном рынке труда, что подтверждает эффективность образовательного процесса и механизма управления образовательным процессом, позволяющего гибко реагировать на изменяющиеся условия профессиональной среды. Для обеспечения функционирования учебного заведения в условиях эксперимента необходимо было создать оптимальные условия, которые классифицированы по следующим аспектам: мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, финансовые, организационные, нормативно-правовые, информационные и определить конкретные задачи по их обеспечению. В исследовании мы использовали рекомендации работы A. M. Новикова «Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении».
Таблица 20 Составление баланса задач и условий для внедрения развивающих педтехнологий в колледже
Условия
Задачи
Мотивационные
психолого-педагогическое просвещение;
психологическая перестройка и формирование нового педагогического мышления;
на основе диагностики: добровольность, посильность, право выбора методов, форм, элементов развивающих педтехнологий;
возможность повышения квалификации;
моральное и материальное поощрение.
Кадровые
создание благоприятного психологического микроклимата;
повышение квалификации;
привлечение научных работников вузов;
привлечение специалистов: экономистов.
Материально-технические
обеспечение литературой, оргтехникой, аудио- и видео-техникой, обновление и оснащение кабинетов.
Научно-методические
разработка учебно-программной документации;
обеспечение научно-методической литературой и другими средствами обучения.
Финансовые
привлечение внебюджетных и бюджетных средств.
Организационные
сотрудничество с вузами;
изменение структуры управления, структуры и содержания методической работы;
создание научно-методического совета, проблемных творческих групп;
проведение семинаров, «круглых столов».
Нормативно-правовые
оформление нормативных актов, приказов;
утверждение программы эксперимента;
утверждение Положений.
Выполнение поставленных задач позволило создать определенные условия для внедрения развивающих педтехнологий. Вместе с тем, организация как функция управления, предполагает не только создание условий для совместной эффективной работы сотрудников для достижения целей колледжа. Организация предусматривает распределение полномочий и ответственности, а также возможность делегировать полномочия.
Построение организации - её важный аспект как функции управления, который предполагает создание аппарата управления, в максимальной степени соответствующего планам техникума и обеспечивающего эффективное взаимодействие с педагогическим и студенческим коллективом для достижения намеченных целей.
На первом этапе внедрения эксперимента была пересмотрена структура управления.
Используемая ранее линейная структура заменена на матричную, которая применяется в условиях творческой деятельности и поиска. Матричная структура предусматривает двойное подчинение, то есть один и тот же работник может получать одни и те же указания не только от непосредственного руководителя, но и от директора, зам. директора по НМР (научно-методической работе), руководителя творческой группы.
В процессе внедрения схемы эксперимента пересмотрены функциональные обязанности некоторых работников аппарата управления, обеспечивающих организацию учебного процесса: введена должность зам.директора по научно-методической работе. Функции совета экспериментальной площадки делегированы методическому совету техникума.
Целью научного эксперимента было создание учебно-методического обеспечения многоуровневой подготовки выпускников в системе непрерывного образования. Для реализации этой цели перед коллективом техникума были поставлены задачи, которые решались поэтапно.
Размещено на http://www.allbest.ru/
11
Рис. 13. Структура управления техникумом
1 этап (1996-2002 гг.)
1). Проведение самоаттестации преподавателей, критический самоанализ устаревшего методического обеспечения по учебным дисциплинам.
2). Создание оптимальных условий, способствующих проведению эксперимента; содействие достижению и совершенствованию педагогического мастерства педагогов; создание постоянно действующего семинара по внедрению передового педагогического опыта.
3). Экспериментальная проверка учебно-программной документации для базового и повышенного уровня образования.
4). Работа над созданием методического комплекса, обеспечивающего итоговую государственную аттестацию.
5). Проведение целевых заседаний цикловых комиссий по обсуждению педагогического творчества мастеров производственного обучения. Создание научно-исследовательского коллектива, координирующего работу по отбору и внедрению педагогических инноваций.
6). Разработка методических материалов по организации самостоятельной работы студентов в учебной и внеаудиторной деятельности.
7). Совершенствование форм и методов контроля для выявления уровня усвоенных студентами знаний и качества подготовки специалиста.
8). Приобретение новых учебников.
9). Расширение сети дополнительных образовательных услуг путем открытия новых курсов и разработки программ индивидуального обучения.
10). Совершенствование материальной базы, внедрение передового педагогического опыта.
2 этап (2003-2006 гг.)
1) Проведение аттестации техникума.
2). Разработка модели практико-ориентированного содержания образования (новых технологий, новых форм организации учебно-воспитательной работы).
3). Работа над созданием интегрированных учебных планов и программ повышенного уровня образования.
4). Создание методики анализа и оценки реализации в учебном процессе требований к общей образованности студентов в соответствии с Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования.
5). Создание психодиагностических методик для совместной творческой учебной деятельности педагогов и студентов.
6). Создание современной среды профессионального обучения путем обновления учебно-материальной базы.
В процессе анализа материалов экспериментальной деятельности, представленных преподавателями, стало ясно, что наиболее значимыми по заявленной теме проектами могут быть те, которые формируют профессиональное самоопределение студента.
Профессиональное самоопределение в многоуровневой и непрерывной системе подготовки связано со сформированностью личностных качеств студента, самооценкой учебных возможностей и профессиональной подготовленностью. Поэтому при планировании работы завершающего этапа возникла потребность развивать новые педагогические технологии, создавать по ним собственные методики, позволяющие осуществлять деятельностный подход к процессу обучения.
Выводы по второй главе
Результаты экспериментальной проверки эффективности спроектированных модели и организационно-педагогических условий профессиональной подготовки специалистов позволили сделать следующие выводы:
1. Выявлено, что содержание профессионального знания выпускников и практические навыки, полученные обучающимися на каждом уровне профессиональной подготовки, отвечают требованиям соответствующего государственного образовательного стандарта и обеспечивают выпускникам конкурентоспособность и востребованность на рынке труда.
2. Определено, что организационно-педагогические условия реализации процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов позитивно влияют на мотивационную сферу деятельности преподавателей и создают объективные предпосылки для повышения уровня их управленческой деятельности.
3. Построенная нами модель специалиста, а также модель многоуровневой подготовки выпускника, отражают концептуальную направленность профессионального образования в целом и многоуровневой подготовки в частности.
Данная модель в системе «учреждение НПО - техникум - вуз» включает в себя интеграцию в целях общего, начального, среднего и высшего образования, сопряженные планы, рабочие программы и их методическое обеспечение; согласованную научно-исследовательскую и методическую деятельность, обеспечивающую повышение качества подготовки будущего специалиста, профессиональный рост кадров и новый статус профессиональных учебных заведений.
Многоуровневая модель обучения предполагает, в первую очередь, соблюдение принципа преемственности профессионального образования при возрастающей сложности подготовки: от прикладной до фундаментальной. При этом техникум берет на себя задачу подготовки специалистов для производства, а вуз - удовлетворение более широких запросов личности в знаниях по специальности.
Соценкой реализации целей и задач образовательного учреждения связан мониторинг его деятельности. На основе данных мониторинга корректируется и составляется учебно-программная документация, определяются направления научно-исследовательской деятельности техникума. Соблюдение принципа многоуровневости и непрерывности образования приводит содержание подготовки в соответствие с характером будущей производственной деятельности.
4. Показано, что изменение уровня управленческо-педагогической деятельности преподавателей, результатов итогового аттестационного контроля, качества профессиональной подготовки, востребованности выпускников на рынке труда подтверждают эффективность разработанных модели и организационно-педагогических условий многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о необходимости многоуровневой подготовки выпускников по специальностям торгово-экономического профиля для обеспечения их конкурентоспособности на рынке труда.
1. Необходимость разработки педагогических основ многоуровневого образования студентов выявила комплекс новых требований к профессиональному образованию, введению новых дополнительных принципов обеспечения образования, раскрывающих возможности для развития профессионального мастерства.
Тенденцией развития современного профессионального образования является непрерывность и многоуровневость профессиональной подготовки специалистов в связи с высокой скоростью устаревания профессиональных знаний в условиях динамично развивающейся научной, технической и информационной среды. Многоуровневая профессиональная, подготовка специалистов, реализуемая в рамках связи «учреждение НПО - техникум - вуз» рассматривается как логическое соединение нескольких отдельных модулей повышающегося уровня профессионального образования. Каждый модуль представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, нацеленных на решение конкретной задачи в общей системе профессиональной подготовки специалистов. Цели и содержание каждого модуля находятся под воздействием изменяющихся внешних факторов, одним из которых является результат нижестоящего по уровню образования модуля. Целостность системы обеспечивается функционированием отдельных модулей во взаимодействии друг с другом.
Использование в педагогической практике целостной многоуровневой образовательной системы модульной структуры связано с переходом от разработки на каждом уровне единичных обособленных профессиональных программ к формированию единой взаимосвязанной системы преемственных разноуровневых профессиональных программ, реализуемых в техникуме.
2. Разработана и теоретически обоснована модель многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, которая включает личностные, содержательные и методические аспекты обучения. Внедрение разработанной модели позволяет реализовать многовариантность образовательных траекторий посредством сопряжения программ начального, среднего, высшего и дополнительного образования, обеспечивает преемственность этапов профессиональной подготовки специалистов в основных сферах деятельности. Разработанная модель предусматривает систему преемственных учебных планов, которые соответствуют требованиям Государственных образовательных стандартов, отражают требования к профессиональной работе в современной социально-экономической среде и учитывают региональные условия и потребности рынка труда в специалистах соответствующих квалификаций. Доказано, что образовательные программы многоуровневой подготовки строятся по принципу интегративности при дифференциации профессиональных умений и преемственности. Структуру содержания определяет принцип завершенности всех образовательных программ, позволяющий при необходимости прервать обучение и в то же время быть готовым к профессиональной деятельности.
3. Определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля, эффективность которых доказана по ряду показателей. В соответствии с выделенными критериями качества подготовки выпускников (профессиональная готовность к продолжению образования, дифференциация студентов в соответствии с уровнями профессиональных знаний, когнитивной активности и другими) установлена эффективность разработанной модели и организационно-педагогических условий многоуровневой подготовки специалистов, что подтверждается анализом трудоустройства выпускников на региональном рынке труда (до 95 %).
4. Предложенный в исследовании адаптивно-модульный подход к управлению многоуровневой подготовкой студентов позволил эффективно воздействовать на формирование у обучаемых ключевых компетенций, знаний и навыков в соответствии с каждым уровнем образования.
Полученные теоретические и практические результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили разработать научно-практические рекомендации для профессиональных образовательных учреждений, внедряющих многоуровневую профессиональную подготовку специалистов.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие комплексной проблемы многоуровневой подготовки специалистов. Перспективы дальнейшей работы могут состоять в рассмотрении взаимосвязи профильной школы и многоуровневого профессионального образовательного учреждения, а также в раскрытии вопросов переподготовки преподавателей для работы в многоуровневых профессиональных учебных заведениях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран / Советская педагогика. - 1990. - №8. - С.131-136.
2. Альбуханова-Славская К.А. Деятельности и психология личности / К.А.Альбуханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 337 с.
3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г.Ананьев. - Москва -Воронеж, 1996. - 384 с.
4. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева. - М.: Из-во Московского ун-та, 1980. - 416 с.
5. Анисимов П.Ф. Проблема модернизации среднего профессионального образования / П.Ф. Анисимов// Среднее профессиональное образование. - М., 2002. - № 7. - С. 3-8.
6. Артюхов М.В., Покачалова Т.В., Сетрукова Л.А. Профессиональное самоопределение обучающихся в процессе дополнительного образования и планирования карьеры. - Томск, 2006. Институт развития образовательных систем РАО. - 291 с.
7. Артюхов М.В., Ракитных М.Б., Цукер А.А. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX века: Социальный портрет. - Новокузнецк: Из-во ИПК, 2000. - 138 с.
8. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. - М.: 1990. - 370 с.
9. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общеобразовательного анализа. - М.: Смысл, 2001. - 416 с.
10. Атутов П.Р. Проблемы трудовой подготовки школьников. - М., 1993.
11. Атутов П.Р., Калюга С.У. Политехническое образование в условиях интеграции науки и производства/ П.Р.Атутов, С.У.Калюга // Советская педагогика. - 1991. - № 4 . - С. 35-40.
12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К.Бабанский. - М.: Педагогика. - М.: Педагогика, 1977. - 254 с.
13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982.
14. Баев С.Я. Организация многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведениях нового типа // Методологические и теоретические проблемы многоуровневой подготовки в новых типах профессиональных учебных заведениях нового типа // Методологические и теоретические проблемы многоуровневой подготовки в новых типах профессиональных учебных заведениях: сб.науч.тр. / Институт профтехобразования РАО. - СПб, 1995. - С. 70-86.
15. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние - М.: Исслед. Центр проблем качества подгот. специалистов, 1998. -249 с.
16. Баллер Э.А. Преемственность. Философская энциклопедия // Под редакцией Ф.В. Константинова. - М.: Сов. энциклопедия, 1967. - 636 с.
17. Батышев С.Я. Основы педагогической деятельности наставника / С.Я.Батышев. - М.: Знание, 1977. - 63 с.
18. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних ПТУ / С.Я.Батышев. - М.: Педагогика, 1988. - 175 с.
19. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / С.Я.Батышев. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.
20. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации. - М.: Высшая школа, 1987. -340 с.
21. Батышев С.Я., Гершунский А.С. Семушина Л.Г. Подготовка техников в новых экономических условиях / С.Я. Батышев, А.С.Гершунский, Л.Г.Семушина. - М.: 1993. - Ч.1. - 181 с.
22. Батышев С.Я., Соколов А.И., Рабицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих / С.Я. Батышев, А.Г. Соколов, А.И.Рабицкий. - РАО, Ассоциация «Профессиональное образование». - М., 1995. - 205 с.
23. Безрукова В.С. Педагогика профессионально-технического образования. Педагогический процесс в профтехучилище: Текст лекций / В.С. Безрукова. - Свердловск, Свердловский инженерно-педагогический институт, 1990. - 144 с.
24. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П.Беляева. - Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1997. - 227 с.
25. Беляева А.П. Проблема методологии и методики дидактических исследований в профобразовании. - М., 1978.
26. Беляева А.П. Система многоуровневой профессиональных учебных заведений / А.П. Беляева. - Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1995. - С. 6-25.
27. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Бернс. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.
28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: ИРПО, 1995. -336 с.
29. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г.Татур. - М.: Высш.шк., 1989. - 144 с.
30. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. Педагогика. - 1991. - №9. - С.123-128.
31. Бодалев А.А. Психология межличностного общения / А.А.Бодалев. - Рязань: МВД РФ Рязанская высшая школа, 1994. - 88 с.
32. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1997. - 1456 с.
33. Буссленко Н.П. Моделирование сложных систем. - М.: наука, 1978. - 400
34. Вазина К.Я. Модульное обучение / К.Я. Вазина // Сред.спец. образование. - 1991. - № 2 .- С. 25 - 27.
35. Варковецкая Г.Н. Проектирование и реализация профессиональных модулей в процессе многоуровневой профессиональной подготовки / Г.Н.Варковецкая // Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт проблемы: Тез.докл.междунар.науч.-практич.конфер. 14-16 окт. 1996 г. / Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1996. - С. 69-70.
36. Васина Е.В. Основные умения и их место в содержании профессиональных образовательных программ. Методическое пособие. - СПб.: Издательство «СКИФИЯ», 2001. - 32 с.
37. Вдовец С.М. Совершенствование подготовки квалифицированных рабочих / С.М.Вдовец. - М.: Высшая школа, 1983. - 56 с.
38. Вербицкий А.А. Активное обучение и высшая школа: контентный подход. - М.: Высшая школа. - 1991. - 205 с.
39. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования / Советская педагогика. - 1982. - №6. - с.22-28.
40. Волов В.Т., Сопов В.Ф., Капцоф А.В. Психологический мониторинг в дистанционном образовании / В.Т.Волов, В.Ф. Сопов, А.В. Капцов. - Самара, 2000. - 231 с.
41. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М., 1991. - 480 с.
42. Галиуллов Н.Р. Внедрение результатов социологических исследований в учебно-воспитательный процесс в системе непрерывного образования «школа - колледж - вуз» / Н.Р.Галиуллов // Сборник научно-методических работ преподавателей, докторантов, аспирантов, соискателей ученых степеней // Теоретико-методические аспекты профессионального образования. - Самара, 2002. - С. 388 - 390.
43. Галиуллов Н.Р. Проблемы формирования конкурентоспособных специалистов в условиях многоуровневой подготовки в системе непрерывного образования / Н.Р.Галиуллов // Материалы всероссийской научно-методической конференции. - Ижевск, 2003. - С. 86-90.
44. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования / Б.С. Гершунский // Вест. Высш.шк. - 1987. - № 8. - С. 22-29.
45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных концепций / Б.С.Гершунский. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.
46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. - М.: Школа-пресс, 1995. - С. 145 с.
47. Гилицина Ж.В. Инновационные формы и технологи в профессиональном обучении в ФГР / Сб.Инновационные формы м технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. - Екатеринбург: УрГППУ. - 1995, Ч.2. - С.71-72.
48. Глазунов А.Т. педагогические исследования: содержание, организация и обработка результатов. - М.: Издательский центр АПО, 2003.
49. Глазунов А.Т. Экономические механизмы развития НПО // Профессиональное образование, 2002. - № 6.
50. Глазьев С. Российская реформа и новый экономический порядок / С.Глазьев // Российский экономический журнал. - 1997. - № 3. - С.3.
51. Гостев А.Г. Система работы образовательного учреждения № 11 г.Челябинска: Федеральная экспериментальная площадка - лицей по предметам естественнонаучного цикла / А.Г.Гостев // Образование. - М., 1999. - № 2. - С. 4-20.
52. Государственный стандарт Российской Федерации «Система образования: Профессиональное образование». - М.: Госстандарт, 1995.
53. Громкова М.Т. Организационное поведение. Учебное пособие для вузов. М.: - ЮНИТИ, 1999. - 207 с.
54. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых: методология, наука, практика. - Изд-во Московской сельскохозяйственной академии, 1993. - 213 с.
55. Грузин Н.Е., Баштовой А.Е. Методика составления рабочих программ учебных дисциплин «Проблемы высшей школы»: Респб.науч.метод.сб. - Киев, 1976. - Вып.25: Психолого-педагогические аспекты высшего образования. - С.11-14.
56. Данилов М.А. Педагогический процесс, диагностика его движения и отражения в теории.// Тезисы докладов I сессии Всесоюзного семинара по методологии, педагогике и методике педагогических исследований. Ротапринт. - М., 1969. - 182 с.
57. Деева А.К. Профтехучилище в современных условиях. Методическое пособие /А.К.Деева. - М.: Высшая школа, 1991. - 175 с.
58. Делор Жак Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. - Изд-во ЮНЕСКО, Бельгия. - 1997. -296 с.
59. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья (Демократическая система обучения по особенностям). - Красноярск: Госуниверситет, 1994. - 182 с.
60. Ефремов В.С. Семь граней современного менеджмента // Менеджмент в России и за рубежом. - М.: Наука, 1997. - Вып.1. - С.3-12.
61. Ефремов В.С. Стратегия бизнеса. Учебное пособие. - М.: Финпресс, 1998. - С.288.
62. Жуков Г.Н. Формирование профессиональной готовности студентов и деятельности мастера профессионального обучения. Монография. - Екатеринбург: Изд-во Рос.Гос.Проф.Пед. Ун-та, 2003. - 336 с.
63. Жуков Г.Н., Панина Т.С., Соколова С.Е. Современный портрет выпускника среднего профессионально-педагогического образовательного учреждения, работающего в системе НПО. - Образование и карьера. Общество. - № 1 (7), 2005. - С. 7-11.
64. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули / В.И.Журавлев // Сов.педагогика, 1991. - № 8. - С. 56-60.
65. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И.Журавлев. - М.: Педагогика, 1990- 166 с.
66. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Педагогика. - 160 с.
67. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. - Тюмень, 1995. - 98 с.
68. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. - М.: Исслед.центр, 1993. - 114 с.
69. Закон Российской Федерации «Об образовании» «Сборник нормативно-методических материалов по профессиональному обучению». - СПб.: УМЦ, 1995. - 24 с.
70. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста / Сб.Инновационные формы м технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. - Екатеринбург: УрГППУ. - 1995. - с.17-18.
71. Зеер Э.Ф. Методология исследования психолого-педагогических проблем инженерно-педагогического образования / Э.Ф.Зеер. - Свердловск: Свердловский инженерно-педагогический институт, 1985. - 66 с.
72. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера - педагога / Э.Ф.Зеер. - Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1988. - 120 с.
73. Зимняя И.А. Модель поэтапных согласованных требований к уровню образования и развития современного человека / И.А. Зимняя. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 100 с.
74. Зинченко Г.П. Становление системы непрерывного образования в ФРГ / Г.П.Зинченко // Педагогика. - 1993. - №4. - С. 106-110.
75. Золотухин В.М. Толерантность как элемент адаптации человека в культуре / В.М.Золотухин // Дефиниции культуры. - Вып.3. - Томск: Изд-во Том.ун-та, 1998.-с.55-59.
76. Ивлев И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: Автореф. дисс….док-ра пед.наук. - СПб.: 1998. - 35 с.
77. Икрин Г.В. Модель профессионального развития личности студента / Сб. Инновационные формы и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. - Киев, 1976. - Вып. 25: Психолого-педагогические аспекты высшего образования.
78. Ильмушкин Г.М. Концепция единого педагогического пространства в системе «школа - колледж - вуз» / Г.М.Ильмушкин. -- Самара, 2001. -144с.
79. Инновационные технологии развивающего обучения: исследования, внедрение. - Красноярск: КГГТУ, 1996. - 188 с.
80. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений / M.С. Каган. - М.: Политиздат, 1988. -319 с.
81. Кальней В.А., Кузнецов В.М., Роговский Ю.М. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования. - М., 1994. - 160 с.
82. Касаткина Н.Э. Интеграционные процессы в реализации концепции модернизации современной школы. Учитель Кузбасса. - № 1 (1), 2005. - С.13-17.
83. Квалификационные требования (профессиональные стандарты) к основным должностям работников туристской индустрии. - 2000.
84. Квартальнов В.А. Теоретические основы становления и развития системы непрерывного профессионального образования в сфере туристской деятельности: Автореф.дисс. … док-ра.пед.наук. - М.: 2000. - 35 с.
85. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, Воспитание, культура в истории цивилизации. - М.: Владос, 1998. - 519 с.
86. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. - М., Республика, 1995. - 327 с.
87. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года. - М.: АПКиПРО. - 2002. - 24 с.
88. Кон И. С. Психология ранней юности / И.С.Кон. - М.: Просвещение. 1989.
89. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Центр «Педагогический поиск». - 2000. - 232 с.
90. Коровина Т.И. Основные подходы к формированию рабочих и специалистов широкого профиля по профессиям машиностроения / Т.И.Коровина // Методист. - 1992. - № 10.
91. Коровина Т.Н. Моделирование содержания профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки в профессиональных учебных заведениях машиностроительного профиля: Дис.канд.пед.наук / Ин-т профтехобразования РАО / Т.И.Коровина. - СПб., 1993. - 151 с.
92. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В.Краевский. -- М.: Педагогическое общество России, 2001. -- 36 с.
93. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога исследователя / В.В.Краевский. - Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1994.- 165с.
94. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся / В.М.Кузнецов //Народное образование. 1994. - №2. -С.143.
95. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие / И.Ю.Кулагина. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.
96. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ / Ф.Кумбс. - М.: Прогресс, 1970.
97. Кундазерова Л.И. Методологические подходы к разработке содержания регионального компонента образования. Методические рекомендации / МОРА НГПИ кафедра теории и методики профессионального образования/ Л.И. Кундазерова. - Новокузнецк, НГПИ, 2001. - 30 с.
98. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Ю.А.Кустов. - Саратов: СГУ, 1982. - 274 с.
99. Кустов Ю.А., Осоргин Е.Л., Гусев В.А. Преемственность учения в системе «Школа -- профетехучилище - колледж -- вуз -- производство» / Ю.А.Кустов, Е.Л.Осоргин, В.А.Гусев. - Самара: ТолПи, Самарский университет им. Татищева, Самарский профессионально-пед. колледж, 1999. -257с.
100. Кустов Ю.А., Шуберт Ю.Ф., Козлов А.В. Взаимосвязь начального профессионального образования и производства. Учебное пособие / Ю.А.Кустов, Ю.Ф.Шуберт, А.В.Козлов. - Тольятти, 1996. - 160 с.
101. Лазарев В.С., Поташник М.П. Как разработать программу развития школы. - М., 1993. - 184 с.
102. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. - Харьков: Вища школа. Изд-во при Харьковском университете. - 1979. - 143 с.
103. Леднев B.C. Непрерывное образование. Структура и содержание. -М., 1988.- 171 с.
104. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы./В.С. Леднев. - М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.
105. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования / А.Н.Лейбович. - М.: 1996. - 228 с.
106. Леонтьев В. А. Гуманистические перспективы образования / В.
Бакалавр Специалист Магистр
В Российской Федерации установлены следующие ступени высшего профессионального образования:
высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации (степени) «бакалавр» (срок обучения не менее чем 4 года);
высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации «дипломированный специалист» (срок обучения не менее чем 5 лет);
высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации (степени) «магистр» (срок обучения не менее чем 6 лет).
Основная профессиональная образовательная программа, обеспечивающая подготовку магистра, состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлению подготовки и не менее двухлетней специализированной подготовки (магистратура).
Лица, освоившие программу подготовки бакалавра, поступают в магистратуру по конкурсу.
Лица, получившие документ государственного образца о высшем профессиональном образовании определённой ступени, имеют право в соответствии с полученным направлением подготовки (специальностью) продолжить обучение по образовательной программе высшего профессионального образования следующей ступени.
Получение впервые образования по образовательным программам высшего профессионального образования различных ступеней не рассматривается как получение второго высшего профессионального образования.
Из Федерального закона «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании» от 22.08.96 № 125 – ФЗ
Введением в 1992 году многоуровневой системы высшего профессионального образования решали задачу вхождения в систему образования, принятую во многих странах мира. Раньше у нас выпускались только дипломированные специалисты со сроком обучения 5–6 лет, т.е. была одноступенчатая схема. А теперь схема многоступенчатая: первые 2 года — неполное высшее образование, через 4 года обучения по определённому «направлению» — квалификация (степень) «бакалавр», ещё 2 года специализированной подготовки — квалификация (степень) «магистр». При этом параллельно бакалаврам и магистрам учится «специалист» в течение 5 – 6 лет.
Надо сказать, что полного единства в соответствии степеней «бакалавр» и «магистр» в разных государствах нет — бакалавром может быть и выпускник высшей школы, и обладатель первой учёной степени, или даже просто выпускник средней школы. А магистр — это в некоторых странах учёная степень между бакалавром и доктором наук.
Как бы там ни было, но абитуриентам надо определиться, на какой путь вставать. Расскажем вам о главных особенностях каждой «составляющей» в многоступенчатой схеме обучения в вузах.
Итак, у специалистов: пять лет — и диплом специалиста-практика («инженер», «агроном», «экономист», «механик» и т.п.), затем работа по профилю полученной специальности. У бакалавров: четыре года — и диплом об общем высшем образовании, после чего можно продолжить обучение на магистра в течение ещё двух лет. Набор в магистратуру — конкурсный и составляет примерно 20% от выпущенных бакалавров. Магистратура существует не во всех российских вузах, и поступать в неё можно только с дипломом бакалавра. Первые два года обучения у специалистов и бакалавров — одинаковые (базовое образование). Если вы передумаете продолжать учиться в данном вузе, получите диплом о неполном высшем профессиональном образовании. С 3-го курса программы подготовки специалистов и бакалавров уже различаются. Поэтому переход с бакалавра на специалиста связан с ликвидацией разницы в прослушанных и сданных дисциплинах, накопившейся за четыре года обучения. Кстати, появилось новое понятие: «направление подготовки дипломированного специалиста».
Разница между специалистом и магистром: магистров готовят для научной работы, а специалистов — для профессиональной деятельности в отдельной отрасли.
Имея диплом бакалавра из одного вуза, поступать в магистратуру можно и в другом вузе. Правда, снова может возникнуть проблема с разницей учебных планов в разных вузах.
Любое нововведение требует на свою «утряску» какого-то времени, ибо всегда появляются какие-то нестыковки нового со старым. Времени-то с 1992 года прошло уже немало, но есть ещё некоторые проблемы в нашей многоступенчатой системе высшего профессионального образования. Например, в разделении направлений и специальностей на первых четырёх курсах. Многие государственные вузы как готовили, так и готовят только специалистов. Какие-то вузы, кроме традиционной схемы, имеют и многоуровневую. В негосударственных вузах, как правило, готовят только бакалавров.
Сохраняется ещё напряжённость в вопросе престижа диплома бакалавра: работодатели не всегда настроены брать на работу бакалавров. Причин несколько. Одна из них – психологическая. А именно: нынешние работодатели чаще всего получали своё высшее образование в советское время, когда у нас были только специалисты, а слово «бакалавр» было «не нашим», западным. Да ещё при этом есть разница в программах обучения — специалиста готовят по конкретной специальности, как бы узкопрофильно, а программы бакалавриата — широкопрофильные, имеют общенаучный и общепрофессиональный характер. Т.е. бакалавр получает фундаментальную подготовку без какой-либо узкой специализации, т.к. учился только 4 года. В законе, разумеется, говорится, что бакалавр имеет право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее профессиональное образование. Но! Право-то он имеет, но не всегда ему это право предоставляют. Предпочитают брать «специалистов» и «магистров».
Вы не расстраивайтесь — со временем вопрос «Чем может заниматься бакалавр?» не будет возникать. А пока, если появятся проблемы, можно только посоветовать продолжать своё обучение на следующей ступени и получать квалификацию «дипломированный специалист» или «магистр».
И всё же достоинства выбора бакалавриата имеются. Перечислим их.
1. Этот вид квалификации принят по международной классификации и понятен работодателям за рубежом. Там часто приглашают бакалавров, даже не оговаривая направления подготовки, поскольку для офисной работы нужен просто образованный человек, умеющий работать с информацией, с людьми, способный готовить всевозможные документы.
2. Фундаментальность подготовки, её «несуженность» позволяет, при необходимости, легко сменить профессию. Дело в том, что в соответствии с государственным образовательным стандартом, программы подготовки бакалавров по направлениям построены так, что позволяют за 1 год перейти к одной из целого «веера» совместимых профессий. А специалисту после 5-ти лет обучения получать новую профессию (в случае необходимости) придётся за 2–3 года, да ещё и на коммерческой основе, т.к. это уже будет получением второго высшего образования. Для бакалавра же обучение в магистратуре классифицируется как продожение образования на следующей ступени и поэтому оно бесплатное (для бюджетных мест).
3. Уже через 4 года после поступления в вуз человек получает диплом и обретает экономическую самостоятельность.
Что же выбрать? Какую образовательную траекторию построить для себя?
Прежде всего подумайте о направленности своей профессиональной подготовки. Если нет осознанного стремления заниматься в будущем научной деятельностью или работать по узкой специальности, то можно остановиться на бакалавриате. Кроме того, выясните реальную ситуацию на рынке труда по своему месту жительства. Т.е. постарайтесь понять, насколько конкурентноспособной в вашем регионе будет приглянувшаяся вам специальность и квалификация, получится ли быстро найти престижную работу, имея на руках диплом бакалавра.
17. Система многоуровневой подготовки специалистов
© Copyright: Добрый Дядя, 2011
Свидетельство о публикации №211122701300
Свидетельство о публикации №211122701300
Рецензии